Теория поэтапного формирования умственных действий

В основе теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, 50 — 60 гг.) лежит психологическое учение об интериоризации. Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней, социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П. Я. Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.

Формирование умственных действий проходит по следую-щим этапам. Первый — этап предварительного ознакомления с целью обучения, создание мотивации обучаемого. Второй — составление схемы ориентировочной основы действия (ООД, см. ниже). Третий — выполнение действий в материальном или материализованном виде. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (это — материальное: например, при счете перекладывание каких-либо предметов). Действие выполняется с помощью моделей: схем, чертежей (это -материализованное: счет на палочках). Четвертый — формирова­ние действия как внешнеречевого (в устной речи или письменном виде) без опоры на материальные средства. Операции выполня­ются словесно: считают вслух. Пятый — формирование действия во внешней речи про себя. Действие сопровождается проговариванием про себя, постепенно сокращаясь, автоматизируется. Шес той — этап выполнения действия в умственном плане. Поэтапное формирование умственных действий обеспечивает интериоризацию.

Условием формирования действий является ООД — это сис­тема ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах дей­ствия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). Учеными выделены три типа учения по характеру ориентировочной основы действий.

I тип учения. Ученикам дается в готовом виде неполная ООД •— однократная демонстрация образца и неполное словесное описание-Учение в этом случае проходит с ошибками, действие остается не полностью осознанным, перенос действия на новые объекты и задачи затруднен. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.

II  тип учения. В готовом виде дается полная ООД. Пример с той же русской грамматикой. Дается алгоритм применения правила на безударную гласную в корне или написание «нн-н» в прилагательном. Усвоение действия протекает без ошибок (исключение — ошибки по «невнимательности»), ясно осознаются действия и существенные (несущественные) признаки объекта изучения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкретностью ООД.

III  тип учения. ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, годном для целого класса явлений. ООД в конкретных случаях составляется учеником на основе известного ему общего знания. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области. Учитель может убедиться в том, что названные типы учения имеются в жизни, если проанализирует свои и чужие уроки и увидит: объяснение математических, физических, грамматических понятий и выполнение упражнений и задач происходит обычно по I типу учения.

Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно форми­ровать знания и действия с помощью главного дидактического средства — ориентировочной основы действий.

5. Технология обучения

Технология обучения (педагогическая технология) — новое (с 50-х годов) направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов.

В основе педагогической технологии лежит идея полной Управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла. Традиционное обучение характеризуетсяся неопределенностью постановки целей, слабой управляемостью учебной деятельностью, невозможностью повторения обучающих операций, слабостью обратной связи и субъективностью оценки достижения целей.

Специфические черты технологии обучения: • разработка диагностично поставленных целей обучения;

ориентация всех учебных процедур на гарантированное д₀стижение учебных целей;

оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов;

воспроизводимость обучающих процедур.

Постановка диагностичных целей обучения. Для достижения заданного (желаемого) уровня обучения требуется ставить цели диагностично, то есть определять их через результаты, выражен­ные в действиях учащихся, которые (действия) учитель может измерить и оценить. В традиционном обучении цели ставятся неопределенно, «неинструментально»: «изучить теорему», «реше­ние квадратных уравнений», «выразительно читать текст»,«озна­комить с принципом действия». Эти цели не описывают результата обучения, достижение их трудно проверить. В диагностично постав­ленной цели описываются действия ученика в терминах: знает, понимает, применяет и пр.

Технология обучения ориентируется на гарантированное достижение целей и идею полного усвоения путем обучающих процедур. После определения диагностично поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты - - учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем разрабатываются прове­рочные работы по разделам (сумме учебных элементов), далее организуется обучение, проверка, — текущий контроль, коррек­тировка и повторное, в других операциях обучение. И так до полного усвоения заданных учебных элементов. Текущие оценки делаются по типу «усвоил — не усвоил». Итоговые разъясняются каждому ученику. Аналогичным образом поступает В. Шаталов. Ядру знаний (минимуму учебных элементов) он обучает всех. Концепция полного усвоения дает высокие результаты, но имеет ограничения: так изучается материал, поддающийся членению на единицы, последовательно связанные (математика, граммати­ка, естествознание); усвоение происходит в основном на репродуктивном уровне.

Для перехода от репродуктивных умений к поисковым пред­лагается такой вариант обучения. Сообщение необходимых знаний.

1. Формирование умений на репродуктивном уровне.

 

2.1. Демонстрация деятельности в целом и по элементам (это можно совместить с сообщением знаний по принципу « демонстрация+объяснение »).

2.2. Организация отработки умения в упрощенных условиях.

2.3. Организация самостоятельной практики с непрерывной обратной связью и положительной оценкой учителя.

3.   Переход к поисковой, продуктивной фазе.

