Объективные внешние противоречия,

обусловленные социальными процессами и явлениями:

О противоречия, порожденные глобальными политическими, экономическими, экологическими, демографическими, информационными процессами и катаклизмами, происходящими в мире и в стране;

О противоречия между универсальными ожиданиями общества в отношении подрастающего поколения и собственными, субъективными потребностями детей и молодежи, отражающими социокультурную, возрастную и индивидуальную ситуацию развития;

О противоречия отцов и детей, которые традиционно обнаруживаются в различном опыте поколений, а отсюда и в разнице мировоззренческих позиций, нравственно-эстетических ценностей; эти противоречия существовали всегда, но в настоящее время они резко актуализировались в связи с радикальной ломкой социально-экономических отношений, идеологии, морали, а также в результате пропаганды нравственных идеалов, образцов жизни, моделей поведения, чуждых значительной части представителей старшего поколения, и, наоборот, охотно воспринимаемых молодыми;

О противоречия отцов и детей, отражающие новый уклад семейной жизни и родственных отношений: нуклеаризация семьи и, как следствие, ограниченность межпоколенного общения и взаимодействия; усиливающееся стремление молодежи к материальной и духовной независимости, относительная социально- эмоциональная закрытость; утрата взрослыми роли основного источника и интерпретатора информации;

♦ ДВИЖУЩИЕ СИПЫ ВОСПИТАНИЯ

О противоречия между возрастающими требованиями к образованию, обусловленными темпами и перспективами социально- экономического развития, с одной стороны, а с другой — дефицитом средств, направляемых обществом на развитие системы образования и воспитания, определенной инертностью педагогической науки и образовательной практики.

Объективные внутренние противоречия,

отражающие диалектику самого педагогического процесса.

О противоречие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни^{^[195]};

О противоречие между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса;

О противоречия между внешними требованиями и внутренними стремлениями и возможностями детей (вспомните J1.H. Толстого:

«Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим...»^{^[196]});

О противоречия, отражающие разницу в целях и мотивах деятельности: деятельность заданная, инициированная педагогом, не всегда отвечает ожиданиям растущего человека;

О противоречия, порожденные несоответствием реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляют общество, школа, родители;

О противоречия, обусловленные тем, что потребности и цели школьников только частично совпадают с ожиданиями и целями педагогов. Например, в значительной части определений цели и задач школы на первый план ставится «подготовка к жизни», тогда как дети вовсе не собираются готовиться к жизни — они живут, живут насыщенно, напряженно... Вчитайтесь в Корчака:

— ^— «Чем... сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завтра? Если речь идет о труде, сегодня — труднее.

А когда наконец это завтра настало, мы ждем новое завтра. Ибо в принципе наш взгляд на ребенка — что его как бы еще нет, он только еще будет, не знает, а только еще будет знать, еще не может, а только еще когда-то сможет...

Половина человечества как бы еще не существует. Жизнь ее — шутка, стремления — наивны, чувства мимолетны, взгляды — смешны. Да, дети отличаются от взрослых; в жизни ребенка чего-то недостает, а чего-то больше, чем в жизни взрослого, но эта их отличающаяся от нашей жизнь — действительность, а не фантазия»^{^[197]}.

О противоречие между возникающими у личности новыми потребностями и возможностями их удовлетворения;

О противоречие между новыми явлениями природы и общественной жизни, с которыми встречается ребенок, и недостатком опыта, знаний для их понимания.

Субъективные противоречия,

порожденные несовершенством самого процесса ^^V ^^^^ воспитания, сложившейся системой воспитательных и межличностных отношений:

О противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, многопредметностью и многоцелевым характером учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования;

О противоречие между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастаюшей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения^{^[198]};

О противоречие между бурным ростом знаний и ограниченностью возможностей педагогов и образовательных учреждений в их переработке и передаче;

О противоречие между формальным признанием определяющего значения деятельности в развитии личности и фактическим преимущественно словесным характером воспитания.

♦ ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН ЗНАТЬ:

О истоки внешних и внутренних, объективных и субъективных противоречий;

О причины и следствия педагогических ошибок, которые могут спровоцировать противоречия.

♦ ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН УМЕТЬ:

tkffl

О анализировать и объективно оценивать внутренние и внешние условия, в которых протекает воспитательный процесс;

О находить пути и способы разрешения и устранения противоречий.

♦ ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ

ВОСПИТАНИЯ

К СЛОВУ!

ТОЛКОВЫЙ

ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ

СЛОВАРЬ

ЗАКОНОМЕРНОСТЬ - объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений в любой сфере общественной жизни или этапов какого-либо процесса.

ПРИНЦИП (от лат. principium — основа, начало) — 1) основное, исходное положение какой-либо теории, учения; руководящая идея, основное правило деятельности; 2) внутреннее убеждение, взгляд на вещи, опре

деляющие нормы поведения..."

Проблема закономерностей и принципов воспитания — одна из ключевых проблем педагогики. Выявить закономерные, повторяющиеся связи в процессе воспитания, определить на их основе нормы, регламентирующие структуру, содержание, методику и технологию организации и осуществления воспитания — значит обеспечить возможность достижения желаемого результата в педагогической деятельности.

