И тонкости актерского искусства



Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В.М.    Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Библиотека педагога-практика   Главный редактор Д И. Фельдштейн     Члены редакционной коллегии: А.г. Асмолов, С.К. Бондырева, М.И. Кондаков, Л.Е. Курнешова, З.А. Малькова, А.И. Подольский   Рецензенты: Е. М. Торшилова, доктор философских наук, зав. лаб. прогнозирования эстетического развития ИЦЭВ РАО; В.А. Гуружапов, канд. психол. наук, ст. научн. сотр. лаборатории новых технологий подготовки педагогических кадров Психологического института РАО.   Ответственный редактор В.М. Букатов, член-корреспондент Академии профессионального образования     Часть материалов этой книги опубликована в издании: Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. – М., Воронеж, 1995. (Диплом II степени Министерства образования РФ по итогам конкурса среди книг по педагогике за 1995 г.)     Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В.М.  Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. - Изд.    2-е, перераб. и доп. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 366 стр. ISBN 5-89502-010-0 (Московский психолого-социальный институт) ISBN 5-89349-051-7 (Флинта)     Совершенствование техники общения учителя с учениками и умение организовывать диалоговые формы обучения находятся в центре тщательного анализа различных педагогических ситуаций школьных будней. При анализе используются идеи режиссерской теории действий, разработанной последователем «системы Станиславского» П.М. Ершовым. Целостное изложение общей стратегии профессионального поведения учителя, переплетенное множеством практических рекомендаций, делает книгу интересной и полезной для учителей, методистов, психологов, исследователей.    

ББК 88.8

ISBN 5-89502-010-0 (Московский психолого-социальный институт)  © Ершова А.П., Букатов В.М., 1997

ISBN 5-89349-051-7 (Флинта)                                                              © МПСИ, 1998, с изменениями

 

 

Обращение к читателям

 

Перед вами книга не совсем обычная. Перелистывая ее, вы сразу заметите использование разных шрифтов. Такой прием мы решили использовать потому, что каждая глава книги включает очерки, совершенно разные по стилю изло­жения, что неминуемо потребует разных стилей чтения, смены читательских установок. Как сигнал к этой смене и возникает новый шрифт. Почему книга имеет такое построение? Коротко объясним это.

Основой книги является изложение П.М.Ершовым ряда положений его «теории действий», которая представляет собой новую ступень в развитии идей теории актерского искусства выдающегося деятеля русского театра К.С.Станиславского. Мы, соавторы П.М.Ершова — педагоги-исследователи А.П.Ершова и  В.М.Букатов — в своей практической и научной деятельности неоднократно убеждались в том, что положения «теории действий» являют­ся ценными и полезными не только для актеров и режиссеров, которым Ер­шов первоначально адресовал свои книги «Технология актерского искусст­ва» (1-е издание: М., 1959) и «Режиссура как практическая психология» (М.,1972). Первая из названных книг была посвящена сугубо профессио­нальному рассмотрению конкретности человеческих действий, составляющих их «ступеней» (естественных в жизни и обязательных для воспроизведения на сцене), каждая из которых отражает единство физического и психическо­го, материального и духовного начал в поведении человека.

Вторая книга имеет подзаголовок «Взаимодействие людей в жизни и на сцене». В ней, решая проблемы режиссерского искусства, Ершов изложил оригинальную систему параметров, позволяющую «измерять» (фиксировать) разнообразные случаи взаимодействия людей или моделировать их реаль­ное протекание. В работе, первоначально задуманной как прикладная, автор дает подробную картину всевозможных вариантов взаимоотношений между людьми. И каждый из читающих в соответствии со своим жизненным опы­том, установками и увлечениями делает интересные открытия, приходит к нео­жиданным для себя выводам, находит полезные советы, рекомендации, наблю­дения. Такое построение книги обеспечивает ей большой запас актуальности, вызывает желание вернуться к перечитыванию вновь и вновь.

«Режиссура как практическая психология» быстро завоевала признание не только у режиссеров, но и среди педагогов, юристов, социологов, врачей, политиков — всех тех, кому знания в области закономерностей межличностных отношений жизненно необходимы. Такие учителя, как Л.К.Филикина, С.Л.Рябцева, известные в педагогической среде по неоднократным публикациям, например, в «Учительской газете», отмечают, что книги П.М.Ершова для них являются настольными. Но, к сожалению, нельзя не отметить, что число учителей, читавших труды П.М.Ершова, пока еще невелико. Одной из причин этого, на наш взгляд, является своеобразие стиля Ершова и в постановке проблем, и в их рассмотрении. При поверхностном, беглом чтении его работ может сложиться впечатление, что автор увлекается абстрактным теоретизированием. Однако при чтении неспешном, с проникновением в суть, возникающем при постоянном обращении к собственному опыту для наполнения жизненной конкретикой кратких, часто даже афористических формулировок Ершова, читающий неминуемо открывает для себя «чарующие глубины» этих книг, которые, едва появившись, моментально становились библиографической редкостью.

Обсуждая структуру данной книги, мы — соавторы Ершова — решили сохранить для учителей и стилистическое, и театрально-тематическое своеоб­разие его изложения. И хотя текст, им написанный, по сравнению, например, с книгой «Режиссура как практическая психология», является явно приближен­ным к читателю-педагогу, его содержание все же гораздо шире привычных профессиональных проблем учителя. И эта широта хотя и создает для учите­ля-читателя трудности в освоении, безусловно, помогает ему расширять кру­гозор и совершенствовать профессионализм.

Конечно, структура книги значительно упростилась бы, если бы мы, по предложению самого Ершова, согласились просто пересказать его идеи и положения.

Но такое упрощение во многих случаях приводило бы к обеднению со­держания, обеднению, с которым учителя сталкиваются и без того достаточно часто.

Чтобы поддержать и направить читательские усилия учителей, мы будем сопровождать текст Ершова (напечатанный наиболее крупно) своеобраз­ными очерками-«комментариями», в которых учителя могли бы находить при­меры возможного педагогического использования идей театральной теории. Необычность книги, собственно, и заключается в том, что две трети ее состав­ляют такие комментарии.

Мы понимаем, что многим читателям пользоваться комментариями будет непривычно. Это связано с перелистыванием страниц, с поиском ссылок, внимательным чтением сносок. Авторы нередко намеренно отвлекают чита­тельское внимание на как будто бы необязательные побочные экскурсы, которые, однако, иногда будоражат мысль, воображение, интересы и невзначай приводят читателя к пониманию каких-то его собственных проблем, по­могают связать прежде казавшиеся разрозненными представления, что цен­но даже в том случае, если они не имеют прямого отношения к авторским рассуждениям.

Из всего разнообразия способов комментирования мы выбрали вариант достаточно простой: очерки-«послесловия» и (или) очерки-«предисловия», сопровождающие материал П.М.Ершова в каждой главе. В самих очерках содержатся два вида комментариев. Оба они включают и практические, и теоретические примеры, советы, разъяснения, но в одних очерках стилисти­ческий акцент делается на теории (тексты этих очерков напечатаны осо­бым, рубленым шрифтом), а в другом акцент делается на практике (они будут набраны шрифтом тем же, что и Введение). Обычно учителя, зачи­тываясь гладкописью практических примеров, в итоге ощущают необходи­мость раскрытия соответствующей теоретической базы, «фундамента», а пос­ле чтения теоретических статей вздыхают — дескать, все понятно, но как эта теория выглядит на практике, представить не можем. Мы постарались избе­жать этого недостатка. В главах предлагаемой книги читатель найдет очерки и пояснительно-теоретические, и пояснительно-практические. Если учитель-читатель впервые знакомится с «теорией действий», то он, вероятно, начнет чтение с очерков пояснительно-практического характера. Учителя, уже знако­мые с нашими работами, скорее всего, чтение каждой главы будут начинать с основного текста или с комментария теоретико-педагогического — это по­может им в решении проблем, возникающих в процессе практического приме­нения «теории действия».

Какой бы «маршрут» ни избрал читатель, путешествуя по этим страницам, мы надеемся, что это путешествие не будет поверхностным и однообразным, и что, возвращаясь к этой книге вновь, учителя всякий раз будут делать для себя неожиданные открытия.

Во время работы над книгой Красноярский краевой институт усовершенство­вания учителей осуществил рабочую публикацию материалов четырех глав[1]. Авторы благодарны Е.Е.Шулешко, согласившемуся быть ответственным редак­тором тех публикаций, за интересные замечания и весьма полезные советы по структурной организации материалов книги.

 

А. П. Ершова

В. М. Букатов

 


Введение

 

 (1) Почему так бывает: учитель готов к уроку, полон интересных замыслов, предвкушает, как он вместе с ребятами будет их осуществлять, но... Урок начался, урок кончился, а класс ос­тался равнодушным, вяло реагировал на все то, что с энтузиазмом предлагал учитель. Или другая ситуация: ребята вроде бы заинтересованы, хорошо отвечают, а результаты контрольных работ ужасны — прочных знаний нет и в помине. Или такая хорошо знакомая всем учителям картина: на уроке обсуждается интереснейшая тема, но какая-то груп­па учеников в работе не участвует, они мешают всем остальным. Учи­тель, конечно, отвлекается на них, звучат враждебные нотки с обеих сторон, темп урока падает, материал комкается. Еще один пример не­удачи: учитель видел, как его коллега с помощью игрового упражнения за несколько минут преобразил детей в классе. Смолкли разговоры, шеи вытянулись — все внимание на учителя, чтобы не пропустить чего-то интересного у доски. Упражнение было нехитрое, то, что при этом говорил коллега, учитель запомнил, и на ближайшем уроке в другом классе, решив повторить прием, он предлагает то же задание, говорит те же слова, но никакого впечатления на детей его старания не произ­водят. Почему? В каждом подобном случае результат один — глубокая неудовлетворенность учителя, обида на детей, отчаянные мысли бро­сить все и уйти из школы.

Впрочем, достаточно часто учитель идет по другому пути: однажды удавшийся прием воздействия (как правило, принуждение, чрезмер­ная строгость, диктат, то есть все то. что легко усвоить как манеру поведения и проще всего использовать, повторяется отныне всегда и везде. И появляется уверенность: да, так и надо делан. Я их заставлю работать! Ведь для их же пользы стараюсь! Привыкнут – вот «тогда» и буду с ними демократичной, доброжелательной. Увы, чаще всего это «тогда» уже никогда не наступает. Путь по линии наименьшего сопро­тивления никого не приводит к настоящему успеху. А в итоге – все тоже разочарование, искреннее недоумение, потеря веры в себя как пе­дагога.

Причин подобных ситуаций может быть много: одни не зависят от учителя, другие зависят только от него. В каком бы состоянии ни был класс к началу урока (возбужден после физкультуры или утомлен пос­ле контрольной), учителю всегда нужно установить с ним контакт, дать возможность расслабиться или, наоборот, сосредоточиться, в мгно­вение ока оценить ситуацию в классе и скорректировать как план уро­ка, так и свое поведение — а оно должно быть выразительным, понят­ным для учеников, располагающим к сотрудничеству.

Другими словами, учителю следует по-новому, исходя из конк­ретных, незапланированных условий, срежиссировать урок. Едва ли кто-то станет подвергать сомнению творческий характер такой работы учителя.

Здесь мы впервые употребили термин из области театрального ис­кусства. Конечно, это не случайно. Но не только в этом читатель уви­дит точки соприкосновения педагогической техники с техникой актер­ского искусства и режиссуры.

Способность чутко воспринимать особенности поведения как свое­го, так и другого человека, а также свобода и вариативность в об­щении — могут и должны стать для учителя объектами совершенство­вания и развития. Театральная педагогика, в которой накоплено много полезного, может помочь ему в этом. Но так как специальных работ, посвященных применению театральной техники в школьной педагогике нет, учителю приходится самостоятельно штудировать работы К.С.Ста­ниславского и учебники для театральных институтов. Знакомясь с на­следием Станиславского, работами его учеников и последователей, школьный учитель открывает новый для себя и полезный в практичес­кой педагогической работе «язык» выразительности действий, о кото­ром мечтал А.С.Макаренко, говоря о том, что педагогом можно стать лишь тогда, когда научишься двадцатью шестью способами говорить «пойди сюда».

Владение выразительностью действий составляет актерскую техни­ку — третью часть так называемой системы Станиславского. Первой и второй ее частями являются принципы эстетики театра и учение об этике актера. Станиславский отмечал обязательное органическое со­единение в работе каждого артиста его эстетики-этики-техники: вы­полнение актером своего высокого духовного назначения и гражданс­кого долга неразрывно связано с его высокой нравственностью и пове­дении, с его бережливостью и бережностью к своей душе и душам товарищей по работе и с его постоянной работой над своей техникой. Развитие и совершенствование в повседневной профессиональной работе актера единства этих трех составляющих обеспечивает рост его мастер­ства. Таким образом, три вектора системы Станиславского указывают и

способ определения уровня служения каждого артиста искусству, и путь повышения этого уровня.

Нетрудно убедиться, что структурный подход Станиславского к теории и практике театрального искусства может быть взят на воору­жение теорией и практикой педагогической. В педагогической работе эквивалентом учения об эстетике театрального искусства будут общедидактические представления о том, как протекает процесс обучения. Эквивалентом актерской этики станет этика учителя, его морально-нравственные установки, убеждения, принципы. Учить и воспитывать может лишь тот, кто обладает высокой нравственностью, совестью, честностью, смелостью, добротой. В качестве же эквивалента актерской техники педагогика может пока предложить лишь предметные мето­дики. Но одних их явно не достаточно учителю. В них нет ничего о тоне, стиле поведения, мимике и жестах.

Воспитание и обучение неразрывно связано с умением учителя воздействовать на учеников в ходе общения, влиять на их поступки, стимулировать их позитивную активность и сдерживать активность не­гативную. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют педагогическую технику, которая явно долж­на опираться на культуру действий и взаимодействий. А это как раз и является предметом теории и практики театрального искусства. Итак, педагогика и педагоги в театральном искусстве помимо духовною опы­та зрительского сочувствия к персонажам спектакля, приобщения к культурным ценностям мировой драматургии, помимо общей пользы занятий театральной самодеятельностью могут обогатиться учением о действиях.

Пользуясь театрально-режиссерским «языком действий», учитель может увидеть, как он ведет себя на уроке; как сидит, скип, в какой позе, какие у него при этом спина, руки, взгляд, как работает внима­ние. А вспомнив свое поведение при выполнении любимых, интерес­ных, увлекательных дел и нелюбимых, скучных, нудных он сможет не только осознать свое реальное отношение к работе в школе, но и, при желании, усовершенствовать — сознательно изменяя — стиль своего поведения на работе.

Наблюдение с помощью «языка действий» делает представление учителя о поведении учеников в классе более конкретным, точным и подробным. Вот они только вошли, а вам уже «видно», кто из них сегодня не готов работать. Урок только начался, а учителю уже и известно, кто ждет, чтобы его учили, а кто желает учиться.

