Объективные внешние противоречия,



обусловленные социальными процессами и явлениями:

X/


 

О противоречия, порожденные глобальными политическими, экономическими, экологическими, демографическими, информа­ционными процессами и катаклизмами, происходящими в мире и в стране;

О противоречия между универсальными ожиданиями обще­ства в отношении подрастающего поколения и собственными, субъективными потребностями детей и молодежи, отражающими социокультурную, возрастную и индивидуальную ситуацию раз­вития;

О противоречия отцов и детей, которые традиционно обнару­живаются в различном опыте поколений, а отсюда и в разнице мировоззренческих позиций, нравственно-эстетических ценнос­тей; эти противоречия существовали всегда, но в настоящее вре­мя они резко актуализировались в связи с радикальной ломкой социально-экономических отношений, идеологии, морали, а так­же в результате пропаганды нравственных идеалов, образцов жиз­ни, моделей поведения, чуждых значительной части представите­лей старшего поколения, и, наоборот, охотно воспринимаемых молодыми;

О противоречия отцов и детей, отражающие новый уклад се­мейной жизни и родственных отношений: нуклеаризация семьи и, как следствие, ограниченность межпоколенного общения и взаимодействия; усиливающееся стремление молодежи к матери­альной и духовной независимости, относительная социально- эмоциональная закрытость; утрата взрослыми роли основного ис­точника и интерпретатора информации;

♦ ДВИЖУЩИЕ СИПЫ ВОСПИТАНИЯ


О противоречия между возрастающими требованиями к обра­зованию, обусловленными темпами и перспективами социально- экономического развития, с одной стороны, а с другой — дефи­цитом средств, направляемых обществом на развитие системы образования и воспитания, определенной инертностью педагоги­ческой науки и образовательной практики.

Объективные внутренние противоречия,

отражающие диалектику самого педагогического процесса.

О противоречие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни[195];

О противоречие между индивидуальным творческим процес­сом становления личности и массово-репродуктивным характе­ром организации педагогического процесса;

О противоречия между внешними требованиями и внутренни­ми стремлениями и возможностями детей (вспомните J1.H. Тол­стого:

«Воспитание есть принудительное, насильственное воз­действие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим...»[196]);

О противоречия, отражающие разницу в целях и мотивах де­ятельности: деятельность заданная, инициированная педагогом, не всегда отвечает ожиданиям растущего человека;

О противоречия, порожденные несоответствием реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляют общество, школа, родители;

О противоречия, обусловленные тем, что потребности и цели школьников только частично совпадают с ожиданиями и целя­ми педагогов. Например, в значительной части определений цели и задач школы на первый план ставится «подготовка к жизни», тогда как дети вовсе не собираются готовиться к жиз­ни — они живут, живут насыщенно, напряженно... Вчитайтесь в Корчака:

— ^— «Чем... сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завт­ра? Если речь идет о труде, сегодня — труднее.

А когда наконец это завтра настало, мы ждем новое завтра. Ибо в принципе наш взгляд на ребенка — что его как бы еще нет, он только еще будет, не знает, а только еще будет знать, еще не мо­жет, а только еще когда-то сможет...

Половина человечества как бы еще не существует. Жизнь ее — шутка, стремления — наивны, чувства мимолетны, взгляды — смешны. Да, дети отличаются от взрослых; в жизни ребенка чего-то недостает, а чего-то больше, чем в жизни взрослого, но эта их отличающаяся от нашей жизнь — действительность, а не фантазия»[197].

О противоречие между возникающими у личности новыми потребностями и возможностями их удовлетворения;

О противоречие между новыми явлениями природы и обще­ственной жизни, с которыми встречается ребенок, и недостат­ком опыта, знаний для их понимания.

Субъективные противоречия,

порожденные несовершенством самого процесса ^^V ^^^^ воспитания, сложившейся системой воспитательных и межлич­ностных отношений:

О противоречие между целостностью личности и функцио­нальным подходом к ее формированию, многопредметностью и многоцелевым характером учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования;

О противоречие между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастаюшей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения[198];

О противоречие между бурным ростом знаний и ограничен­ностью возможностей педагогов и образовательных учреждений в их переработке и передаче;

О противоречие между формальным признанием определяю­щего значения деятельности в развитии личности и фактичес­ким преимущественно словесным характером воспитания.

♦ ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН ЗНАТЬ:

О истоки внешних и внутренних, объ­ективных и субъективных противоречий;

О причины и следствия педагогичес­ких ошибок, которые могут спровоциро­вать противоречия.

♦ ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН УМЕТЬ:

tkffl

О анализировать и объективно оценивать внутренние и внешние условия, в которых протекает воспитательный процесс;

О находить пути и способы разрешения и устранения противоречий.

♦ ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ

ВОСПИТАНИЯ


 


 


К СЛОВУ!

ТОЛКОВЫЙ

ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ

СЛОВАРЬ

ЗАКОНОМЕРНОСТЬ - объек­тивно существующая, повторяюща­яся, существенная связь явлений в любой сфере общественной жизни или этапов какого-либо процесса.


 


 


ПРИНЦИП (от лат. principium — основа, начало) — 1) основное, исходное положение какой-либо теории, учения; руководящая идея, основное правило деятель­ности; 2) внутреннее убеждение, взгляд на вещи, опре­

деляющие нормы поведения..."

Проблема закономерностей и принципов воспитания — одна из ключевых проблем педагогики. Выявить закономерные, повто­ряющиеся связи в процессе воспитания, определить на их основе нормы, регламентирующие структуру, содержание, методику и технологию организации и осуществления воспитания — значит обеспечить возможность достижения желаемого результата в пе­дагогической деятельности.

