В.А. Караковский, Л.И. Новикова, НЛ. Селиванова
Первые воспитательные коллективы социалистического общества: проблемы и противоречия[188]
В развитии теории и практики воспитания в 20-30-е годы большую роль сыграл опыт воспитательных учреждений С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, Большевской, Одесской и некоторых других коммун, опытно- показательных учреждений Наркомпроса РСФСР. Опыт этот был носителем как общих идей, разделявшихся в то время передовыми советскими педагогами, так и индивидуальных воззрений его организаторов. Одни идеи прочно вошли в советскую педагогику, другие, как показало время, были ошибочными и от них впоследствии пришлось отказаться. К некоторым же, забытым в сипу тех или иных причин, мы возвращались на основе анализа современного опыта, как бы открывая их заново.
Общее в опыте учреждений тех лет, весьма разных по количеству и составу входящих в них детей, специфике окружающей их социально-экономической среды, материальным условиям, объясняется общностью исходных педагогических позиций в работе с детьми, которые были характерны для учителей-гуманистов тех лет. Это общее касалось содержания деятельности детей, методов работы педагогов с ними, функций самоуправления, характера взаимоотношений детей и взрослых, характера взаимоотношений самих детей.
Так, общим для всех учреждений было стремление включить всех детей в разнообразную деятельность по самообслуживанию: по приведению в порядок жилищ, учебных помещений, окружающей территории. Труд по самообслуживанию был непременным компонентом совместной деятельности детей не только в силу необходимости, вызванной условиями времени. Самообслуживание было одним из важнейших принципов организации жизни детей, их коллективов. Правда, и удельный вес труда по самообслуживанию в общей совместной деятельности детей, и содержание, и организационные формы его были различными.
|
|
Если у А.С. Макаренко труд по самообслуживанию использовался настолько широко, что даже сливался с трудом производительным, то у В.Н. Сороки-Росинского он не выходил за рамки бытового труда. У А.С. Макаренко организовывалась работа сводных отрядов; у С.М. Ри- веса в коммуне функции самообслуживания взяла на себя группа старших, физически наиболее сильных ребят, которые с гордостью называли себя «кружком чернорабочих» и выполняли самые тяжелые трудовые обязанности в коллективе. Однако при всей разнице содержания и организационных форм труда по самообслуживанию педагоги неизменно приходили к выводу, что чрезмерное увлечение этим имеет отрицательные последствия для детей; они замыкаются в себе, усиливаются ссоры и дрязги, преодолеть которые можно, только включая их в более широкие общественные отношения, в общественно полезный труд, выходящий за рамки школы. Такой труд ставит детский коллектив в положение соревнующегося с другим, помогающего другим, берущего на себя ответственность за состояние дел более широкого социального целого. Не случайно А.С. Макаренко в свое время Потребовался переезд в Куряж, С.М. Ри- весу — выезд в Люстдорф, С.Т. Шацкому — самые широкие трудовые связи с окружающей социальной средой. Выход за рамки своих коллективов в каждом из этих случаев вызывал усиление их сплоченности, способствовал формированию чувства «мы — коллектив».
|
|
Сколь ни велико было в те годы увлечение трудом как основой сплочения детского коллектива, многие педагоги считали, что труд без идущего рядом образования и воспитания становится малопривлекательным в глазах ребят, превращается в нейтральный для воспитания процесс. Не случайно в структуре деятельности колонистов и коммунаров А.С. Макаренко, воспитанников В.Н. Сороки-Росинского, коммунаров С.М. Ривеса, школьников З.Н. Гинзбург мы встречаем игру, театрализованные представления, занятия любимым делом, общественно-политическую деятельность среди населения, воспитательную деятельность среди малышей. Разнообразные виды деятельности обогащали духовную жизнь детей, делали ее увлекательной, яркой, красочной. При этом они не вытесняли труд, а, переплетаясь с ним, превращали его из необходимости в заботу и радость.
|
|
В результате в коллективах создавалась эмоционально приподнятая атмосфера радостной коллективной жизни, способствующая всестороннему развитию личности каждого из детей.