«Язык действий» позволяет быстро и безошибочно увидеть и оце­нить, как учатся ученики — в одиночку или коллективно, чем занят учитель — обучением или времяпрепровождением. Так театральная технология действий становится реальным средством развития самокон­троля и сознательного самосовершенствования, к которым так часто призывают методическая литература и лекции по педагогике. Эф­фективность этих призывов возрастет, если помочь педагогу рассмат­ривать свою школьную практику в категориях, указывающих осо­бенности поведения — из каких действий это поведение состояло и могло состоять, каким действиям педагог неосознанно отдает предпочтение и какими пренебрегает, какова их атрибуция.

Каждый урок, как впрочем, и каждый отдельный фрагмент из жиз­ни любого человека, технологией актерского искусства может быть про­фессионально определен. Некоторые актеры и режиссеры могут просто скопировать увиденное, другие — литературно описать, но те, кого, пользуясь словами К. С. Станиславского, можно назвать «мастерами действий» — прежде всего назовут логику совершенных действий. Они с помощью конкретных параметров дадут контуры, основные про­порции увиденного, которые помогут любому, усвоившему театраль­ную терминологию, представить себе, проанализировать и повторить то, что было увидено и передано в терминах. Следует приветствовать всякие самостоятельные попытки энтузиастов-учителей освоить и использовать наследие К.С.Станиславского в своей повседневной ра­боте с учениками. Сложность этой актуальной задачи свидетельствует о незаурядности взявшегося за нее педагога, его искренней заинтересо­ванности в повышении результативности своего труда.

Творческим развитием идей К.С.Станиславского является разрабо­танный П.М.Ершовым актерский и режиссерский «язык действий». Ис­пользование этого «языка» в педагогике позволяет учителю по-новому взглянуть на свой повседневный труд. Поэтому в каждой следующей главе (кроме, «Вместо заключения») учитель найдет очерк, в котором П.М.Ершов излагает материалы по театральной теории действий. Для удобства читателя эти очерки напечатаны в одну колонку.

Два других очерка в этих главах являются нашим своеобразным педагогическим комментарием, включающим как теоретические, так и практические аспекты использования «языка действий» в работе учите­ля и способы овладения им. Комментарии, в которых больше внимания уделяется теории, мы, авторы, назвали теоретико-практическими. Тек­сты этих очерков-комментариев набраны в две колонки с разделитель­ной вертикалью. Учителя еще до чтения легко смогут отличить их от двух колонок практика-теоретического комментария, которые печата­ются без разделительной вертикали. На наш взгляд, такая маркировка очерков поможет читателям лучше ориентироваться в материале и, ис­ходя из своих интересов и проблем, совершать по ходу чтения «пры­жки» то назад, то вперед.

Авторы надеются, что их совместный труд сможет помочь заинте­ресованному читателю-педагогу как в оценке своего профессионального поведения, так и в повышении эффективности своей педагогической деятельности и избавлении от штампов и шаблонов, вызывающих не­доверие учеников.

 

(2) Смысл актерского творчества К.С.Станиславский видел в том, чтобы на сцене «жизнь человеческого духа» была воплощена убедительно и правдиво — подобно тому, как она обнаруживается в окружающей действительности. А в ней именно действия делают «ви­димыми» чувства, мысли, состояния человека. Поэтому К.С.Станис­лавский в конце концов пришел к выводу, что актер «театра пережива­ний» должен быть мастером не переживаний, и уж тем более не инто­наций или эффектных движений, а мастером действий.

Для актера «владение действием» есть владение единым целенап­равленным психофизическим процессом, а не владение своей психи­кой, и только или своей мускулатурой, и только. Иначе одно приво­дит, по выражению Станиславского, к «купанию в собственных чувст­вах», отталкивающему зрителя, а другое — к штампам, грубому наигрышу или примитивизму.

«Понять действие», то есть угадать цель действия по тем движени­ям, которые совершает человек, наблюдателю помогает его собствен­ный опыт. Угадывающий знает по собственному опыту, что может про­исходить в сознании, когда в таких-то условиях совершаются такие-то движения. И когда он видит, что эти движения совершает наблюдае­мый им человек, то делает вывод; в сознании наблюдаемого происходит то-то и то-то. Или угадывающий знает, что если бы человек в данных условиях стремился к такой-то цели, то он делал бы то-то. Коль скоро наблюдаемый делает как раз это, значит он стремится именно к этой цели. Поэтому всякий человек в той или иной степени на «свой аршин» определяет действия другого человека.

Но «аршин» этот (который есть, в сущности, жизненный опыт) не только у каждого «свой», но и общий для всех, поскольку в осно­ве его лежит здравый смысл. Обычно люди не отдав» себе в том отче­та и даже не замечают, как с помощью здравою смысла или личного опыта они проникают в переживания, настроения и намерения ок­ружающих людей. Необходимость рассуждать, сопоставлять действия, искать их взаимную связь возникает лишь тогда, когда мы видим движения необычные, цель которых неясна, или действия, следую­щие друг за другом по непонятной для нас логике, в необычной последовательности.

Нечто аналогичное происходит при чтении текста, с той разницей, что чтение текста требует специальных знаний — грамотности, а в от­ношении логики поведения более или менее «грамотны» все люди. Чи­тая текст, мы следим за содержанием читаемого (за логикой мысли или логикой повествования) и не замечаем того, что воспринимаем это содержание, видя буквы, связывая их в слова, объединяя слова в пред­ложения, а предложения друг с другом. Малограмотные и приступаю­щие к изучению иностранного языка сознают, что они читают именно так. Они вынуждены следить за буквами и читать сначала «по слогам», потом по словам.

Человеку, владеющему языком, нет надобности следить за сопо­ставлением букв и слов; но если такой человек встретит в тексте новое, незнакомое ему слово или непонятное сочетание знакомых слов, сейчас же его внимание остановится в первом случае на бук­вах, составляющих это незнакомое слово, во втором случае — на словах, вступивших в непонятное сочетание. Чтобы понять смысл читаемого, он будет вынужден мобилизовать свои знания языка и предмета, о котором он читает, и сопоставить незнакомое со знако­мым, общим.

Если «чтение поведения» уподобить чтению текста, то роль букв в нем играют движения, роль слов — ближайшие цели этих движений, отдельные мельчайшие действия.

Среди действий есть такие, которые понятны одним и непонятны другим. Это — специальные, рабочие, производственные или профессио­нальные действия. Так, во время хирургической операции действия хи­рурга, понятные его ассистентам, могут оставаться совершенно необъяс­нимыми для зрителей, в первый раз присутствующих на операции. Дети часто не понимают движений взрослых людей, а взрослый человек, никогда не имевший дела с детьми, может не понять действий ребенка. Человек, дурно воспитанный, может не понять действий человека, хо­рошо воспитанного, и т.д., и т.п.

Уменье «читать поведение» может быть различно по степени со­вершенства. Зависит оно от своеобразного «словарного запаса» каж­дого данного человека, от его жизненного опыта, наблюдательности, общего развития. Но уменье это свойственно всем людям. Образование первых условных рефлексов ребенка, в которых условным раздражите­лем являются движения другого человека, дает начало такому уме­нью. Многолетние сослуживцы, близкие друзья, супруги, родители и дети нередко точно и тонко подмечают душевное состояние, на­строение, намерения друг друга, отношение к тем или иным фак­там, даже если один из них тщательно скрывает это состояние, на­строение или намерение. Всем известна, например, чрезвычайная зоркость в этом отношении влюбленных, ревнивцев, заботливых родителей.

«Чтение поведения» объективно происходит примерно так: непос­редственно я ощущаю (либо зрением, либо слухом) движения, со­вершаемые в определенных обстоятельствах; движения эти продикто­ваны определенной целью — поэтому для меня они сигнализируют о цели наблюдаемого мною человека; цель эта вытекает из столкнове­ния с окружающей средой его интересов, его состояния, чувств, мыс­лей и всего того, что можно назвать общим словом — переживание; поэтому цель сигнализирует о переживании. Если меня интересуют именно переживания, то я слежу за ними, и мне кажется, что я их непосредственно вижу, хотя в действительности я добрался до них довольно сложным путем. Таким образом я «сразу вижу», что человек «испугался», «удивился», «обрадовался», «огорчился» и т.д. В за­висимости от того, что именно его удивило, обрадовало, испугало или огорчило, я вижу, что ему нравится и что нет, что соответствует его интересам, что их не затрагивает и что им противоречит. Когда эти «видения» (впечатления) накапливаются, создается общий вывод об интересах, вкусах, привычках, душевном состоянии и настроении наблюдаемого человека.

Что дело происходит именно так, что все люди обладают грамотно­стью в «чтении поведения», что, наконец, чтение это осуществляется при помощи общей логики действий, — все это подтверждается тем фак­том, что люди понимают не только переживания других людей, но и переживания животных, а животные понимают переживания людей, в той мере, конечно, в какой можно вообще судить о понимании и пере­живаниях животных.

Если вы наклонитесь к земле, чтобы поднять камень, собака уже знает, что вы хотите ее прогнать; так же по движениям собаки вы видите, что она хочет убежать или, наоборот, напасть на вас. Известны случаи, когда собаки, лошади, попугаи точнее и быстрее угадывают намерения своего хозяина, чем его хорошие знакомые.

В общежитейском обиходе достаточно часто мы грубо, приблизи­тельно, а то и неверно «читаем поведение» того или иною человека в тот или иной конкретный момент. Часто разные действия мы называ­ем, не замечая этого, одним и тем же словом. Нередко мы смешиваем совершенно противоположные действия и не отличаем то, что человек делает в действительности, объективно, от того, что ему, а иногда и нам, кажется, будто он делает. Для неспециалиста все эти тонкости могут быть совершенно безразличны. Но профессионал не имеет права игнорировать их, поэтому ему нужно быть знатоком, специалистом в области действия.

Допустим, вы произносите доклад на совещании. В зале много лю­дей. Что они делают? Слушают. Вообще это верно: слушают. А конкрет­но? Что делает каждый? Оказывается, один следит за развитием вашей мысли и ждет от вас слов, подтверждающих его собственные сообра­жения; другой ждет повода, чтобы с вами поспорить; третий демонст­рирует вас своему оппоненту, который тоже «слушает» вас, а по суще­ству — подыскивает аргументы для предстоящего спора; четвертый ждет момента, когда было бы удобно встать и уйти. Кое-кто, может быть, и вовсе не слушает, а занят делом, не имеющим никакого отношения к вашей речи, но вы этого просто не замечаете; а кое-кто демонстрирует вам свое усердие и внимание, и т.д., и т.п.

«Понятность» действия зависит и от удаленности цели, Ближай­шую цель данных движений человека определить легче, более отдален­ную — труднее. Первая может быть совершенно очевидна, как бесспор­ный факт. О последующих можно высказать лишь более или менее веро­ятные предположения. Так, если человек летом на берегу реки стал расшнуровывать ботинки, то он обнаружил очевидное желание их снять. Когда он стал снимать с себя одежду — он обнаружил желание раз­деться. Но предположение, что он хочет купаться, может оказаться и ошибочным — он может хотеть не купаться, а, скажем, перейти реку вброд или принять солнечную ванну и т.д.

Для успешной расшифровки целенаправленности той или иной последовательности (логики) действий, расшифровки намерений и пе­реживаний человека нужно; во-первых, не только видеть действия, со­вершаемые человеком сейчас, но и располагать данными о его про­шлом поведении; во-вторых, нужно быть в должной мере наблю­дательным — то есть уметь точно определять истинную цель малых и мгновенно совершаемых действий.

Два этих условия обладают свойством, так сказать, взаимного замещения: человек, не обладающий особой наблюдательностью, но знающий много о поведении другого, может хорошо распознать из­менения в его внутреннем мире. Таковы квалифицированные воспита­тели, психологи, следователи. Эта же черта характеризует и всех ху­дожников, имеющих дело с человеческой психикой. Пушкин, Го­голь, Островский, Толстой, Тургенев, Чехов, Горький в высшей степени обладали ею.

Яркой и точной иллюстрацией всего сказанного может служить рассказ Стефана Цвейга «Неожиданное знакомство с новой профес­сией». Напомним кратко содержание этого рассказа. В 1931 году в Париже, наблюдая уличную толпу, Цвейг заинтересовался челове­ком, угадать профессию которого ему сразу не удалось. Сначала он принял незнакомца за переодетого полицейского чиновника. Потом пришел к выводу, что незнакомец — карманный вор. К этому от­крытию Цвейга привела логика поведения незнакомца, за которой он тщательно следил, сопоставляя действия незнакомца с условия­ми, в которых он находился. Точный учет обстоятельств, це­лесообразное использование их, подчиненность всех действий еди­ной цели — все это дало возможность наблюдателю установить со­держание этой единой цели. После этого Цвейг стал проверять, соответствуют ли действия наблюдаемого этой цели. Оказалось — да, соответствуют. Это убедило Цвейга в том, что он имеет дело с про­фессионалом. Мало этого, через логику действий Цвейг проник и в общую психологическую сущность «новой профессии», и во внут­ренний мир данного конкретного воришки. Рассказ состоит из опи­сания действий вора и обстоятельств, в которых он действует. В сущ­ности, рассказ этот — рассказ о переживаниях, психологии профес­сии — психологический портрет, точный и подробный.

А вот как А.Конан-Дойль устами Шерлока Холмса делает даже не­которые общие заключения о том, как в действиях обнаруживаются интересы человека, причем самые существенные. «Когда женщина ду­мает, что у нее в доме пожар, инстинкт заставляет ее спасать то, что ей всего дороже. Это самый властный импульс, и я не раз извлекал из него пользу <...> Замужняя женщина спасает ребенка, незамужняя — шкатулку с драгоценностями».

Умение по действиям «читать переживания» входит в профессио­нальную квалификацию не только актера. Но, в отличие от других, актер должен не только понимать переживания людей, но и уметь воспроизводить эти переживания, то есть выражать их своими собствен­ными действиями. Однако опыт убедительного выражения пережива­ний, являясь специфически актерским, часто оказывается интересным для людей и других профессий.

 

 

Учителю о К.С.Станиславском и его учении

Увлечение театром у К.С. Станиславского (1863—1938) началось рано. Он родился в семье известного московского купца-фабриканта С.В.Алексеева (Станиславский — театральный псевдоним Константи­на Сергеевича).

Театром увлекались тогда во многих московских ломах. Много­детная семья Алексеевых не была исключением. Отец и мал. играли в домашних любительских спектаклях, часто возили своих детей в те­атр. Детские игры Кости Алексеева в цирк, в кукольный театр со временем переросли в домашний театр, на основе КОТОРОГО И возник сначала «Алексеевский драматический кружок», а затем «Общество искусства и литературы». К этому времени Константин Сергеевич убедился в том, что главным делом его жизни стал театр, хотя он еще долгое время честно выполнял обязанности одного из руково­дителей правления фирмы Алексеевых.