При рассмотрении проблемы закономерностей и принципов воспитания необходимо учитывать следующие обстоятельства:

1. Закономерные связи существуют объективно, однако для педагога они становятся данностью, фактом, учитываемым в его научной и практической деятельности, только тогда, когда эти связи выявлены, многократно проверены, подтверждены и объяснены. Многие закономерные связи наука (философия, социология, психология, педагогика и т.д.) уже обнаружила и интерпретировала, многое нам еще неизвестно.

2. Открытие и обоснование закономерностей начинается, как правило, с выявления противоречий. Следовательно, установление противоречия в воспитании можно рассматривать как предпосылку для поиска и изучения закономерностей.

3. В педагогике не сложилось единства мнений в определении принципов воспитания: в научно-педагогической литературе, в том числе в учебных пособиях, можно найти самые разнообразные по содержанию и формулировке «наборы» руководящих ука
заний, именуемых принципами. Нередко в качестве принципа, т.е. руководящего указания, нормативного требования, которое должен выполнять педагог, выдвигается то, что является внутренним убеждением автора. Между тем, принципом, с точки зрения педагогики, можно считать только тот вывод (указание, требование и т.д.), который основан на выявленной, подтвержденной и объясненной закономерности.

4. Существуют общие закономерности и принципы, присущие воспитанию в целом, а также частные закономерности и принципы, отражающие особенности функционирования конкретного (педагогического, учебно-воспитательного, учебного) процесса.

5. Принципы, как уже отмечалось, — это обобщенные требования к организации и осуществлению процесса воспитания. Вместе с тем в своей деятельности педагог руководствуется не только принципами, но и правилами — более конкретными предписаниями, основывающимися на опыте и результатах научно-педагогических исследований.

Общие принципы воспитания

Здесь мы рассмотрим общие закономерности и принципы воспитания, а с закономерностями и принципами организации и осуществления педагогического процесса, функционирования воспитательных систем вы познакомитесь при изучении соответствующих курсов педагогики.

Общие закономерности воспитания

Цели, характер и содержание воспитания определяются объективными потребностями общества, интересами государства и правящих классов, социокультурными и этническими нормами и традициями

Принцип общественной направленности воспитания: соответствия характера и содержания воспитания социальным потребностям, интересам страны и народа, гуманистическим нормам, социокультурным, национальным традициям и нормам

Принцип субъектиости^п — развитие способности ребенка осознавать свое «Я» во взаимоотношениях с людьми и миром, оценивать свои действия и предвидеть их последствия, отстаивать свою нравственную н гражданскую позицию, противодействовать негативному внешнему влиянию

		Принцип единства воспитательных воздействий семьи, образовательных учреждений, коллектива, общественных организаций
Результаты воснитания обус-1 ловлсны согласованностью пе-/Я логических воздействий, вли-*~^ яння объективных и субъектив- ных факторов

		Принцип учета индивидуальных и половозрастных особенностей, личностных характеристик и возможностей детей

		Принцип сочетания прямых и параллельных недагогических воздействий


		Принцип личностно-ориентирован- ного подхода в воспитании
Позитивная реакция личности 1 иа иедагогнческие воздействия 1 обусловлена учетом ее потреб- \| ностей, интересов и возможное- /r"f тей, уважительным и требова -ZtO тельным отношением, опорой на иоложительиое, созданием 1 оптимистических перспектив 1 личностного развития

		Принцип гуманистической направленности воспитания: гуманное отношение к личности воспитанника; уважение его прав и свобод, в том числе права быть самим собой; предъявление разумных и посильных требований
•		Принцип опоры на положительное в человеке

		Принцип деятельностиого подхода в воспитании

		Принцип стимулирования активности личности, ее участия в социачь- но полезной и субъективно значимой деятельности
Эффективность воспитания де- 1 терминирована степенью соб- 1 спиной активности личности, 1 содержанием и способом орга- g® низацни деятельности, в кото- рую она включена, мотивами ХЩ, участия в деятельности, харак- 1 тером педагогического руковод- 1 ства деятельностью детей

		Принцип сочетания педагогического руководства деятельностью с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников

		Принцип вариативности деятельное- \| ти соответствия ее содержания изменяющимся потребностям, интересам, возможностям личности

		Принцип сотрудничества, партнерства в воспитательных взаимодействиях, предполагающий обеспечение недидактического, «скрытого» характера воспитательных воздействий
Эффективность воспитания в подростковом и юношеском возрасте обусловлена способ- \| ностью воспитателей понять . стремление растущего человека . к самостоятельности и незави- \|

симости и отказаться от прямых императивных способов педагогического воздействия	Г	Принцип активизации нравственно- волевых сил подростков с возбуждением непосредственного интереса к делу

Принцип целостного подхода в воспитании

Эффективность воспитания обусловлена признанием личности как целостности и соответствующей организацией системы воспитательных воздействий и взаимодействий

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 699; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 16 17 18 19 202122 23 24 25 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!