Педагоги использовали принцип самоуправления в организации работы с детьми. Совместно с ребятами обсуждали предстоящие дела, планировали деятельность по их реализации, привлекали ребят к руководству этой деятельностью, к анализу и подведению итогов. Педагоги стремились к тому, чтобы дети были хозяевами в своих коллективах, и поэтому предоставляли им максимум инициативы в организации своей жизни. Это стремление превратить детей в хозяев своего коллектива порой было настолько велико, что ребятам в ряде случаев предоставлялась чрезмерная свобода в решении коллективных дел. Такая свобода, которой они еще не умели пользоваться.
Наряду с общими принципами, на базе которых строилась воспитательная работа в образцово-показательных учреждениях того времени, каждое из них имело свое лицо, свою специфику, отражающую не только своеобразие окружающих учреждение условий и состав воспитанников, но и педагогический почерк их руководителей. Это были авторские школы, и коллектив каждой из них имел собственное индивидуальное лицо.
|
|
Так, если основой жизни детского коллектива у А.С. Макаренко был труд, для школы имени Ф.М.Достоевского было характерно, что основным видом деятельности, сплачивающей детей в единый коллектив, живущий богатой и содержательной духовной жизнью, было учение, учебный труд. Сфера физического труда в силу специфических условий здесь была сравнительно узкой.
В.Н. Сорока-Росинский сумел заставить забыть чувство голода и холода у полуголодных, полураздетых детей, превратить учение в почти сказочно-увлекательный процесс, создав в коллективе атмосферу жажды познаний, атмосферу коллективного творческого поиска в неведомой ипи почти неведомой им ранее стране знаний. «Нас лечили трудом, — вспоминал ее воспитанник Л.Пантелеев, — но трудом не физическим, не переплетным делом, не чемоданами и табуретками, а тем, что называется культурой. Зимой десять уроков в день, летом, кажется, шесть или семь. И никакого протеста — ни тогда, ни теперь, в памяти. Мы с наслаждением впитывали в себя культуру».
Чтобы создать необходимую атмосферу, педагоги Шкиды использовали многое: творчески применяли исследовательский метод и индивидуальный подход в работе с детьми, связывали обучение с актуальными проблемами окружающей жизни, бурно врывающейся в школу, стремясь к тому, чтобы в сознании детей знание не оставалось мертвым, изобрели и воплотили в жизнь лозунг «Всякое знание превратим в деяние», ввели систему «учетов» — публичных демонстраций учебных успехов детей, ввели в обиход пять разрядов, характеризующих различные уровни дисциплинированности детей (у А.С. Макаренко их было два — колонисты и воспитанники); всеми способами и небезуспешно старались показать ребятам, что только знания помогут им «выйти в люди».
Особенно большое значение для создания приподнятой, оптимистической атмосферы в школьном коллективе, позволяющей преодолевать самые различные трудности (тяжелое материальное положение, трудные характеры у детей, их отрицательный социальный опыт в прошлом), имела игра, то игровое начало, которое вносилось во все области жизни школы, в учение в первую очередь.
Шкида играла вдохновенно, взахлеб. Весь процесс обучения (уроки, домашние задания, «отчеты»), трудовые задания и поручения, внеклассные занятия были пронизаны игрой, проводились в виде инсценировок, включали бесчисленное множество игровых ситуаций.
Игровые ситуации нередко возникали и стихийно. Тогда педагоги включались в игру детей и, опираясь на ее правила, поворачивали в нужную сторону.
Весьма характерной для Одесской школы-коммуны была воплощенная в жизнь идея ее руководителя С.М. Ривеса и М.М. Шульмана — организация детской радости. Большие гуманисты, беспредельно любившие детей, эти педагоги всю свою инициативу и творчество отдали тому, чтобы сделать одухотворенной и красочной жизнь коллектива. Они изобретали приемы, помогающие тяжелый бытовой труд сделать привлекательным для детей; проводили праздничные шествия, ставили фантастические сказки-феерии, в которых участвовали все дети; стремились вносить дух творчества и соревнования в многогранную жизнь коллектива; будили, подхватывали и поощряли всякую полезную инициативу детей, направленную на совершенствование их жизни. С помощью самых разнообразных приемов они культивировали атмосферу доброжелательности, взаимного уважения в детской среде. (Интересная деталь: в коллективе было Знамя надежды, вручавшееся по итогам соревнования первичным коллективам — патрулям, которые пока что не смогли, хотя и пытались, добиться успеха в решении задач, стоявших перед коллективом школы).