В 1898 году К.С.Станиславский совместно с В.И. Немировичем-Данченко организует Художественно-общедоступный театр (впослед­ствии — знаменитый Московский Художественный театр). Уже с пер­вых лет деятельности Художественного театра Станиславский присту­пает к работе над созданием «грамматики» актерского искусства. «Несмотря на горы написанных статей, книг, лекций, рефератов об искусстве, — писал он в книге «Моя жизнь в искусстве», — несмотря на искания новаторов, — за исключением нескольких заметок Гоголя и нескольких строк из писем Щепкина, у нас не написано ничего, что было бы практически необходимо и пригодно для артиста в мо­мент осуществления его творчества, что служило бы руководством преподавателю в момент его встречи с учеником. Все, что написано о театре, — лишь философия, иногда очень интересная, прекрасно го­ворящая о результатах, которых желательно достигнуть в искусстве, или критика, рассуждающая о пригодности или непригодности дос­тигнутых результатов. Все эти труды ценны и нужны, но не для пря­мого практического дела, так как они умалчивают о том, как надо достигнуть конечных результатов, что нужно делать на первых, вто­рых, третьих порах с начинающим и совершенно неопытным учени­ком или, наоборот, с чересчур опытным и испорченным актером. Ка­кие нужны ему упражнения наподобие сольфеджио? Какие гаммы, арпеджио для развития творческого чувства и переживания нужны ар­тисту? Их надо перечислить по номерам, точно в задачниках для систематических упражнений в школе и на дому. Об этом все работы и книги по театру молчат. Нет практического руководства»[2].

Путь К.С.Станиславского как теоретика театра был сложен и долог. Начало поисков, первые результаты их и завершающий этап разительно отличались друг от друга. Параллельное работой над теорией актерско­го искусства Константин Сергеевич успешно играл роли и ставил спек­такли на сцене руководимого им и Немировичем-Данченко Московс­кого Художественного театра, слава которого росла с каждым днем. Успех спектаклей определял все более широкую известность исследова­тельской работы ученого-режиссера, его первоначальных выводов о сущ­ности объективных законов творчества актера.

Для раннего периода поисков была характерна попытка установить между партнерами внутреннюю, духовную связь при помощи «излуче­ния и влучения невидимых душевных токов». Г.В.Кристи, исследователь наследия Станиславского, писал: «Не касаясь вопроса о неясности и неопределенности самой терминологии, отметим, что на практике по­пытки взаимно «гипнотизировать» друг друга на сцене не всегда приво­дили к ожидаемым результатам. В лучшем случае Станиславскому уда­валось добиться пристального внимания партнера к партнеру и натолк­нуть актеров на более тонкие средства сценической выразительности, но нередко подобное «смотрение в душу» и стремление «излучить» из себя «невидимые токи общения» давало резко отрицательные результаты, так как вело актеров к прекращению действия, статике, психическому и мышечному зажиму»[3].

Упорные попытки ученого постигнуть сущность актерского искусства переживания в конце концов привели его к парадоксальному выводу — самая большая опасность для «искусства переживания» заключается в стрем­лении актера по заказу испытать «нужные» переживания, чувства. Тогда актер на сцене «купается» в чувствах, и искусство — исчезает. Поэтому на заключительном этапе своей режиссерской и театрально-педагогической деятельности Станиславский писал, что формирование у зрителей образа персонажа спектакля зависит не от того, какие чувства испытывает на сцене актер, а от того, какие конкретные (то есть физические) действия он совершает.

Все умонастроения, цели, помыслы, чувства персонажа, то есть все, что Станиславский называл «жизнью человеческого духа», с наибольшей полнотой и реальностью выражаются через цепочку действий персонажа, которую осуществляет актер. «Совершайте одни действия на сцене, — сложится, родится один характер. Через дела и действия познаем мы человеческий характер и всего человека»[4].    ,

Предложенный реформатором сцены «метод простых физических действий» заключался в том, чтобы всякое психическое состояние или переживание рассматривать как стремление к определенной цели (по­рой очень сложной и противоречивой), которое обязательно проявля­ется в мышечном движении. «Для краткости будем все действия <...> называть просто физическими действиями, ибо только мри помощи тела мы можем выразить, передать другому ощущения нашею психическо­го мира. Слово ведь тоже будет в этом смысле только физическим дей­ствием, ибо передается звуком, языком, небом, горлом. И слово, являющееся последней, высшей ступенью воздействия актера на зрите­ля, представляет собой сложный конгломерат, обобщающий целый ряд физических действий артиста»[5]. Поэтому: «Актер должен всегда дейст­вовать четко. Для этого он должен чувствовать все составные элементы данного действия»[6].

Такими составными элементами каждого действия являются: воз­никновение цели поведения («оценка факта»); приспособление дейст­вующим самого себя к объекту и к обстоятельствам, в которых ему нужно переделать объект, согласно возникшей цели («пристройка»); и наконец, непосредственные попытки приспособить объект к субъек­тивной цели действующего лица («воздействие»). «Воздействие» невоз­можно без первых двух моментов, которые связаны с ним столь нераз­рывно, что все три момента становятся единым целостным действием. Отсутствие даже одного из этих элементов делает действие неестествен­ным, условным, превращает его в штамп. Отсюда новаторская для те­атральной теории тридцатых годов формулировка: актер — мастер фи­зических действий.

Тезис этот был настолько неожиданным для многих учеников и последователей Станиславского, разделявших более ранние выводы его научного поиска (например: актер — мастер переживаний), что неко­торыми из них революционная сущность последнего достижения уче­ного-практика так и не была воспринята.

Ученый начинает переработку почти законченной книги «Работа актера над собой», к написанию которой он приступил около двадцати пяти лет назад, в пору поиска «системы» приемов возбуждения у акте­ров переживания, необходимого по пьесе. (Тогда же, в начале девя­тисотых годов, была найдена и оригинальная форма изложения — днев­никовые записи вымышленного ученика о том, что происходит на заня­тиях в театральной школе.) Текст книги и раньше периодически пересматривался Станиславским, но с открытием «метода простых физи­ческих действий» в книгу вносятся наиболее кардинальные изменения.

В это время термин «система» обозначает уже не набор приемов по возбуждению чувств («"Система"» не поваренная книга. Понадобилось такое-то блюдо, посмотрел оглавление, открыл страницу и — готово», — заметит Станиславский[7]), а целостную науку об актерском искусстве, которая включала в себя: учение о театральной эстетике (что такое театр и зачем он нужен человечеству, цели и задачи работы актера на сцене); учение об актерской этике (каким должен быть актер, чтобы создавать произведения, отвечающие общественному назначению искусства); и наконец, учение об актерской технике (как, располагая средствами и зная цель, практически достигать ее). Как и всякая другая наука, систе­ма Станиславского не изобретена, не сочинена, а открыта в живой прак­тике актерского творчества, которое существовало до того, как Станис­лавский открыл его законы, и которое существует независимо от того, знают, не знают или насколько полно и точно знают люди эти законы. «У нашей артистической природы существуют свои творческие законы. Они обязательны для всех людей, всех стран, времен и народов <...>. Все великие артисты, сами того не подозревая, подсознательно шли в своем творчестве этим путем»[8].

Выводы, к которым пришел исследователь актерского творчества на последнем этапе своей работы, не были изложены столь подробно и обстоятельно, как более ранние воззрения. Однако для ознакомления с ними заинтересованный читатель может обратиться к последним стать­ям, беседам, стенографическим записям репетиций, опубликованным в книгах: Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма. — М., 1953; Станиславский К.С. Режиссерский план «Отелло». М., Л., 1945; Беседы К.С.Станиславского. — М.. 1952; Станиславский К.С. Работа актера над собой (с последними добавлениями и исправления­ми) в Собр.соч. (1954-1961) Т.2—3; Горчаков Н. Режиссерские уро­ки К.С.Станиславского. М., 1952; Топорков В. К.С.Станиславский на репетиции. М.—Л.. 1949. Из выпущенных в последнее время мы обра­щаем внимание на книгу «К.С.Станиславский об искусстве театра: Из­бранное» (М., 1992). Во всех перечисленных изданиях зафиксированы последние достижения Станиславского в теории театрального искусст­ва: системный подход к актерскому творчеству, «метод простых физи­ческих действий» в работе актера, учение о действии и его составных элементах.

Отметим, что развитие последователями и учениками Станиславс­кого учения о действии сделало возможным использование его не только в театральном деле, но и в прикладной физиологии, психологии, пси­хиатрии, социологии и, наконец, в прикладной педагогике — чему и посвящена настоящая книга.

 

 



Глава первая

Азбука словесных действий.

Педагогическая деятельность

и тонкости актерского искусства

 

Типология словесных действий

 

Нетрудно представить ситуацию, в которой люди общаются без слов, обмениваясь выразительными взглядами, жестами. Они воспринимают намерения друг друга, делают выводы, прини­мают решения, совершают поступки, не произнося ни единого слова в какой-то отрезок времени. Но чаще всего общение меж­ду людьми все-таки связано с речью, которая становится инст­рументом воздействия. А так как каждый человек знает, что не только он, но и другие люди способны думать, хотеть, вообра­жать, чувствовать, то он с помощью воздействий побуждает (или рассчитывает побудить) партнера думать, хотеть, вооб­ражать, помнить, чувствовать, быть внимательным.

Когда человек действует словом, то инструментом стано­вится не только смысл произносимого, но и направленность речи на те или иные способности и свойства психики партне­ра. Это становится очевидным в тех случаях, когда человек, как говорят, «бьет на чувства другого», или «давит на волю», или «поражает воображение» и т. д. Все подобные случаи есть, в сущности, воздействия на сознание партнера в целом, но в каждом из них действующий подбирается к сознанию парт­нера с той или другой стороны.

Воздействующий человек направленность собственных сло­весных действий обычно не осознает. Его внимание в это вре­мя занято скорее смыслом высказываний, а привычные, зна­комые интонационные и мимические способы словесного воз­действия он использует, не осознавая этого. В повседневном общении редко бывает, чтобы человек, воздействуя на друго­го словами, отдавал себе отчет в том, что я, мол, сейчас воздействую или буду воздействовать на воображение или на чув­ство — тем или иным способом.

Словесным воздействиям люди обучаются с детских лет, сами того не замечая. И владеют они ими настолько хорошо, что, прибегая к тому или иному способу, о самом способе не думают. Так, обедающий человек не думает о том, каким обра­зом он препровождает пищу себе в рот, хотя всякий человек и всегда делает это тем или другим способом в зависимости от его привычек и от того, в каких обстоятельствах он находится.

Так же обстоит дело и в обычном повседневном общении людей при помощи слов. Мольеровский Журден, сам не ведая того, говорил «прозой» и не испытывал при этом ни малей­ших затруднений.

Всякий случай словесного действия — это своеобразное применение тех или иных способов воздействия, потому что воздействовать на что бы то ни было без всякого способа, очевидно, невозможно. Для того чтобы ориентироваться во всем многообразии способов словесных воздействий, устано­вим их преимущественную направленность на ту или иную сторону психики партнера и среди однонаправленных выде­лим опорные (простые, исходные, основные)[9]. Получим один­надцать простых словесных действий:

 

воздействие на внимание партнера                     звать

                                                                                    

воздействие на чувства (эмоции) партнера ободрять

укорять

 

воздействие на воображение партнера                   предупреждать

удивлять

 

воздействие на память партнера                   узнавать

утверждать

 

воздействие на мышление партнера            объяснять

отделываться

 

воздействие на волю партнера                       приказывать

просить

 

Напомним, что первоначально эта типология создавалась для практических нужд театрально-исполнительского искусства. И прежде чем перейти к ее рассмотрению, необходимо предупредить, что известная условность в выборе наименования для каждого «простого» словесного действия не говорит о случайности состава предлагаемого перечня, который для не­профессионального взгляда может показаться слишком корот­ким, неполным. Сразу приходят в голову действия, не во­шедшие в перечень, например: успокаивать, благодарить, дразнить, шутить и многие другие. Почему же выбраны имен­но те глаголы?

Когда один человек «благодарит» другого, то это значит лишь, что по смыслу произносимых им слов и фраз, по со­держанию обращения он «благодарит». Но это — благодарность «вообще». Может случиться, между тем, что «благодаря», он в последовательном порядке: утверждает, объясняет, узнает, ободряет или даже предупреждает и т.д. По общему смыслу весь такой ряд действий может быть иногда назван одним сло­вом «благодарит», но такое обобщенное наименование не бу­дет точным, конкретным, профессиональным.

К тому же многие действия из не названных в перечне могут быть, как мы увидим дальше, получены из смешения предлага­емых нами «простых», как, к примеру, в живописи зеленый цвет может быть получен из смешения двух основных — желто­го и синего.

Отметим также и то, что глаголы, которыми обозначены словесные воздействия, в повседневной жизни применяют не только к словесному содержанию произнесенной речи, но и к различным формам ее произнесения. Терминами эти глаголы станут для учителей только тогда, когда они будут реально видеть, что каждый из глаголов обозначает определенный, конкретный способ поведения при общении. Способ этот сам по себе может сопровождаться самыми различными словами. Так, произнося слова: «Ты возьмешь зонтик», — с одинако­вым успехом можно как узнавать (спрашивать), так и утверж­дать (отвечать); как намекать, так и приказывать или упрекать (укорять) и т.д., — то есть вкладывать в эти слова достаточно разнообразный подтекст.

В повседневной жизни применение того или иного способа словесного воздействия часто связано не столько с лексико-грамматическим содержанием словесного обращения к парт­неру, сколько с индивидуальностью человека, с его привычным стилем поведения.

 

ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ВНИМАНИЕ. Мысль, воля, чувство, воображение и память могут функционировать лишь после того, как в поле внимания попало то, что заставило их работать. «Всякое психическое влияние сводится в сущности на измене­ние направления внимания», — писал еще в 1876 году видный русский врач и общественный деятель В.А.Манассеин[10]".

Поэтому внимание есть как бы «проходная будка» в созна­ние. Человек, желающий добраться до сознания партнера и навести там нужный ему порядок, должен прежде всего овла­деть вниманием партнера. Иногда это может быть специальным делом, которое нужно совершить до того, как перестраивать своими аргументами сознание партнера. Иногда воздействие на внимание может протекать одновременно с высказыванием аргументов — если, например, партнер слушает вас, но вам кажется, что он недостаточно внимателен, если его внимание отвлекается чем-то другим, а вам нужно, чтобы оно было скон­центрировано на том, что вы говорите.

Словесное действие ЗВАТЬ (привлекать к себе внимание) имеет самую примитивную цель. Это, так сказать, самое «простое» из опорных словесных действий. Оно иногда даже не требует произ­несения слов и поэтому не всегда — именно словесное действие в собственном смысле этого понятия. Ведь привлечь к себе внима­ние можно не только словом, но и звуком: свистом, хлопком, окриком. Поэтому простое словесное действие звать требует ми­нимального количества слов. Чаще всего это бывают междометия (например, «эй!») или такие слова, как: «Послушайте!», «Подож­дите!», «Минуточку!», «Гражданин!», «Товарищ!» или обращения: «Коля!», «Вася!», «Николай Васильевич!» и так далее.

Цель простого словесного действия звать— обратить на себя внимание, привлечь к себе внимание партнера и только.

 

ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ЧУВСТВА. Человек переживает те или иные чувства (эмоции) в зависимости от того, отвечает или которое в данный момент отражается в его сознании. Отсюда вытекает, что чувств может быть (раз­ных) столько же, сколько интересов — то есть бесконечное множество.