При рассмотрении проблемы закономерностей и принципов воспитания необходимо учитывать следующие обстоятельства:

1. Закономерные связи существуют объективно, однако для педагога они становятся данностью, фактом, учитываемым в его научной и практической деятельности, только тогда, когда эти связи выявлены, многократно проверены, подтверждены и объяснены. Многие закономерные связи наука (философия, со­циология, психология, педагогика и т.д.) уже обнаружила и ин­терпретировала, многое нам еще неизвестно.

2. Открытие и обоснование закономерностей начинается, как правило, с выявления противоречий. Следовательно, установле­ние противоречия в воспитании можно рассматривать как пред­посылку для поиска и изучения закономерностей.

3. В педагогике не сложилось единства мнений в определении принципов воспитания: в научно-педагогической литературе, в том числе в учебных пособиях, можно найти самые разнообраз­ные по содержанию и формулировке «наборы» руководящих ука­
заний, именуемых принципами. Нередко в качестве принципа, т.е. руководящего указания, нормативного требования, которое должен выполнять педагог, выдвигается то, что является внутрен­ним убеждением автора. Между тем, принципом, с точки зрения педагогики, можно считать только тот вывод (указание, требование и т.д.), который основан на выявленной, подтвержденной и объяс­ненной закономерности.

4. Существуют общие закономерности и принципы, присущие воспитанию в целом, а также частные закономерности и принци­пы, отражающие особенности функционирования конкретного (педагогического, учебно-воспитательного, учебного) процесса.

5. Принципы, как уже отмечалось, — это обобщенные требо­вания к организации и осуществлению процесса воспитания. Вместе с тем в своей деятельности педагог руководствуется не только принципами, но и правилами — более конкретными предписаниями, основывающимися на опыте и результатах науч­но-педагогических исследований.

Общие принципы воспитания

Здесь мы рассмотрим общие закономерности и принципы вос­питания, а с закономерностями и принципами организации и осуществления педагогического процесса, функционирования воспитательных систем вы познакомитесь при изучении соответ­ствующих курсов педагогики.

Общие закономерности воспитания


 


 


Цели, характер и содержание вос­питания определяются объективны­ми потребностями общества, инте­ресами государства и правящих классов, социокультурными и этни­ческими нормами и традициями

Принцип общественной направленно­сти воспитания: соответствия харак­тера и содержания воспитания со­циальным потребностям, интересам страны и народа, гуманистическим нормам, социокультурным, нацио­нальным традициям и нормам

Принцип субъектиостип — раз­витие способности ребенка осозна­вать свое «Я» во взаимоотношениях с людьми и миром, оценивать свои действия и предвидеть их послед­ствия, отстаивать свою нравствен­ную н гражданскую позицию, про­тиводействовать негативному внеш­нему влиянию


 

 

Принцип единства воспитательных воздействий семьи, образователь­ных учреждений, коллектива, об­щественных организаций

Результаты воснитания обус-1 ловлсны согласованностью пе-/Я логических воздействий, вли-*~^ яння объективных и субъектив- ных факторов

   
  Принцип учета индивидуальных и половозрастных особенностей, лич­ностных характеристик и возможно­стей детей

 

   
  Принцип сочетания прямых и парал­лельных недагогических воздействий
 

 

 

   

 

Принцип личностно-ориентирован- ного подхода в воспитании

Позитивная реакция личности 1 иа иедагогнческие воздействия 1 обусловлена учетом ее потреб- | ностей, интересов и возможное- /r"f тей, уважительным и требова -ZtO тельным отношением, опорой на иоложительиое, созданием 1 оптимистических перспектив 1 личностного развития

   

 

Принцип гуманистической направ­ленности воспитания: гуманное от­ношение к личности воспитанни­ка; уважение его прав и свобод, в том числе права быть самим собой; предъявление разумных и посиль­ных требований
Принцип опоры на положительное в человеке
 

 

 

  Принцип деятельностиого подхода в воспитании
   

 

Принцип стимулирования активнос­ти личности, ее участия в социачь- но полезной и субъективно значи­мой деятельности

Эффективность воспитания де- 1 терминирована степенью соб- 1 спиной активности личности, 1 содержанием и способом орга-низацни деятельности, в кото- рую она включена, мотивами ХЩ, участия в деятельности, харак- 1 тером педагогического руковод- 1 ства деятельностью детей

   
  Принцип сочетания педагогического руководства деятельностью с разви­тием инициативы и самостоятельно­сти воспитанников
   
    Принцип вариативности деятельное- | ти соответствия ее содержания из­меняющимся потребностям, инте­ресам, возможностям личности

 

 

 

Принцип сотрудничества, партнер­ства в воспитательных взаимодей­ствиях, предполагающий обеспече­ние недидактического, «скрытого» характера воспитательных воздей­ствий

 

Эффективность воспитания в подростковом и юношеском возрасте обусловлена способ- | ностью воспитателей понять . стремление растущего человека . к самостоятельности и незави- |

     
симости и отказаться от пря­мых императивных способов педагогического воздействия

Г

 

Принцип активизации нравственно- волевых сил подростков с возбужде­нием непосредственного интереса к

делу

 

 

   

 

Принцип целостного подхода в вос­питании


 


 


Эффективность воспитания обусловлена признанием лич­ности как целостности и соот­ветствующей организацией си­стемы воспитательных воздей­ствий и взаимодействий


Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 80; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