В коллективах названных воспитательных учреждений по-разному понимался и воплощался в жизнь принцип детского самоуправления.
Так, в Одесской школе-коммуне все вопросы организации своей жизни, быта и деятельности решали сами дети. Взрослые, считавшие себя членами коллектива, равными в правах с детьми, высказывали лишь свое мнение относительно тех или иных ситуаций в жизни коллектива, требующих решения. Здесь даже организационная структура детского коллектива, обычно задаваемая взрослыми, складывалась в значительной степени стихийно. Сначала из общей массы выкристаллизовались кружки — группы детей, бравшие на себя те или иные функции в коллективе (коммунистический кружок, боровшийся за принципы коллективной жизни, кружок чернорабочих, взявший на себя уборку помещений и территорий, и т.д.). Затем дети пришли к мысли (не без помощи педагогов, разумеется), что ряд функций в коллективе должны выполнять все. В итоге образовались так называемые патрули, в своей совокупности образующие легион (прообразы первичных и общешкольных коллективов).
Наряду с этим дети, опять-таки по собственной инициативе и с одобрения взрослых, образовали столовые-коммуны. (Дети, сидевшие за одним столом и объединявшие себя коммуной, ликвидировали порции: каждый ел сколько хотел, учитывая скудные возможности тех лет и потребности товарищей.)
В этом множестве первичных объединений, образовавших коллектив учреждения, особую роль играл коммунистический кружок, в состав которого вошли наиболее грамотные и политически развитые ребята Они занимались пропагандой политических знаний, активно обсуждали события, происходившие в коллективе, влияя на формирование общественного мнения.
Кружок был серьезной опорой педагогов в воспитательной работе с детьми. Однако и он требовал твердого педагогического руководства а не только осторожных советов со стороны педагогов, считавших принципиально неправильным что бы то ни было навязывать детям.
Переоценивая возможности детей в организации собственной жизни, руководители Одесской школы-коммуны испытывали порой горькие разочарования, но вновь и вновь искали такие формы работы, которые позволяли бы обходиться без авторитарных требований педагогов, максимально используя детскую инициативу. Здесь, как и в опыте ряда других педагогов тех лет, в значительной степени сказалось влияние идей свободного воспитания.
Иначе складывался характер взаимоотношений педагогов и детей в школе имени А.Н. Радищева Здесь задача воспитания инициативы у детей рассматривалась как наиболее важная и трудная. При этом педагоги не просто предоставляли ребятам возможность проявить инициативу, а учили их быть инициативными. Не навязывая детям своих идей и мнений, они вместе с тем и не ждали, когда эти идеи и мнения появятся в детской среде, а незаметно в процессе общения с детьми и совместной деятельности с ними силой личного и коллективного примера старших подводили к этим идеям и мнениям, побуждали к желаемому поведению. Педагогический совет школы уделял особое внимание выработке единого подхода к детям, единой линии поведения.
Мы коснулись опыта лишь некоторых воспитательных учреждений 20-х годов, не ставя задачи давать лишь сколь-нибудь полную его характеристику, так как стремились лишь подчеркнуть существовавшую в те годы вариативность, различные подходы к решению актуальных проблем коллективного воспитания. Из многих родившихся в те времена вариантов всеобщее признание и дальнейшее развитие в последующие годы получил проверенный на практике учреждений (колонии имени М. Горького и коммуне Ф.Э. Дзержинского) вариант А.С. Макаренко. Вместе с тем в современных условиях творческого поиска новых вариантов воспитательных систем опыт работы образцово-показательных учреждений 20-30-х годов вновь и вновь привлекает внимание педагогов, ибо он является настоящей сокровищницей интересных форм, методов, отдельных приемов воспитания, способных обогатить и современный педагогический инструментарий[189].
♦ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
О Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983.
О Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. М.: Просвещение, 1984.
О Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.