Чрезвычайная сложность и многосторонность человеческих интересов, чрезвычайная сложность и подвижность отражае­мой сознанием действительности делают чувства самым зыб­ким, самым неуловимым и самым изменчивым в своем конкретном содержании психическим процессом. В каждый момент человек чувствует то, что велит ему чувствовать вся его предыдущая жизнь, поэтому чувства непроизвольны.

Если человек воспринимает то, что соответствует его субъек­тивным интересам — каковы бы они ни были по своему содер­жанию— он не может огорчиться, даже если он того хочет. И наоборот, он не может обрадоваться, как бы он того ни хотел, если он воспринял то, что не отвечает его интересам. Для того чтобы обрадоваться, восприняв то или иное явление, нужно иметь одни интересы; для того чтобы огорчиться, восприняв это же явление, нужно иметь интересы противоположные. А эти субъективные интересы у каждого данного человека скла­дываются как результат всего его жизненного опыта, всей его биографии. Изменить произвольно свой жизненный опыт и забыть свою биографию, очевидно, невозможно.

Но воздействовать на чувства другого не только можно, но бывает и весьма целесообразно, потому что чувства имеют свойство пробуждать и стимулировать волевые действия.

Непосредственно связанные с интересами, чувства тем са­мым не только выдают их окружающим, но и проясняют их самому чувствующему человеку. А чем яснее человеку собствен­ные интересы, тем определеннее его желания. Поэтому в про­цессе чувствования формируется и укрепляется волевое уст­ремление.

Воздействие на чувства партнера есть, в сущности, напо­минание ему о его интересах. Пусть, мол, он осознает, вспом­нит их, увидев рисуемую картину; если он почувствует в дан­ной ситуации то, что ему надлежит чувствовать, то он пой­мет, в чем его интересы, и это заставит его сделать то, что я хочу, чтобы он сделал, и что, по-моему, соответствует этим его интересам. Воздействие на чувства основано на том, что действующий знает существенные, важные интересы партнера, а партнер упустил их из виду, позволил себе отвлечься от них какими-то второстепенными, случайными интересами, кото­рые либо противоречат существенным, либо отвлекают от них без достаточных на то оснований.

Так, например, от борьбы за свои существенные интере­сы человека иногда отвлекают усталость, лень, любопытство, неосновательные опасения, робость, разного рода соблазны и т.д. После того как он отвлекся от своих существенных ин­тересов, его настроение может не соответствовать его дей­ствительному положению. Он ведет себя не так, как если бы он имел в виду, помнил эти свои существенные интересы. Последние нужно только оживить, восстановить в сознании, и человек будет вести себя так, как должно.

Настроение человека можно либо улучшить, либо ухуд­шить. Поэтому целесообразно различать два способа воздей­ствия на чувства — ОБОДРЯТЬ и УКОРЯТЬ.

Человек начинает ободрять, когда он стремится укрепить в сознании партнера уверенность в том, что в своих намерениях и действиях ему не нужно сомневаться, медлить, тянуть, раз­думывать, колебаться. При этом в любых текстах типичными подтекстами являются «Смелей!», «Решительней!», «Веселей!». Отсюда — тенденция ободряющего использовать высокие тона своего голоса (а ободрение плачущего ребенка в максимальном проявлении доходит до сюсюканья).

Тело ободряющего приспосабливается к тому, чтобы по­мочь партнеру поскорее взбодриться, стать смелее, активнее, веселее. И это внешне тянет ободряющего к партнеру. Он — как врач, который уже одним своим бодрым видом вселяет в больного надежду на выздоровление.

Действием укорять человек как бы будоражит в сознании партнера то, что должно было бы определять, но не определяет его поведение. Типичные подтексты при этом: «Как же тебе не стыдно!», «Одумайся!», «Устыдись!», «Опомнись!». При этом у укоряющего появляется тенденция использовать низкие тона своего голоса.

В отличие от ободряющего, укоряющему нет надобности тянуться к партнеру. Наоборот, он ждет, когда, наконец, под его влиянием в партнере заговорит совесть. Тело его приспо­сабливается к этому ожиданию. «Пристройка» укорять не только не содержит в себе бодрости, а, напротив, выражает подавленность поведением партнера. Отсюда — серьезность, мышечная расслабленность, характерное покачивание головой. Укоряю­щим как бы олицетворяет собой опечаленную совесть партнера, поэтому и его тело «печально», оно в «тяжелом весе».

Укор и ободрение нуждаются в прямом взгляде на партнера. Прищуренный или косой взгляд отгораживает действующего от партнера и говорит о разности их интересов. Проникая в «пристройку» к укору или к ободрению, такой взгляд делает и укор и ободрение не «чистым», а с тем или иным оттенком. Словесное действие теряет свою «простоту» и становится «слож­ным», «составным».

Воздействия укорять и ободрять осуществляются с помо­щью характерных интонаций. Но заучивание их было бы зау­чиванием штампов. Подлинные интонации укора и ободрения бесконечно разнообразны, и каждый случай воздействия на чувства партнера отличается от других, он — единственный. Поэтому владение словесными действиями — укорять и обо­дрять— есть не владение двумя интонациями, а умение, со­знательно и непринужденно обращаясь к партнеру, обращаться преимущественно к его чувствам.

 

ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ВООБРАЖЕНИЕ. Воображение чело­века выстраивает в его сознании последовательность картин по ассоциациям. Ассоциации эти обусловлены, с одной сто­роны, субъективными интересами человека, с другой сторо­ны — его опытом отражения объективных связей явлений и процессов. Одно явление вызывает по ассоциации представле­ние о другом не только потому, что человеку хотелось бы, чтобы оно было с ним связано, но и потому, что он когда-то где-то видел, что оно действительно с ним связано. Если ассо­циации подчинены преимущественно субъективным интере­сам (или только им) вопреки контролю опытом, то вообра­жение превращается в беспочвенную фантазию.

Воздействуя на воображение партнера, человек толкает его сознание на путь определенных ассоциаций, дабы при их по­мощи партнер сам дорисовал ту картину, элементы которой, намеки на которую дает ему действующий словами. Тут расчет на то, что по данному штриху, намеку, фрагменту воображе­ние партнера нарисует ему надлежащую картину, и картина эта произведет ту перестройку сознания, какой добивается действующий.

Как при воздействии на чувства, так и при воздействии на воображение имеются в виду и субъективные интересы парт­нера, и известный образ объективной действительности. Но в первом случае (чувства) главенствующее место занимают ин­тересы, а образ предполагается ясный, законченный, хорошо знакомый — он служит лишь средством напоминания интере­сов. Во втором случае (воображение) главенствующее место занимает образ, который партнеру надлежит создать, скон­струировать своим воображением, чтобы в дальнейшем он произвел свое действие.

Воздействие на воображение партнера основывается на том, что мы грамматически законченную или почти законченную фразу произносим так, что она оказывается только частью, фрагментом какой-то цельной картины, которая не столько воспроизводится, сколько подразумевается. И действие УДИВ­ЛЯТЬ (поражать, хвастать, похваляться), и действие ПРЕДУП­РЕЖДАТЬ (намекать, подстерегать, «подкарауливать», язвить) рассчитаны на то, чтобы партнер по предложенному фраг­менту восстановил в своем воображении подразумеваемый смысл целого.

Воздействие на воображение рассчитано на догадливость, поэтому его неотъемлемой частью становится ожидание эф­фекта. Отсюда паузы, внимательное наблюдение за реакцией партнера. Психологические паузы возникают во фразе не только после запятых, но и после отдельных слов и даже (при особо ярком воздействии) — слогов. Во время этих пауз воздейству­ющий прикидывает: нужно ли рисовать картину дальше, не достаточно ли уже воспроизведенного штриха? Отсюда — тен­денция к особенно рельефному выделению ударных слов и к короткой фразе.

Роль намека осуществляют слова, выделенные голосом: силой, высотой или растянутостью звучания. Поэтому удив­лять и предупреждать удобно одним словом или рядом слов, связь между которыми только подразумевается. Этот ряд слов воспроизводит картину как бы пунктиром: он дает лишь опор­ные точки для воображения партнера.

Удивляющий выдает сообщения, ожидая подтверждения их неожиданности в предполагаемом эффекте, наслаждаясь этим подтверждением. Поэтому «пристройка» к действию удивлять предполагает удобное расположение тела в пространстве. Само действие удивлять заключается в подготовке партнера к удив­лению. Удивляющий чаще всего томит слушателя. Если же он уверен в эффекте, то выпаливает все сразу, предварительно шняв пристройку, удобную для восприятия ожидаемого эф­фекта.

Учителям полезно разобраться, в чем состоит разница между тем, когда человек удивляет, и когда он сам удивляется. И в том, и в другом случае наблюдаются характерные движение головы, бровей. Но действие удивлять всегда сопровождается «возвратным» движением (брови, поднявшись на ударном слове вверх, после секундной паузы возвращаются на место; голова после более или менее заметного движения вперед во время ударного слова и последующей секундной паузы также воз­вращается назад).

При «пристройке» предупреждать обязательно появляется взгляд искоса, особые нотки в интонации, настороженность. Намек (даже игривый, то есть в легком весе[11]) направляет во­ображение партнера на не совсем приятные иди очень для него неприятные вещи. Поэтому предупреждающий всегда готов к протесту со стороны партнера, к его сопротивлению. В этом случае действующему некогда ждать наслаждения произведен­ным эффектом, как это имеет место в поведении при дей­ствии удивлять, — он занят продолжением перестройки со­знания партнера, тем, чтобы в его воображении возникли те представления, с помощью которых он смог бы избежать воз­можных ошибок и затруднительных положений.

На широко известной картине В.Г.Перова «Охотники на привале» старый охотник рассказывает, по-видимому, «охот­ничью историю». При этом он совершает сложное словесное действие, в состав которого входят простые словесные дейст­вия: удивлять, объяснять, предупреждать. Корпус и руки его действуют так, как того требует действие объяснять: голова после возвратного движения несколько откинута назад, как того требует действие удивлять; немного косящий взгляд го­ворит о том, что он, кроме того, готов и предупреждать. Художник запечатлел здесь не «пристройку» к началу рассказа, а момент в середине рассказа — то мгновение, когда рассказчик от действия объяснять только что перешел к действию удив­лять и уже готовится следующей фразой предупреждать.

 

ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ПАМЯТЬ. Если бы человек был ли­шен памяти, он не мог бы отличать временные, случайные, мимолетные явления, процессы и связи от явлений, процес­сов и связей стабильных, постоянных, существенных. Для та­кого человека мир, действительность были бы лишены какой бы то ни было устойчивости. Следовательно, о познании, об умственной работе, о мышлении не могло бы быть и речи. Память поставляет мышлению материал, и мышление есть оперирование продуктами памяти (что, конечно, не исклю­чает участия в ней воображения, и воли, и чувства).

Память — это как бы копилка, в которой хранятся отдель­ные факты и впечатления. Функции памяти — хранить их в том виде, в каком они поступили в сознание.

Установление системы, порядка, связей между ними — одним словом, оперирование ими — это уже дело не памяти, а мышления. В этом смысле мышление даже как бы противопо­ставлено памяти: оно видоизменяет, обрабатывает, перест­раивает то, что память сохраняет в неприкосновенности.

Память партнера может быть таким же объектом воздей­ствия, как его внимание, его чувства и его воображение. Воз­действуя на память партнера, человек оперирует с той его «ко­пилкой», в которой хранятся его знания. Воздействие это за­ключается в том, что человек побуждает партнера либо выдать что-то из этой копилки, либо принять нечто в эту копилку.

Такие случаи могут быть весьма разнообразны по своему содержанию и встречаются они на каждом шагу. Часто воз­действие на память бывает «разведкой», предшествующей словесной атаке. Для того чтобы воздействовать на сознание партнера через его чувства, или воображение, или мысли­тельные процессы, или волю, бывает целесообразно сперва узнать, какими силами (то есть знаниями) располагает парт­нер, а иногда и снабдить его такими сведениями, которые, так сказать, с «тыла» будут помогать воздействующему доби­ваться своей цели. Так может начинаться, например, сцена Кнурова и Огудаловой во втором действии «Бесприданницы»

Островского. Кнуров побуждает Огудалову помнить о том, о чем ей, по его мнению, не следует забывать.

Все словесные действия в той или иной мере касаются па­мяти партнера, и это влечет за собой последствия, о которых речь будет дальше. Но словесные действия УЗНАВАТЬ и УТ­ВЕРЖДАТЬ выступают как таковые в «чистом виде» постоль­ку, поскольку действующий словами адресуется преимущественно к памяти партнера и поскольку он игнорирует в сознании партнера все другие его свойства и способности.

Когда человек совершает простое словесное действие уз­навать, он извлекает нечто из памяти партнера; когда он утверждает — он нечто в нее вкладывает. Если при этом он задевает мышление, воображение, чувства или волю партне­ра — он не только узнает или утверждает; тогда к этим про­стым словесным действиям добавляются другие и получаются уже не простые словесные действия, а сложные.

Главная трудность в овладении этими простыми словесны­ми действиями как раз и заключается в том, чтобы «не заде­вать» ничего в сознании партнера, кроме его памяти: только узнавать (спрашивать) и только утверждать. В повседневном быту характерным примером такого узнавания, «чистого» воп­роса, может служить переспрос: действующий не расслышал или не понял слов партнера и хочет только восстановить, что тот сказал. Примером такого же «чистого» утверждения может служить «холодный», формальный и, главное, окончательный ответ на вопрос.

Характерным признаком действия узнавать является ожи­дание ответа без всякого его предрешения (в отличие от воп­роса с оттенком утверждения: «Не так ли?»). Произнося удар­ное слово фразы, узнающий физически (мышечно) совер­шенно готов к восприятию любого ответа, поэтому, произнеся последнее слово фразы, он становится абсолютно неподвиж­ным. «Закинув удочку» в память партнера, он замирает, как замирает рыбак, глядя на поплавок — то есть, «вцепившись» взглядом в глаза партнера (тело при этом непроизвольно по­дается вперед), не «отпускает» его до получения ответа.

Действие утверждать, наоборот, характеризуется тем, что на последнем ударном слоге утверждающий «бросает» партне­ра. Напомним, что мы утверждаем не только наличие, но и отсутствие чего-то. Например: «да, был» и «нет, не был». При любом утверждении (положительном или отрицательном) в память партнера вкладываются некие сведения. Движение глаз и головы утверждающего вниз при положительном утвержде­нии и характерное горизонтальное движение при отрица­тельном как бы обрезают нить, связывающую его со спраши­вающим. Вложив в его сознание то, что было нужно, утверж­дающий ставит точку — теперь партнер его как бы уже не интересует. Разумеется, это только видимость и только мо­мент; в следующее же мгновение он может опять «сцепиться» с партнером — если воздействие на память не достигло своей цели одним утверждением. Его приходится повторять или под­креплять другими способами воздействия.

Если утверждающий хотя бы на мгновение не «бросит» парт­нера, это значит, что он не только утверждает, но и, напри­мер, узнает или предупреждает и так далее. Поэтому интонация утверждения всегда кончается точкой и ни в коем случае не запятой или многоточием. Следовательно, чтобы уметь утверж­дать, нужно уметь в произносимой фразе «ставить точку».