3.1. Организация проблемных ситуаций — решение конкретных задач, имитационное моделирование.

3.2. Обязательный анализ учащимися своей деятельности с учителем и группой.

Изложенное может служить для учителя опорой при изуче­нии раздела, темы.

Существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость обучающего цикла, то есть возможность его повто­рения любым учителем. Цикл обучения содержит следующие моменты: установление целей обучения; предварительная оценка уровня обученности; обучение, совокупность учебных процедур и корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей. Учебный процесс приобретает в этом случае модульный характер: складывается из блоков-модулей, каждый из которых представляет цикл обучения по теме.

Обратная связь, объективный контроль знаний — существен­ная черта технологии обучения. Измерение уровня усвоения знаний и их оценка в настоящее время носят неопределенный и субъектив­ный характер: в программах результаты обучения описаны недиагностично, измерить и оценить их объективно нельзя. Это является причиной формализма в оценке знаний. Однако отказ от оценки знаний вообще невозможен: учет успеваемости — один из компонентов управления дидактическим процессом и всей обучаю­щей системой. Решение проблемы состоит в разработке диагностичных целей обучения, создании измерительных «приборов»  а процедур измерения степени усвоения, речь идет о тестах — стандартных заданиях для каждого уровня обучения. Контрольные процедуры могут быть автоматизированы, и постепен­но изжито «глазомерное» измерение и оценка знаний. Одной из задач технологии обучения является создание текущих и итого I вых стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровней, обучения.

Перечисленное выше относится к достоинствам технологии обучения, однако имеются и недостатки. К ним относится ориентация на обучение репродуктивного типа, своего рода натаскивание, а также неразработанность мотивации учебной деятельности игнорирование личности, ее внутреннего мира. Грубо говоря, д_Ля воспроизводимого учебного процесса лучший ученик - - робот, учитель — компьютер.

Для преодоления последнего недостатка имеются приемы дидактического конструирования, направленные на прогнозирование психологии учеников в ходе обучения, предвидение мысли­тельных операций, характера восприятия, реакций на обучающие акты, затруднения. Один из приемов — «моделирование мышле­ния». В плане урока учитель указывает виды и способы учебной деятельности детей. Он описывает возможные затруднения, мыс­лительные ходы учеников, упорядочивает записи, в результате видит материал глазами учащихся, что позволяет ему соотнести обучающие процедуры с возможным ходом учебной деятельности, наметить варианты обучения.

Технология обучения дала толчок развитию «практической» дидактики — созданию обучающих систем, готового продукта, пакета документов и средств, дидактических и технических, позволяющих учителю «среднего» уровня давать высокие результаты. В пакет документов могут входить: цели и содержание обучения по определенной дисциплине, обучающие операции, тестовые задания на всех этапах обучения. Поскольку современные технологии ориентируются на использование компьютера в обучении, то основу пакета документов должен составлять программный продукт — дискета со всеми материалами для реализации процесса обучения. На основе технологии обучения развивается модульное обучение и применение технических средств обучения: от простейшего компьютера с обучающей программой до сложных телекоммуникацион­ных систем.

6. Развивающее обучение

При обосновании нового подхода к начальному обучений Л.В. Занковым в 60-е годы произведена критика традиционной методики. Программы и методика обучения в начальных класса не обеспечивают максимально возможного общего развития и одновременно дают низкий уровень знаний и умений.

происходит потому, что учебный материал носит облегченно-примитивный характер с низким теоретическим уровнем; методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется; прак­тикуется медленный темп обучения.

В разработке новой системы обучения Л. В. Занков исходил из положения Л. С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.

Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л. В. Занкова рассматривалось как развитие способ­ностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты, естественные, речевые, математические, эстетические и др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синте­зу, сравнению, обобщению и т.п.; практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на разработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает и формирование знаний. Принципы таковы:

1. Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.

2. Принцип обучения на высоком уровне трудности.

3. Принцип обучения быстрым темпом.

4. Принцип осознания школьниками процесса учения.

5. Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Особое значение придается принципу обучения на высоком Уровне трудности. Согласно ему, содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника. Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических знаний. Он означает: формирование фактических, прикладных знаний ц умений происходит на базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития. Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.

Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать не только объект деятельности — сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.

Наконец, пятый принцип требует от учителя вести целенап­равленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овла­дения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, сдвиги в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних, субъективных побудителей: познавательного интереса, интеллектуального роста.

Совокупность принципов дидактической системы реализуется в содержании начального образования и в методике обучения по всем предметам.

В 60-е годы лабораторией Л.В. Занкова были разработаны программы и методика начального обучения. Эксперименталь­ная система повлияла на обучение не только в начальной школе. Исследования по развивающему обучению имеются у других дидактов: Н.А. Менчинской, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной. Они показали возможности дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации учебной деятельности.

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 506; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!