О Донцов А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учеб. пособие. М.: МГУ, 1984.
О Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М.: Педагогика, 1982.
О Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова НЛ. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 19%.
О Козлов И.Ф. Педагогический опыт АС. Макаренко. М.: Просвещение, 1987.
О Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992.
О Лутошкин АН. Как вести за собой. М.: Просвещение, 1981.
О Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988.
О Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности: Сб. / Сост. В.В. Кумарин. М.: Педагогика, 1972.
О Макаренко АС. Методика организации воспитательного процесса // А С. Макаренко. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983. Т. 1. С. 267-329.
О Макаренко АС. Педагогическая поэма // А.С. Макаренко. Пед. соч.: В 8 т. М., 1984. Т. 3.
О Макаренко АС. Проблемы школьного советского воспитания (лекции) // Пед. соч.: В 8 т. М., 1984. Т. 4. С. 123-203.
О Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.: Знание, 1983.
О Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978.
О Общая психология: Учеб. Пособие / А.В. Петровский, А.В. Брушлин- ский, В.П. Зинченко и др. Гл. 6. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986.
О Педагогика / В.А Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шия- нов. М.: Школа-Пресс, 1997.
О Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.
О Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение: Гуманитарно-изда
тельский центр ВЛАДОС, 1996.
О Поляков С.Д. О новом воспитании: очерки коммунарской методики. М.: Знание, 1990.
О Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского М.: Педагогика, 1979.
О Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.
О Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие. М.: Школа-Пресс, 1995.
О Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.
О Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980.
О Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Юристъ, 1997.
О Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995.
Тема 8 BOCflhTRHhE КПК ФПКТОР СОЦИПЛИЗПЦИИ ЛИЧНОСТИ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ
вы определите сущность феномена воспитания;
• выясните, каковы движущие силы процесса воспитания, узнаете о его важнейших закономерностях
и принципах;
• познакомитесь со структурой и логикой процесса воспитания, уточните его роль и место в ряду факторов развития человека и социализации личности;
• продолжите работу над вашим кратким педагогическим словарем.
«Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически.
Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденные способность и умение, т.е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания..»', — такими словами открывает свой замечательный труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» выдающийся российский педагог Константин Дмитриевич Ушинский.
1 Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // К.Д. Ушинский. Избр. пед. произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1974. Т. 1. С. 229.
При изучении первой темы курса общей педагогики мы приняли определение понятия «воспитание» в следующей формулировке:
В |
ОСПИТАНИЕ:
в широком социальном смысле — совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение накопленного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей;
в широком педагогическом значении — процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых;
Социализация — развитие человека в результате воздействия всех факторов социальной среды |
Воспитание — система целенаправленных взаимодействий и взаимоотношений |
в узком педагогическом значении — специальная деятельность, имеющая целью формирование определенных качеств, свойств и отношений человека.
■ Воспитание в широком социальном смысле нередко отождествляют с социализацией, хотя логику их отношений можно было бы охарактеризовать как отношение части к целому.
□ социализация представляет собой процесс социального развития человека в результате стихийных и организованных воздействий всей совокупности факторов общественного бытия;
□ воспитание большинством исследователей рассматривается как один из факторов развития человека, представляющий собой систему целенаправленных формирующих влияний, взаимодействий и взаимоотношений, осуществляемых в различных сферах социального бытия.
♦ СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ И ЕГО РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ личности |
Воспитание как общественное явление, как процесс взаимодействия поколений, обеспечивающий передачу социального опыта, накопленных знаний, традиций, нравственных норм и ценностей, является объектом и предметом исследования многих наук.
ФИЛОСОФИЯ -
познавательное, ценностное, соцнальио- цравствевюе ■ эстетическое отноша е человек* к миру; онтологические я гносеологические основы мсшгташ
|
социология-
ЭКОНОМИКА И ПРАВО - восштшк и эвмошпеам развитие, экономическая база воспитана*; нормгпоио-приоаое обеспечеяк соцшишзадон личности, |
ЭТНОГРАФИЯ к |
социальные условия, факторы я институт развития человека, их соотношение, арактср истепень ялмжкия, сопмлышй заказ системе воспитания
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 596; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!