Действия узнавать и утверждать требуют очень четкого и ясного выделения ударного слова и относительной слитности, монолитности и безударности всех остальных слов фразы. Удар­ное слово выражает то, что извлекается из памяти партнера или вкладывается в нее; все остальные слова фразы призваны лишь помочь партнеру отыскать в копилке своей памяти необ­ходимые для воздействующего факты или уложить в нее выда­ваемые ему сведения. В ударном слове сконцентрированы вопросительность и утвердительность фразы в целом.

Если действия узнавать или утверждать осуществляются одним словом или краткой фразой, то это значит, что из па­мяти партнера извлекается или в нее вкладывается либо нечто очень простое, либо что-то такое, о чем партнер уже достаточно хорошо знает. Если же, наоборот, эти действия совершаются при помощи длинной фразы, то это значит, что извлекается из памяти или вкладывается в нее нечто сложное или такое, что непонятно без пояснений и уточнений. Фраза при этом звучит, как деловая, «сухая» справка о предмете, обозначае­мом ударным словом — очень ясная, логически выстроенная.

 

ВОЗДЕЙСТВИЕ НА МЫШЛЕНИЕ заключается в том, что партнеру предлагается увидеть определенные связи между ка­кими-то отдельными фактами, связи, по мнению действую­щего, совершенно очевидные и незыблемо прочные.

Для того чтобы овладеть мышлением партнера, чтобы зас­тавить его усвоить предлагаемые связи явлений, необходимо считаться с теми общими связями, которые уже отражены его сознанием и наиболее прочно закреплены в нем, то есть с нормами его мышления. А некоторые общие нормы мышления обязательны для всех людей; это— общечеловеческая логика. Поэтому, воздействуя на мышление партнера, люди обычно стремятся в наибольшей степени использовать логику, под­черкивают именно ее в своей речи.

ОБЪЯСНЯТЬ (втолковывать, разъяснять) и ОТДЕЛЫ­ВАТЬСЯ (отмахиваться, огрызаться) как словесные действия направлены на работу мышления. Воздействующий добивает­ся от партнера, чтобы тот нечто понял, усвоил. Но если объясняющий добивается от партнера, чтобы тот что-то понял и стал его единомышленником, то отделывающийся, хотя и тоже добивается понимания, но делает это только для того, чтобы, поняв, партнер «отстал». Поэтому подтекст его речи можно передать словами: «неужели непонятно», «давно пора понять», и т.п.

Объясняющий кровно заинтересован в совершенно опре­деленном, именно таком, а не ином течении мыслей партнера. Из-за этого он внимательно ждет проявлений понимания или непонимания (поэтому объяснение, пока оно не закончено, чаще всего чередуется с узнаванием). Течение мыслей партнера отражается в мельчайших движениях его лицевой мускулату­ры, движениях головы, глаз. Глаза — «зеркало души», и по ним видно, куда направлено внимание, а где внимание парт­нера — там и его мысли. Поэтому объясняющий не может дол­го быть спокойным, когда глаза партнера опущены; если от­ношения позволяют, то он часто задает партнеру вопрос: «Ты куда смотришь?»

«Пристройка» к действию объяснять является, образно го­воря, «пристройкой «к работающей мысли партнера. Это— готовность поправить партнера, если тот ошибается, поэтому в этой пристройке всегда присутствует своего рода зависи­мость объясняющего —но не от воли партнера, а от того, как и что он думает. Стремление направить мышление партнера по нужному руслу определяет рельефность интонационно-логической лепки фразы объясняющего, предметную видимость рисуемой его словами картины, поиск наиболее точных слов при неослабном внимании к партнеру (психологические пау­зы) и наконец — стремление дополнять речь жестикуляцией, помогающей донести смысл слов, которая со стороны иногда может казаться, напротив, совершенно бессмысленной. Вооб­ще, если в разговоре человек начинает «размахивать руками», то это верный признак, что он выполняет либо само действие объяснять, либо одно из его оттенков в сложном, составном словесном воздействии на партнера.

Действие отделываться заключается в том, что человек, оторванный от какого-то дела и стремящийся продолжать это дело, ищет момент, чтобы объяснить партнеру, что его пре­тензии неуместны. В этой ситуации не отделывающийся за­интересован в партнере, а партнер в нем, поэтому первый отвлекается от своего дела ровно настолько, насколько это необходимо, чтобы быстренько «ответить», «объяснить» и вновь вернуться к своему делу. Мало того, при действии отделы­ваться мы в любой момент готовы «бросить» партнера, тогда как при действии объяснять все внимание сосредоточено на партнере в течение всего воздействия, даже после того, как было произнесено последнее слово.

Часто, когда человеку не удается отделаться от партнера, он невольно начинает объяснять ему — иногда теми же слова­ми, какими только что отделывался. И наоборот, если человек долго и безуспешно объяснял, объяснение может легко перей­ти в действие отделываться. В спорах зачастую действия объяс­нять и отделываться чередуются, и при этом применяются не столько простые словесные действия, сколько сложные, со­ставные. Но по мере нарастания накала спора простые словес­ные действия используются во все более чистом виде. Поэтому умение пользоваться словесными воздействиями не только в сочетаниях различных оттенков, но и в их чистом виде педа­гогу необходимо.

 

ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ВОЛЮ. Воздействия на чувства, на воображение, на память и на мышление вытекают из общего для всех этих способов предположения, что, мол, если в со­знании партнера произойдет та работа, которую возбуждает данное воздействие, то партнер сам, по своей инициативе, изменит соответствующим образом свое поведение. Воздействие же на волю исходит из другой предпосылки. Оно пре­тендует на немедленное изменение поведения партнера, без всяких промежуточных стадий.

Воздействие на волю, поскольку это словесное действие, есть воздействие на сознание, но от сознания в данном случае требуется только, чтобы оно либо пустило, либо остановило, либо замедлило, либо ускорило «ход машины», то есть чтобы партнер как угодно, пусть даже механически, но только не­медленно и покорно сделал что-то конкретное. Поскольку человек воздействует именно на волю партнера, то предпола­гается, что сознание последнего уже подготовлено или не нуж­дается ни в какой подготовке, что ему нужен только толчок, только волевое усилие (может быть, даже очень большое), и тогда он совершит то, что нужно действующему. Быть таким толчком, «пускающим в ход машину» — на это и претендуют способы воздействия на волю — ПРИКАЗЫВАТЬ и ПРОСИТЬ.

Оба эти способа связаны с категоричностью: не думай, не сомневайся, не рассуждай — делай (в варианте просить — с добавлением «пожалуйста»: пожалуйста, не думай, не сомневайся; пожалуйста, делай). Воздействие на волю как бы игно­рирует в психике партнера все свойства, способности, кроме одного — руководить действием, «пускать его в ход».

Чаще всего к этим способам воздействия люди прибегают, когда им нужен немедленный результат — если некогда рас­суждать, думать', колебаться и взвешивать обстоятельства, либо если терпение воздействующего истощилось, а все другие спо­собы воздействия словом безрезультатны, и отказаться от своей цели воздействующий не может.

В боевой обстановке командир приказывает своему подчи­ненному, не вникая в особенности психического склада пос­леднего. Человек, проспавший в поезде станцию, просит (или приказывает — это зависит от склада характера и воспитания) пропустить его к выходу, не заботясь о чувствах, мыслях и свойствах характера того, кто оказался на его пути.

Но так происходит, пока человек не сталкивается с непре­одолимым сопротивлением. Если ему противодействуют, то как только он поймет, в чем причина сопротивления (в том ли, что партнер чего-то не понимает, в том ли, что он чего-то не чувствует, не представляет себе, не помнит), он переменит способ воздействия. Теперь у него уже будет некоторое пред­ставление об особенностях психики партнера, и это представ­ление продиктует ему тот или иной обходной путь к цели, достичь которой прямым путем не удается.

В действии приказывать ярко проявляется пристройка «сверху». Приказывающему свойственно ощущать себя как можно выше, оставаясь в то же время совершенно свободным: позвоночник и шея выпрямляются, а руки, плечи и особенно мускулатура лица— щеки, губы, подбородок, брови — осво­бождаются и, так сказать, «висят». Нахмуренный лоб, сдвину­тые, напряженные брови приказывающего свидетельствуют о том, что к приказу добавлено другое простое словесное дей­ствие — например, предупреждать — и в результате воздей­ствие стало сложным, составным.

Действие приказывать обычно бывает связано с жестом иногда рукой и почти всегда — головой. Жест рукой предше­ствует приказу словами; жест головой, указывающий (как и жест рукой), что именно требует приказывающий, осуществ­ляется на ударном слове, точнее — на ударном слоге ударного слова. Приказывают преимущественно глазами — губы только произносят слова приказа.

Приказ всегда завершается настойчивым ожиданием вы­полнения. Таким же ожиданием завершается и просьба. При всей необходимой мягкости она, по существу, столь же кате­горична, как и приказ. Просят также преимущественно глаза, а речевой аппарат только произносит слова просьбы.

При просьбе ярко видна пристройка «снизу». В просьбе все подчинено одной цели — получить, хотя прав на это прося­щий не ощущает. Поэтому он стремится всячески способство­вать выполнению своей просьбы: тянется к партнеру (готов тут же получить желаемое), ловит его взгляд и всякое иное проявление его воли (готов немедленно выполнить встречное желание партнера), но в то же самое время он осторожен и мягок (стремится избежать назойливости в той мере, в какой это хоть как-то возможно).

Чем активнее просьба, тем яснее сочетается в ней предель­ная настойчивость с предельной мягкостью и осторожностью.

При общении близких родственников, товарищей, если одному из них нужно, чтобы другой сделал что-то сейчас же, а тот медлит, то «просящий» легко превращается в «приказывающего» и обратно. В этом, между прочим, легко обнаруживается родственность приказа просьбе и просьбы приказу.

В повседневном общении людей принято считать, что зву­чание фразы лишь дополняет, обогащает тот ее смысл, кото­рый выражает значение слов и построение фразы — иначе говоря, в выражении мысли словами сам способ «действования» ими играет лишь вспомогательную и второстепенную роль. Известно же, что его отсутствие в письменной речи с успехом восполняется контекстом, знаками препинания, порядком расположения слов, ритмом фразы и т.п.

Когда актер разделяет подобное упрощенное представле­ние о связи между смысловым содержанием речи и способами ее произнесения, то он легко поддается наивному заблужде­нию, будто смысл произносимых им слов до конца, раз и навсегда предопределяет способ их произнесения. Если, на­пример, в тексте написано: «Я тебя предупреждаю», то надо, мол, предупреждать; если написано «Я очень рад», надо уве­рять партнера в своей радости и т.д. и т.п. Такое «игранье тек­ста», «игранье слов» актерским искусством, конечно же, не является.

В действительности зависимость между лексикой и грамма­тикой речи с одной стороны и способами словесного дей­ствия с другой чрезвычайно сложна и не прямолинейна. Так, бранные слова зачастую употребляются с целью приласкать, выразить любовь, нежность и т.п. (например, между близкими людьми, в обращении к детям, к животным), а ласкательная по составу слов фраза бывает угрозой; самая экспрессивная и энергичная по смыслу слов иногда произносится вяло и без­различно и, наоборот, самая, казалось бы, вялая, невырази­тельная и даже неграмотно построенная и малоприятная фра­за в целенаправленном и энергичном произнесении оказыва­ется совершенно ясной по смыслу и весьма выразительной. М.Горький в пьесе «На дне» дал Костылеву слова ласкатель­ные («братик», «милачок», «старичок») и речь его построил как благостно-поучительную, но это отнюдь не говорит о бла­гостности и доброжелательности его намерений.

А.Н.Островский в комедии «Волки и овцы» дал Анфисе Тихоновне речь почти косноязычную («Да, ух бы, чайку бы уж...», «А что же... уж...как же это, уж?...», «Ну, ну, уж вы... сами, а я... что уж!...» и т.д.). Между тем, играя эту роль, выдающиеся актрисы Малого театра М.М.Блюменталь-Тамарина и В.Н.Рыжова были так целеустремленны, так подлинно озабо­чены хлопотами Анфисы, так ярко действовали, что речь ее в их исполнении приобретала ясный смысл и чрезвычайно ярко выражала своеобразный внутренний мир образа.

Выбор способа действия словом в педагогике также оказы­вается чрезвычайно существенным. Учитель, дословно воспро­изводя на уроке формулировку, заготовленную дома им са­мим или выписанную из методической литературы, может не получить от учеников ожидаемого результата, если он нераз­борчив в способах словесного действия. Учителям хорошо из­вестно, что самое содержательное, яркое, логично выстроен­ное в конспекте объяснение на самом уроке может стать бес­цветным, монотонным, непоследовательным.

Удобным материалом для тренировки сознательного вла­дения способами словесных действий могут служить басни. Например, «Кот и повар». Произнося первую фразу повара: «Ах, ты, обжора! ах, злодей!» — очевидно, легче всего упре­кать, тем более что Крылов прямо пишет: «Ваську повар уко­ряет». А нельзя ли, произнося эти слова, угрожать'? Бесспор­но, можно! Можно ли предупреждать? Тоже можно! Можно даже удивлять, можно ободрять(!), разумеется не в «чистом виде», а в самых различных сочетаниях и с разнообразными оттенками. Таким же образом, произнося, например, фразу: «Бывало, за пример тебя смиренства кажут...» — можно и объяс­нять, и упрекать, и — приказывать, и просить, и удивлять, и предупреждать, и узнавать, и утверждать, и отделываться, и ободрять, и при том подлинно, по-настоящему.

Чем больше человек одержим своей целью, чем больше его задевает за живое то или иное обстоятельство, тем меньше в его воздействии на партнера оттенков, тем само воздействие определеннее, «чище». Одержимость делает поведение чело­века более интересным для присутствующих.

Но одержимым человек бывает далеко не всегда. Поэтому учителю, помимо умения очищать словесные действия от не­нужных, снижающих его активность оттенков, необходимо и умение строить из простых словесных действий сложные во всевозможных сочетаниях и комбинациях.

Можно, например, воздействовать одновременно и на волю, и на воображение партнера, совершая действие, состоящее из приказа и предупреждения — это сочетание будет слож­ным словесным действием «угрожать». Комбинация приказа с упреком будет действием «ругать»; приказа с ободрением — «по­нукать»; приказа с объяснением — «вдалбливать» и так далее. В состав сложного словесного воздействия могут входить не толь­ко два, но и три, четыре, пять простых. Например, специфи­ческий сплав: просить, упрекать, намекать — наверное, можно определить как «канючить». Комбинации одиннадцати основ­ных словесных действий настолько разнообразны, что для многих вариантов трудно подобрать соответствующий глагол, который бы точно их определил.

Профессионализм во владении словесными действиями тем выше, чем свободнее выбор того или иного способа, той или иной степени чистоты, того или иного оттенка. Если учитель одной и той же фразой, одним и тем же словом может совер­шать всевозможные воздействия — он превращается из раба слова и фразы в их господина.

 

 

Педагогические «подтексты» речи и поведения

 

Умение ориентироваться в интонационном многообразии и разно­голосице человеческой речи необычайно ценно для педагогической практики и теории, поскольку львиная доля учительского труда связа­на с воздействием словом. Слово, воздействуя на сознание ученика, влияет на его деятельность, на его поведение. Однако будущих педа­гогов этому «не учат». Традиционным для курса психологии является изучение шести сторон или разделов человеческой психики: внима­ния, мышления, воображения, памяти, эмоций, воли. Но пока только теория театрального искусства рассматривает типологию встречающих­ся в повседневной жизни способов «интонационного» воздействия на каждую из этих психических способностей.

Практически каждый человек во время общения с другим чело­веком или группой людей желает каких-то изменений (или согласо­ваний) в их сознании или поведении. Бессознательно или осознанно выбирая ту или иную направленность своих усилий и подбираемых аргументов, он совершает простые и сложные словесные действия, о которых шла речь в предыдущем очерке.

Интерес педагога к совершаемым окружающими и им самим сло­весным действиям проявляется в том, что он начинает придавать осо­бое значение не столько тому, что говорилось, сколько тому, как говорилось. Он чувствует здесь какие-то важные секреты. Ведь мы каж­дый день общаемся с людьми, в речи которых постоянно присутству­ют какие-то приятные или, наоборот, неприятные для большинства их собеседников оттенки. Манера разговаривать у одних людей обая­тельна, у других — почему-то скучна и монотонна, так что произноси­мые ими самые, казалось бы, хорошие слова не производят должного эффекта.

Часто, разбирая какую-то сложную педагогическую ситуацию, один учитель советует другому сказать учащимся то-то и то-то. Совету­ющий обычно ссылается на собственный удачный опыт. Но бывает, что даже старательное выполнение полученных рекомендаций не облегчает учителю путь к цели, поскольку сами по себе слова, без конкретизации способов воздействия[12] при их произнесении — это всё равно что ключ неизвестно от какого замка. Не только что сказано, но и как, зачем, кому и когдатолько всё вме­сте определяет возникновение воспитательного феномена.

Повторим типологические группы способов словесного воздействия:

 

на внимание                                            звать

 

на мышление                                          объяснять

отделываться

 

на память                                                  узнавать

утверждать

 

на чувства                                                упрекать

ободрять

 

на воображение                                     удивлять

предупреждать

 

на волю                                                     просить

приказывать

 

 

Прежде чем дать некоторые пояснения, наиболее существенные для педагога-воспитателя, отметим: хотя строго локальное воздей­ствие на каждый названный «раздел» сознания[13] встречается редко, знание этих «чистых» способов словесных воздействий позволяет научиться понимать словесные обращения, сложные по способу воз­действия, полифонические. Поэтому педагогу полезно разбирать по действенному составу речь, и произносимую им самим, и обращен­ную к нему, и просто услышанную со стороны.

В педагогической среде часто говорят о работе над ВНИМАНИЕМ учащихся. На уроках то и дело звучат призывы быть внимательным. На педсоветах обсуждают умение или неумение учителя удерживать вни­мание класса и т.п. При этом каждый раз в слово вкладывается разный смысл. Содержание термина «внимание» в педагогике невольно рас­ширяется до понятия «сознание», так как начинает включать в себя и «мышление», и «воображение», и «память». Когда же «внимание» рас­сматривается в театральной «теории действий», то рассмотрение начи­нается с вопроса о том, какими конкретными способами у партнера (собеседника) активизируется именно то, что называется «вниманием».

Если педагог попадает в ситуацию, когда ученики не склонны уде­лять ему свое внимание, он повышает голос. Переходит на крик. Сту­чит по столу или «звонит в колокольчик». Встает или поднимает руку. И так далее. То есть, он действует достаточно традиционными спосо­бами. Но знающему их заранее учителю лучше сначала прикинуть, какой из них может сработать. Возможно, учитель сразу поймет, что, скорее всего — никакой. А поняв это, решит поменять направленность своего воздействия и будет добиваться от учеников желаемого пове­дения, действуя не на внимание, а на другие «отделы» сознания. На­пример, па память или на волю. А на эти отделы существуют свои способы воздействия, которые у учителя, опять же, «под рукой». В результате он будет освобожден от судорожных метаний «вслепую».

Тон невежливого, «базарного» разговора очень часто связан имен­но с употреблением говорящим словесного действия звать. Когда к вам обращаются, как к глухому (то есть «зовут» обратить на что-то внимание), становится неприятно и обидно не столько от смысла сказан­ного, сколько от тона. Педагогам следует помнить, что люди, общающи­еся с теми, кто к другим невнимателен, обычно много кричат и говорят излишне громко. Человек же, уверенно рассчитывающий на внимание собеседников (и уже тем самым внимание к себе привлекающий) не будет тратить лишних усилий на громкую речь. Общение с партнерами он не будет начинать с воздействий на их внимание, за редкими исклю­чениями. Как и в чем проявляется уверенность и настойчивость челове­ка, мы будем особо рассматривать в шестой и седьмой главах.

Воздействуя на МЫШЛЕНИЕ собеседника, люди обычно полага­ются прежде всего на логику высказываемого, тогда как сами слу­шающие (в роли которых бывают все) гораздо большее значение придают особой терпеливо-растолковывающей интонации, которая помогает непонятному проясниться и стать понятным.

Действия объяснять и отделываться адресованы мышлению со­беседника. Напомним, что человек объясняет, если наведение поряд­ка в голове собеседника нужно ему для осуществления каких-то своих дальнейших намерений. А отделываться человек начинает, если наведение порядка в голове собеседника — только средство, чтобы как можно быстрее избавиться от его неуместных притязаний.

Все мы, обращаясь к иностранцу, плохо владеющему нашим язы­ком, начинаем старательно произносить слова и жестами помогаем ему ориентироваться в связях между этими словами, понятиями. Это и есть наиболее «чистое» использование способов воздействия, обо­значаемых термином «объяснять». Но для нас противоестественно пользоваться действием «объяснять» при обращении к человеку, от которого мы ждем быстрого понимания. Учителя, слишком часто произнося или подразумевая формулировку: «Что же тут непонятно­го?», — выдают свое полное нежелание видеть в ученике человека, стремящегося разобраться в трудной информации. Такое нежелание было бы допустимо или даже замечательно, если бы при этом сами учителя не ощущали свое превосходство от того, что являются носи­телями информации, как раз ценной и трудной для понимания учени­ков. Школьники попадают в неприятный переплет: с одной стороны, то, что «мы» — учителя — знаем, понять нелегко, а с другой, «что же тут непонятного?», поэтому «мы» — учителя — собственно объяс­нять-то никому ничего не собираемся.

Если уж учитель сознает, что излагает нелегкий материал, то пусть он старается быть терпеливым и внимательным к затруднени­ям слушающих (вспомним «иностранцев»). Пусть он старается быть понятным, то есть использует в своем поведении «чистые» способы словесного воздействия объяснять. К сожалению, работа в школе нередко формирует у педагога привычку отделываться, что легко понять, приняв во внимание не профессиональные, а житейско-бытовые цели и установки рядового учителя. Неуместность в большин­стве случаев действия «отделываться», основной подтекст которого «пойми и отстань», нервируют, обижают, оскорбляют ученика, как и всякого собеседника в схожих ситуациях. Кстати, невоспитанным и избалованным детям свойствен именно этот способ словесного дей­ствия в ответах на вопросы взрослых. Когда ребенок «отделывает­ся», отмахивается, то взрослые в этом чаще всего видят повод для позиционных (см. главу 4) конфликтов на тему: «Да как ты со мной разговариваешь?!». Происходит это потому, что чистый способ словесного воздействия отделываться предполагает, что говоря­щий не признает единства своих интересов с интересами своего собеседника, а это всегда задевает за живое, даже взрослых.

Впрочем, в педагогике бывают ситуации, когда «задеть за живое» Полезно. Например, учительнице уместно отделываться от актив­ности «подлиз» и «ябед». Хотя случается, что некоторые учителя из мелочных корыстных соображений поощряют ее своей заинтересо­ванностью, своим вниманием.

Заметим, что иногда новый материал ученикам всё же полезно преподносить с легким оттенком «отделываться» — это, мол, вы и сами знаете. Это может быть уместным, ибо такой парадоксальный ход освобождает детей от накручивания преждевременных страхов и впадания в «ученическую кому», что особенно свойственно младше­му школьному возрасту. Правда, освобождение может наступить при условии очень редкого употребления учителем воздействия отде­лываться. Иначе картина возникает совершенно иная — учитель опять так «занят» чем-то своим («блажью»), что даже объяснить по-челове­чески новый материал не удосуживается. Обычно учителя начинают отделываться, когда не могут объяснить ту или иную тему, в то время как воздействие отделываться может быть полезным только в том случае, если само объяснение данного материала не составляет учителю труда.

Воздействующий на ПАМЯТЬ занят тем, что какие-то факты, све­дения из ее «копилки» как бы достает (воздействие узнавать, зада­вать вопросы) или, наоборот, укладывает в нее (воздействие утвер­ждать).

Фраза о том, что учителю очень полезно не только знать о «чистых» способах действия узнавать, но и владеть ими, звучит как будто несколько странно. Что же здесь сложного, ведь все без исклю­чения, когда нужно, могут задать достаточно «чистый» вопрос. Но могут — неосознанно. Так, например, учительница в заинтересован­ной беседе с ученицей-ябедой «чистых» вопросов может задавать много. А вот в ее речи на уроке — их может не быть вовсе. «Всем понятно?» — казалось бы, спрашивает учительница у класса. Хотя на самом деле она под видом вопроса может и отделываться — «ну сколько же можно повторять, надоело»; и утверждать— тог­да, благодаря кивку головой вниз на ударном слове, в вопросе одно­временно звучит и подсказка ученикам, что им следует ответить — «всем!»; и даже намекать на угрозу — «попробуйте только сказать, что не поняли...!»

Оказывается, что некоторые учителя в подобных ситуациях не могут очищать свои вопросы от примесей других воздействий. А педагогу как специалисту по воздействию необходимо уметь со­знательно и даже нарочно задавать «чистый» вопрос в самых, казалось бы, неожиданных и неподходящих ситуациях. Вопрос именно «чистый», то есть без распространенных в быту оттенков то утверж­дения, то отделывания, то угрозы, то кокетства.

Способ воздействия узнавать характеризуется предоставлением собеседнику такой свободы, в которой ничто не подталкивает его к какому-то ожидаемому ответу, не намекает на то, следует ли ему отве­тить «да» или «нет», сказать «хорошо» или согласиться, что «плохо». То есть «чистый» вопрос возникает, если в поведении спрашивающего никак не фиксируется желание услышать какой-то определенный от­вет. Если мы спрашиваем: «Вы взяли книгу?», — ожидая услышать утвердительный ответ, то это выразится в утвердительном кивке головы на слове «вы» и «чистого» вопроса не получится. Если же движение головы вниз заменить на легкое движение головы вперед-вверх, как, например, в вопросе «который час?», — то вопрос явно будет «чище».

В бытовых ситуациях люди редко избегают предвзятости в воп­росах. Естественно, что и учителя чаще всего своими «вопросами» толкают ученика на подыгрывание, на произнесение ожидаемого ответа, блокируя всякий другой. А это может вызывать у ученика и нега­тивную реакцию. Поэтому, если уж у педагога возникло желание что-то выяснить на уроке, то делать это целесообразно максималь­но «чистым» способом.

Базу для возникновения в поведении учителя действия «узна­вать» создает позиция (сразу отметим, что для тех, кто работает, в основном, у классной доски, позиция эта — непривычна) совмещения своего нескрываемого незнания с ярко выраженным интересом к мнению других.

Основоположник гуманистического направления в американской психологии Карл Роджерс в статье «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем», вспоминал: «Моего учителя искренне заинтересовало, почему я что-то сделал. Прошло шестьдесят лет, а искренний, неформальный интерес учителя к делу, которое касалось только меня одного, я хорошо помню. Это показывает, насколько учителя редко задают вопросы, действительно интересуясь каким-то событием в жизни ребенка, а не преследуя некоторую дидактическую цель, и как это воспринимается!»[14]

Точно выполняемое действие узнавать позволяет справляться с проведением самых трудных обсуждений и совещаний. Чем больше чистых вопросов, тем меньше обид, ссор, обвинений в «невниматель­ности»

Искренний интерес к другим людям достаточно заразителен. Вы будете проявлять интерес к людям и окружающие станут интересоваться вами.

Особенностью противоположного способа воздействия на па­мять — утверждать — является своеобразная демонстрация зна­ний. Если человек, о чем бы он ни говорил («Вы живете весело»; «это интересно»; «Помогите мне, пожалуйста»; «Так хорошие дети не делают»; «Сейчас мы попросим Таню спеть»; «Я вас попрошу достать книги» и т.п.), вполне уверен в актуальности и универ­сальности своего запаса знаний и умений, то он считает это до­статочным основанием для того, чтобы его слышали и ему не возражали.

Хотелось бы, чтобы школьники, отвечая на учительские вопросы, тоже занимали именно такую позицию и не стеснялись своих зна­ний, чтобы они, высказывая свою мысль, не смотрели бы с испугом на взрослого, а открыто «утверждали» свое мнение, веря в его бес­спорную ценность. Знающими можно считать учеников тогда, когда они готовы взяться отвечать на каверзные вопросы учителя.

Часто диалог между взрослыми не складывается потому, что оба собеседника действуют исключительно способом «утверждать». Хотя они и понимают недостаточность своего собственного мнения, но никакого интереса к мнению собеседника не проявляют. Дети, копиру­ющие эту взрослую безапелляционность, почти всегда доводят ситу­ацию до скандала и даже драки, так как не находят других способов изменить чужое мнение, и особенно нетерпимыми бывают те, кто привык к собственной безапелляционности и уже не замечает ее.

Но подчеркнем еще раз, что в бесстрастной определенности и окончательности воздействия утверждать заключается не только опасность, но и педагогическая ценность. Все зависит от уместности его использования.

Этот способ воздействия и его обертоны обычно характерны для преподавателей точных дисциплин даже в ситуациях, не связанных с уроком. «Математики» утверждают чаще, чем «литераторы». Ко­нечно, пристрастие к утверждениям, как и к любым другим спосо­бам словесных воздействий, определяется не профессией человека, а его взглядами на «мироустройство», но поскольку выбор профессии связан с этими взглядами, постольку людям, объединенным каким-то видом труда, в той или иной степени свойственна склонность к тому или иному типу словесных действий. Так, разговору учителей чаще присущи обертоны «утверждать», военным — «приказывать», врачам — «ободрять», хотя довольно часто встречаются и отступления от этих общих тенденций.

Воздействовать утверждением учителю целесообразно, произ­нося требования-поручения: «надо убрать класс»; «сотри с доски»; «приходите вовремя, не опаздывайте». Если при этом вы избежите таких распространенных в подобных случаях оттенков, как приказы­вать, предупреждать (намекать) или узнавать, то в произнесении поручения будет читаться ваша уверенность, что ученики это поруче­ние не забудут и выполнят, что никаких волнений и сомнений по этому поводу вы не испытываете и дополнительных усилий прила­гать не собираетесь. Увидеть в учителе такую уверенность ученикам бывает очень полезно, а иногда и приятно.

В каждый момент своей жизни человек что-то чувствует. Он бодр и весел, грустен или спокоен. Эмоциональное самочувствие человека является результатом соответствия или несоответствия происходящего его интересам. Поэтому, как отмечалось в предыду­щем очерке, воздействие на ЧУВСТВА, в сущности, есть своеобразное напоминание об интересах.

Если нам кажется, что поведение собеседника (партнера) расхо­дится с тем, каким оно должно быть, и не идет ему на пользу, — мы «упрекаем» (стыдим, укоряем). Настроение собеседника портится и, в идеале, активность его затухает или меняется ее направленность.

Если же какая-то деятельность, по нашему мнению, соответствует интересам партнера, а он этого не видит и потому не активен или, придавая излишнее значение чему-то постороннему, действует роб­ко и нерешительно, мы — «одобряем» его (подбадриваем, сочувст­вуем, «жалеем»).

Этими воздействиями мы стремимся изменить самочувствие че­ловека либо в сторону его улучшения, либо — ухудшения.

Учителю вредно постоянно корить, одергивать учеников. Это ведет к укоренению в педагоге опасного мнения о себе как о чело­веке всезнающем, никогда не ошибающемся в том, что хорошо и что плохо. Педагогу желательно следить за тем, чтобы ни само действие упрекать, ни его обертоны не занимали в арсенале его способов воздействия существенного места. Если учитель постоянно упрека­ет, ворчит, проявляет недовольство, то это значит, что он потерял контакт с детьми и явно заблуждается в том, чего можно, а чего нельзя требовать от них и от себя. Ворчание, особенно у начинаю­щих учителей, может оказаться тревожным сигналом профес­сиональной непригодности человека к педагогической работе.

Противоположный способ воздействия, обращенный к чувствам, эмоциям, самочувствию — ободрять. Типичное яркое ободрение проявляется в общении с маленьким ребенком, когда нужно под­держать его решимость, закрепить какое-то хорошее, полезное дело. Тогда мы говорим: «Ну, ну! Смелее! Молодец! Не бойся! Ну-ну-ну!» (Подчеркнем, что произнесение учителями привычного «молодец» чаще всего является утверждением, то есть воздействием на па­мять).

 Воздействие ободрять украшает речь учителя. Хотя слишком частое использование на уроке словесного воздействия «ободрять» приводит к «сюсюканью», которое может плохо восприниматься школьниками, даже самыми маленькими. Они любят, чтобы с ними разговаривали как со взрослыми.

В ситуации, когда ученики решают трудную задачу, учитель может существенно облегчить их поиски, включая в свою речь обертоны действия ободрять. В оттенках этого действия просвечивает то, что люди называют добротой. Добрые глаза — это ободряющие глаза. Не одобряющие, а ободряющие, то есть ждущие чего-то хорошего, правильного от того, к кому обращены. Добрый голос — это голос поддержки, которая начинает ощущаться, когда звучание речи с более низких нот переходит к более высоким, а губы слегка «вытягиваются в трубочку». Такое звучание голоса всегда свидетельствует, что в состав подтекста речи входит либо само воздействие ободрять, либо его оттенок.

 

Способы воздействия на ВООБРАЖЕНИЕ — удивлять и предупреж­дать — рассчитаны на догадливость собеседника. Оба они связаны с предоставлением партнеру времени на то, чтобы он дорисовал, довообразил сообщенные сведения и начал действовать соответствующим образом. Воздействующий как бы интригует и томит слушателя. Этим типом словесных действий часто пользуются и ведущие концерт (удивля­ют), и всевозможные шантажисты (предупреждают).

Действие «удивлять» читается в «возвратном» движении голо­вы после ее движения вперед на ударном слове, а также в прямом, открытом взгляде и в ожидании потрясения партнера, то есть эффек­та от полученного сообщения.

Действие «предупреждать» обязательно сопровождается при­щуренным, косым взглядом, настороженностью. Если читатель ско­сит свой взгляд в сторону, то обязательно почувствует эту на­стороженность. При «тяжелом» взгляде предупреждение стано­вится близким к угрозе, а при «легком» — к озорству, веселому кокетству. Ехидный голос, возникающий при действии «предупреж­дать», может отравить любое общение. Стоит хотя бы одному собе­седнику начать действовать на воображение разными намеками, «не раскрывая карты», как отвечающий, «заражаясь», переходит на такое же воздействие. И получается не разговор, а обмен колкос­тями и обиды.

Большинство учителей часто и виртуозно пользуются в своей работе воздействием предупреждать. Однако не менее важно для учителя уметь удивлять. Действие «удивлять» часто использует учитель, считающий, что сообщаемая им информация для учеников приятна и даже долгожданна. «Я буду вести у вас самый замеча­тельный предмет! Итак,... (здесь обе руки вскидываются непринуж­денно вверх, как на «параде алле») — география!» После такой подачи класс готов аплодировать, даже не зная, что его ждет впереди.

Этот праздничный, концертный стиль возможен во всем: «На глупые вопросы не отвечаю!!!» или «За контрольную нет ни одной двойки!!! (и наоборот — все двойки!!!)», или «О том, что было даль­ше, вы узнаете на следующем уроке!!!».

Подобный стиль поведения делает учителя веселым и доброже­лательным. Он всегда держит спину прямой, голову — гордо (но не высокомерно) поднятой. Знания, выдаваемые с помощью действия «удивлять», становятся для учеников подарком. Воздействуя на во­ображение, этот способ речевого поведения помогает пробуждать способности и таланты учеников.

Действие «удивлять» предполагает существование каких-то еще неведомых слушателям интересных областей знаний. А признание учителем существования таких областей хорошо само по себе.

Обыкновенно учителей, умеющих удивлять, называют артисти­ческими натурами.

 

Воздействующий на ВОЛЮ стремится к немедленному или ско­рому изменению поведения партнера. Термины «просить» и «прика­зывать» обозначают два противоположных «чистых» способа воз­действия на волю.

Учителям следует помнить — если к грамматической повелитель­ной форме глагола присоединяется вежливое «пожалуйста», то это еще не значит, что говорящий просит. Просьбы может не быть и в том случае, если воздействующий сопровождает свою повелитель­ную интонацию словами «я очень тебя прошу». Любой собеседник (и особенно ученик) это хорошо чувствует.

Просьба выражается в готовности всего тела получить желае­мое. Когда протянутая рука, открытая ладонь, полные ожидания гла­за — всё обращено к партнеру, тогда и в голосе начинает звучать чистая и яркая просьба.

«Достань, пожалуйста!» — при этом рука не «ждет», а «указывает», глаза не «просят», а требуют послушания, и приподнятый подбородок говорит о готовности «подавлять» любое неповиновение — в результате звучит отнюдь не просьба, здесь возникает словесное действие при­казывать. Если же к поручениям, заданиям и требованиям учитель добавляет хотя бы немного, но подлинного действия просить, то ученикам бывает гораздо легче соглашаться на послушание. Оттенок просить в высказанных вами требованиях делает для детей очевидным, что их осуществление вам зачем-то очень-очень нужно (разумеется, если сами дети еще не научились выполнять эти требования без ваших напо­минаний, то есть не приняли их, как обязательное условие работы).

Учитель, прибегающий к действию приказывать, вероятно, счита­ет, что всем всего не объяснишь или что понимание в принципе невозможно, поэтому в совместной работе можно только приказы­вать и повиноваться. Но, как каждый знает по своему собственному опыту, мы слушаем только тех, кому добровольно отдали право рас­поряжаться, или тех, за кем сила, способная подавить непослушание. Все остальные приказы часто вызывают у нас естественное сопро­тивление и желание приказать «наперекор».

Тон распоряжений и приказов, царящий на многих уроках, особенно в начальной школе, впитывается детьми и переносится ими в общение между собой, что обычно создает скандальную атмосферу, а в соедине­нии с утрированным утверждать приводит к дракам и ябедничеству.

Приказывать уместно и даже необходимо, когда требование сво­дится к простому движению, которое нужно выполнить ученику: встать или сесть, взять или положить, открыть или закрыть. Чем проще — тем лучше, тем ситуативно результативнее. Смешно прибегать к дей­ствию приказывать, когда говоришь о чем-то обобщенном, отдален­ном или возвышенном. Еще смешнее приказывать, когда всего-то навсего сообщаешь свое мнение по какому-то поводу. Хотите в глазах коллег и родителей быть смешным — «держите» пристройку к действию приказывать с утра до вечера.

Некоторым учителям, пользующимся, на наш взгляд, очень не­удачным термином-ярлыком «авторитарная педагогика», от которой они стремятся уйти, кажется, что воздействие приказывать всегда следует изгонять из своей речи. Но на самом деле это и невозможно, и не нужно. Уметь приказывать педагогу совершенно необходимо. Если в жизни он этим действием пользуется редко и неумело (такие люди встречаются), то для работы в школе ему приходится специ­ально учиться этому, так как он обязательно сталкивается с ситуа­циями, в которых некогда рассуждать и поневоле приходится прибе­гать к подавлению своеволия.

Самые типичные ошибки учителей во время воздействий «прика­зывать», «распоряжаться» заключаются в том, что воздействия направляются не только на волю учеников. Поэтому приказы получаются не «чистыми». И именно они чаще всего воспринимаются адресатом как обидные, оскорбительные. Добиться выполнения таких приказов учителю трудно. Приказ «чистый» не оскорбителен и не обиден. Конечно, если только он не является единственным способом общения учителя с учениками. А вот приказ с оттенками пре­дупреждать воспринимается уже как угроза. Появление в приказе обертонов упрекать сразу низводит его до вульгарной ругани (которую учителя чаще всего и отождествляют с действием приказы­вать). Когда же к приказу добавляется действие объяснять, то по­лучается «вдалбливание», всегда обидное для собеседников. В ситуа­циях, близких к конфликтным, учителя особенно часто прибегают к подобным «гремучим смесям», которым явно не место в педагоги­ческой работе.

Все частные случаи словесного воздействия на партнера имеют общее свойство: смысл произносимой фразы может резко расхо­диться с содержанием бессознательно преследуемой цели (направ­ленности), которая и определяет способ словесного воздействия. Так удивлять можно, сообщая что-то чрезвычайно неприятное и страш­ное. И если человек «удивляет» таким сообщением, значит он видит в нем нечто, якобы облегчающее положение партнера. Пара­доксальность такого соединения особо подчеркивает неприятную сторону произносимого. Театральным искусством этот прием давно подмечен и взят на вооружение для создания на сцене достоверного общения соответствующих персонажей. Можно «предупреждать», «уп­рекать», «утверждать» словами: «Сейчас я удивлю вас очень прият­ным известием». И наоборот — узнать что-то важное у человека можно, воздействуя не на его память (узнавать), а на воображение способом предупреждать, в котором даже оттенков действия узна­вать практически не будет. Нередко правильное определение спосо­ба словесного воздействия раскрывает, чего же именно добивается человек помимо или даже вопреки словам, им произносимым.

Представление о способах словесных действий не следует отож­дествлять с бытовым значением соответствующих слов. Кто-то из учителей, рассказывая об успешном достижении своей цели, говорит, что сначала он своего собеседника-«противника» чем-то удивил, потом что-то объяснил и когда, что-то узнав, на что-то ему намек­нул — он тут-то и послушался, согласился, сделал и т.д. Если все эти глаголы используются им не в терминологическом, а в повседневно-бытовом значении, то на основании услышанного воссоздать под­линную картину случившегося невозможно. А следовательно, рас­сказ учителя не станет частью активного педагогического опыта слушающего его. В такой беседе при всей видимости передачи индивидуального педагогического приема этой передачи как раз и не происходит — польза здесь ограничивается психотерапевтиче­ским эффектом задушевной беседы с коллегой.

Даже самая скромная тренировка в распознавании способов сло­весных воздействий и в их использовании способствует росту педа­гогического профессионализма. Помимо появления возможности реально передавать и усваивать накопленный опыт учителю откры­ваются способы сознательно разнообразить свою речь, делать ее действенной, выразительной.

Речь учителя становится интересной, когда смысл слов умышлен­но не соответствует способу словесного действия, которым он пользу­ется, произнося слова. Приказывает фразой: «Ты, Таня, мне сейчас очень нравишься!». Просит: «Я поставлю вам тройку». Узнает: «Вы откроете тетради, чтобы я проверила?» и т.п. Учитель легко заметит, что техника словесных действий, взятая из театральной школы, помо­жет наконец-то осуществить мечту А.С.Макаренко о том, чтобы пе­дагоги умели произносить фразу «поди сюда» двадцатью шестью способами. (Кстати говоря, одиннадцать простых словесных действий П.М.Ершова позволят учителю овладеть умением использовать бо­лее ста оттенков в произнесении этой фразы).

Знание закономерностей словесных действий помогает учителю и лучше ориентироваться во внутреннем мире воспитанника, точнее определять его представления о себе и об окружающих. Учитель оказывается готовым в любой ситуации подметить, к какой стороне психики своего партнера адресует интонацию своих реплик тот или иной ученик, увидеть, дал собеседник к этому веские основания или нет, и, возможно, удержаться от банального объяснения избранного учеником способа общения неисправимыми особенностями его ха­рактера. Такое объяснение обычно приводит учителя к столь же банальному одергиванию этого ученика.

Известно, что среди людей одним свойственно подозревать всех, например, в хитрости, другим — в глупости, третьим — в дурных на­клонностях, четвертым — во враждебных претензиях и т.д. Эти уста­новки отражаются в том, что каждый предпочитает соответствующие способы словесного воздействия всем остальным. Чьим предпочте­ниям подражает ученик? Предпочтение, перенимаемое в раннем воз­расте в микросреде, «цементируется» к 7 —8 годам и не вдруг подда­ется изменению, особенно если ученик не сталкивается с альтернатив­ными способами воздействий. Например, в разговоре со сверстником ученик груб. Если учитель, удержавшись от одергивания, открыто признает виртуозность его речи и порадуется ей (удивлять + ободрять), или поинтересуется, может ли он разговаривать еще грубее («чистым» вопросом), или искренне попросит научить его — учите­ля — таким ярким, сильным интонациям (ведь в жизни, якобы, все может пригодиться) — то у ученика, как и у всех присутствующих его сверстников, появится больше шансов увидеть или заново от­крыть всегда возможную вариативность воздействий, о чем многие из них постоянно забывают, или даже не подозревают, автоматически пользуясь когда-то скопированным шаблоном.

Словесные действия могут помочь учителю не только в при­людном переубеждении, переориентации ученика на уроке или перемене, но и в случае, когда не ладится задуманная индивидуаль­ная беседа. Педагог может определить, в чем на данный момент состоит главное препятствие: в том, что ученик чего-то не понима­ет или не представляет, или что-то забыл, или слишком колеблется, нерешителен и т.д. А.определив это, он может направить имею­щуюся в его распоряжении силу аргументов на конкретный раз­дел психики ученика. При этом, учитывая ситуационную це­лесообразность, он будет какой-то направленности избегать, а к какой-то возвращаться вновь и вновь, используя способ воздей­ствия в максимально «чистом» виде.

Подчеркнем, что сам выбор учителем того или иного типа словес­ного воздействия связан с его педагогическим пониманием сложив­шейся ситуации. Оно может быть более или менее глубоким, полным, верным, но оно возникает всегда и у всех. Чаще всего это понимание и вызываемые им действия формируются у учителя на почве его при­вычек, установок, предпочтений, сложившихся в течение всей жизни. Поэтому богатый практический опыт или широкая эрудированность учителя обычно способствуют верному пониманию ситуаций и опре­деляют эффективность его последующих действий. А «типология словесных действий», используемая в качестве лоции, позволит учите­лю — при желании — заранее огибать едва виднеющиеся «рифы» и не теряться, не опускать руки, если корабль-урок вдруг начнет садить­ся на мель.

 

 

Практикум по овладению словесными воздействиями

 

Чуткое восприятие учителем особенностей поведения, как своего, так и собеседника, а также свобода и вариативность в общении могут и должны стать объектами профессионального совершенствовании и разви­тия. Этому может быть посвящен не только студенческий семинар-практиум, но и очередной педсовет в школе. Для этого следует доклады учителей заменить на обязательное выполнение всеми присутствующими панировочных упражнений из театральной педагогики. Как показыва­ет практика, проведение этих упражнений не вызывает особых трудно­стей и эффективно развивает педагогический интерес и чуткость к «языку действий».

Так, например, всем участникам педсовета можно предложить уп­ражнение «СКУЛЬПТУРЫ». Учителя, разбившись на четыре группы, в каждой из них договариваются, кто будет «актером», «режиссером», «скульптором». Все остальные в группе становятся «скульптурами». Ве­дущий (в том случае, о котором мы рассказываем, им был завуч сред­ней школы) раскладывает на столе карточки, на которых написано:

 

«Я приказываю!»

«Я предупреждаю!»

«Сейчас я вас удивлю!»

«Как вам не стыдно » и т.д.

 

Карточки раскладываются надписями вниз, после чего один из учи­телей, выбрав наугад, переворачивает карточку и зачитывает вслух, что на ней написано. Прочитанное становится для всех групп общей темой.

После этого школьные столы в классе были сдвинуты к стенам и в освободившемся пространстве каждая группа приступила к работе.

Сначала «актер» с помощником в своем «кружке» сыграл заданную тему. «Режиссер» помогал советами, подсказывал слова и объяснял об­стоятельства этюда-сценки. После этого «скульптор» начинал «лепить» из своих педагогов фотографию сыгранного.

Подчеркнем, что все четыре группы работали в одном классе, и это с режиссерской точки зрения очень правильно — если какая-то из групп уйдет из класса «порепетировать» в другое помещение, то единая рабо­чая атмосфера нарушится, что неизбежно отразится и в появлении у «выступающих» скованности, и в потере интереса у «зрителей». Во вре­мя работы учитель, ведущий педсовет, курсировал между работающи­ми кружками и подбадривал отстающих или поторапливал увлекших­ся, координируя таким образом общий ритм работы.

Когда все группы были готовы, ведущий объявил «вернисаж», и каждая из групп выставила свой вариант скульптуры (две команды вы­ставили скульптуры не одиночные, а многофигурные). Все, не занятые в «скульптурах» учителя, стали, разумеется, сравнивать, обсуждать ва­рианты, отмечать схожесть и различие, степень достоверности или ус­ловности, выразительности и точности. Особо ценно было то, что не­которые учителя обращали особое внимание на направление и «содержание» взгляда, положение корпуса, головы, рук, ног, то есть на те компоненты, из которых и слагается «язык» бессловесных действий.

После такой своеобразной разминки все учителя уселись на стульях в круг (столы остались сдвинутыми к стене), а ведущий «разбил» его на два полукруга и, дав каждому полукругу одну и ту же фразу («Я жду тебя уже битый час»), объяснил, что после небольшой тренировки каж­дый в полукруге произнесет один и тот же текст, не повторяя предыду­щих вариантов подтекста. Потом учителя каждой группы демонстриро­вали, как они произносят заданную фразу по-разному, не повторяясь, в то время как противоположная команда увлеченно и придирчиво при­нимала их работу.

Подобный стиль обучения (в данном случае — обучения педагогов умению замечать «мелочи» поведения и по-режиссерски усматривать в них те или иные цели) называется социо-игровым (подробнее см. стр. 323—324). Стиль этот, как, видимо, помнят внимательные читатели, является результатом синтеза дидактики (науки об обучении) с теат­ральной педагогикой.

При проведении педсоветов социо-игровой стиль может использо­ваться не один раз. Для продолжения добровольного самостоятельного развития чуткости к бессловесным и словесным действиям, составляю­щим наше поведение, учителям можно предложить и более сложные, но не менее увлекательные задания, связанные со словесными воздейст­виями. Напомним, что воспитание и обучение неразрывно связано с умением воздействовать на учеников в ходе общения, с влиянием на их поступки, со стимуляцией их позитивной активности и сдерживани­ем тенденций негативных. Эти умения выходят за рамки любой при­кладной предметной методики и составляют персональную педагоги­ческую технику, которая явно перекликается с отдельными момента­ми актерского мастерства и может на него опираться.

И взрослые, и дети склонны не осознавать свои, принадлежащие подсознанию, более или менее виртуозные навыки воздействия на парт­нера. Поэтому на педсоветах-практикумах по педагогической технике учителям через актерские этюды (часто этюды-шаржи) приходится пе­реоткрывать то, чем они постоянно пользуются дома и на работе, не отдавая себе отчета, как они это делают.

 

Упражнение «ЗАРИСОВКИ» заключается в том, что учителя, объе­динившись в тройки (двое — «исполнители», третий — «режиссер»), показывают небольшие импровизации, в которых наугад выбранное веду­щим среди лежащих на столе карточек одно и то же действие (прика­зывать, просить, упрекать, ободрять, удивлять, предупреждать, отделы­ваться, объяснять, узнавать, утверждать и звать — см. стр. 20) выполняется разными людьми, а кем именно — указано на другой карточке, так­же выбранной наугад, но уже «посыльным» от каждой тройки. Когда свою импровизацию показывает одна тройка, все остальные учителя пытаются опадать, что было написано на доставшейся им карточке. Подчеркнем — чтобы «зрителям» было, что отгадывать, «исполнителям» приходится в своих «зарисовках» избегать слов-подсказок. Так, если тройкам досталось задание просить, то произнесение в этюде слов типа «я тебя очень прошу» или «умоляю» будет откровенной подсказкой, гак же как при задании упрекать — использование слов «как же тебе не стыдно». Когда учитель начинает понимать, что, например, фразами, банально подсказывающи­ми действие объяснять («слушайте меня внимательно», «я сейчас расска­жу»), можно и упрекать, и просить, и приказывать, то его природная чуткость к «языку действий» явно обостряется и, тренируясь, укрепляет­ся, повышая педагогический профессионализм.

Так, на одном педсовете учителям удалось увидеть и почти пра­вильно угадать (что свидетельствует о хорошем уровне точности и ра­боты учителей-исполнителей и восприятия учителей-зрителей) такие варианты:

1.«Ободряет»   барыня

2.«Ободряет»   старушка

3.«Ободряет»   девочка

4.«Объясняет»  учитель

5 «Объясняет» ребенок

6 «Объясняет» глупый человек

7 «Объясняет» умный человек

 

К этому же типу заданий относится упражнение «РЕЧЬ ЭКСКУР­СОВОДОВ». Учителя тянут билетики, в которых указаны характеры экскурсоводов. Например:

 

восторженный энтузиаст

новичок

ученый-исследователь

формалист

глупый ментор

недоверчивый перестраховщик.

 

Педагогам, выполняя этюд, приходится искать тот способ словес­ного воздействия (или сочетание способов), который позволяет вопло­тить заданный характер, сделать его узнаваемым. Речь каждого экскур­совода особенная, сложная по составу действия, но имеющая один оп­ределенный стержень, который и важно поймать учителям для повышения своей квалификации.

Задание «речь экскурсовода» требует выдумать ситуацию, может быть, использовать какие-то элементы костюмов, вспомнить какую-то, пусть даже примитивную, драматургию. На это нужна смелость, которая обяза­тельно присутствует, если подобные педсоветы проходят достаточно регулярно и не реже раза в полугодие. Тогда социо-игровой стиль их про­ведения будет, «конденсируясь», все быстрее и легче обеспечивать учите­лям комфортное самочувствие на подобном педсовете-практикуме.

 

Сконструировано много социо-игровых упражнений по отработке навыка свободного употребления словесных воздействий. Вот основные из них.

Хозяин горы. Все учителя сидят в полукруге. Один стул в центре полукруга для хозяина горы. Учитель, вызвавшийся быть хозяином, тянет билет с подтекстом (опорным словесным действием). Он усажи­вается на стул и будет хозяином до тех пор, пока на любые вопросы, просьбы, приказы будет отвечать заданным подтекстом.

Сидящие в полукруге пытаются «спихнуть его с горы», то есть задать такой вопрос, на который «хозяин» заданным подтекстом ответить не сможет. Тот, кому удается поставить «хозяина» в тупик, тянет новый билет и занимает стул «хозяина». Теперь уже его пытаются «сбросить» с горы. Упражнение очень нравится учителям, в ходе его выполнения воз­никает много смешных моментов. В нем, помимо пластичности и чисто­ты в использовании опорных действий, хорошо тренируется фантазия и находчивость, также весьма важные в педагогической работе.

 

Замок и ключики. На стул в центре садится один из присутствую­щих — он «замок», который «откроется», то есть выполнит просьбу, команду своих коллег, если эта просьба или команда будет произнесе­на тем способом, который указан в билетике. Если же подтекст просьбы не совпадает, то «замок» отказывает автору просьбы, используя при этом тот самый подтекст, которым только что безуспешно пытался «от­крыть замок» автор просьбы. Когда же подтекст угадан, тот, чья просьба была выполнена, вытягивает новое словесное воздействие — «ключик», которым он будет открыт, и занимает место в центре.

Если усилия присутствующих слишком не равны — одни активны, все время пробуют и часто «открывают замок», а другие пассивны, медлительны и поэтому не попадают на стул ведущего («замка»), — то упражнение быстро теряет привлекательность для участников. В этом случае можно- посоветовать следующие «усовершенствования». Все «ключники» разбиваются натри группы.

I группа — подсказчики. Из их числа будет назначен открывающий «ключник». Остальные будут ему напоминать (пользуясь при необходимости тетрадями) те воздействия, которые он еще не использовал, то есть помогать «подбирать ключи».

II группа – протоколисты. Они будут фиксировать на листочках последовательность применения словесных воздействий (фиксировать не то, что наметила I группа, а то, что реально получилось у их «открывающего»).

III группа — судьи. Узнав из билета подтекст, «замок» отдает билет судьям. Если они видят, что замок не открывается, хотя «ключик» был подобран правильно, то сообщают присутствующим, что «замок заржавел» или «сломался».

После каждого кона группы меняются местами против или по часо­вой стрелке: подсказчики становятся судьями, судьи — протоколиста­ми, протоколисты — подсказчиками, которые выбирают в своей груп­пе нового «ключника». При таком варианте упражнения активность уча­стников выравнивается и упражнение получается живым.

В упражнении «замок и ключики» ведущему целесообразно особо от­мечать стремление «ключника» или «замка» к правдивости, естественнос­ти поведения. Например, одно дело, когда «замок» открывается молние­носно (то есть выбивается из игры— начинает улыбаться, сообщать сло­вами, что «ключик» угадан), и другое — когда «замок» открывается не сразу, но не потому, что он не увидел «ключика», а потому, что сидящий в центре стремился оправдать свое согласие, сделать его естественным и потому согласился не вдруг, а поколебавшись. Хорошо, когда «ключники» это также чувствуют и подыгрывают в естественности, максимально скры­вая заданность общения. Все это открывает учителям в упражнении осо­бый интерес, давая навыки, которые будут им очень полезны в педагоги­ческой работе. Добавим, что, меняя способы воздействия на партнера, педагоги начинают чувствовать выразительность этой смены и сталкиваются с секретами появления настойчивости в поведении.

 

Цепочка подтекстов (словесных действий). Все получают от препо­давателя цепочку-партитуру из 3—4 опорных словесных действий. На­пример: упрекать, просить, намекать, объяснять. Участники придумы­вают (выбирают) задачу и, добиваясь ее решения в этюде, применяют именно эту последовательность воздействий. То есть находят такое по­ведение, которое бы соответствовало заданной «цепочке» и зависело от поведения партнера, его сопротивления выбранной исполнителем цели (которую ни в коем случае не следует объявлять заранее). Исполнителю приходится находить уязвимые места в обороне противника именно в тех разделах сознания партнера, которые заданы в цепочке-партитуре.

Способ оправдания перехода от одного словесного воздействия к другому — в этюде принципиально импровизационный, но законы его протекания универсальны: оценка («стоп-кадр», неподвижность), пе­рестройка, воздействие новым способом на партнера. Пропуск любой ступени выявляет ложь. Длительность же ступеней может быть разной (от секундной до затяжной).

 

Угол зрения. На «площадку» выходят 3—4 человека. Перед выходом каждый из них вытянул билет, на котором указано одно из одиннадца­ти опорных словесных воздействий. Обговорив место действия, исполни­тели начинают этюд-импровизацию. При этом каждый пользуется толь­ко одним способом словесного воздействия (всегда только упрекает парт­неров, или ободряет, или удивляет и т.д. — правда, эти воздействия можно использовать и с небольшими оттенками).

От исполнителей требуется держаться единственного заданного дей­ствия, что бы с ними ни случилось и что бы ни происходило вокруг. Для того чтобы в ходе подобной импровизации у исполнителей возни­кали соответствующие «аргументы», им нужно воспринимать окружа­ющую ситуацию всегда под одним углом зрения. Тогда в любом пове­дении партнеров они увидят предлог для упреков, для ободрений, для удивлений и т.д. Заданный «угол зрения» определяет как бы особую логику их поведения.

 

ТАТЬЯНА (всегда узнающая — Светлане):

— Ты сегодня позвонишь Ивановой?

АНДРЕЙ (всегда упрекающий — Татьяне):

— Что ты пристала к ней. Она уже устала.

СВЕТЛАНА (всегда приказывающая — Андрею):

— Отойди от нас.

АНДРЕЙ (всегда упрекающий — Светлане):

    — Ты говоришь это мне?

СВЕТЛАНА (всегда приказывающая — Татьяне):

    — Повтори.

ТАТЬЯНА (всегда узнающая — Андрею):

    — Ты не уйдешь, как просит Светлана? И т.д.

 

В заключение повторим, что хотя в жизни наблюдаются разнообраз­ные типы общения, учителя часто осуществляют или невольно поддер­живают тот, который возникает вокруг них стихийно. Мало того, для многих педагогов возникающие варианты оказываются стереотипными, поэтому их профессиональное видение скудеет, а работа становится мо­нотонной. Избежать же этой напасти им поможет театральное искусство с его столь ценным для педагогики «языком действий».

 


Глава вторая

Общение. Борьба.


Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 97;