В.А. Караковский, Л.И. Новикова, НЛ. Селиванова



Первые воспитательные коллективы социалистического общества: проблемы и противоречия[188]

В развитии теории и практики воспитания в 20-30-е годы большую роль сыграл опыт воспитательных учреждений С.Т. Шацкого, А.С. Мака­ренко, Большевской, Одесской и некоторых других коммун, опытно- показательных учреждений Наркомпроса РСФСР. Опыт этот был носи­телем как общих идей, разделявшихся в то время передовыми советс­кими педагогами, так и индивидуальных воззрений его организаторов. Одни идеи прочно вошли в советскую педагогику, другие, как показа­ло время, были ошибочными и от них впоследствии пришлось отка­заться. К некоторым же, забытым в сипу тех или иных причин, мы возвращались на основе анализа современного опыта, как бы откры­вая их заново.

Общее в опыте учреждений тех лет, весьма разных по количеству и составу входящих в них детей, специфике окружающей их социаль­но-экономической среды, материальным условиям, объясняется общно­стью исходных педагогических позиций в работе с детьми, которые были характерны для учителей-гуманистов тех лет. Это общее каса­лось содержания деятельности детей, методов работы педагогов с ними, функций самоуправления, характера взаимоотношений детей и взрослых, характера взаимоотношений самих детей.

Так, общим для всех учреждений было стремление включить всех детей в разнообразную деятельность по самообслуживанию: по приве­дению в порядок жилищ, учебных помещений, окружающей территории. Труд по самообслуживанию был непременным компонентом совместной деятельности детей не только в силу необходимости, вызванной услови­ями времени. Самообслуживание было одним из важнейших принципов организации жизни детей, их коллективов. Правда, и удельный вес тру­да по самообслуживанию в общей совместной деятельности детей, и содержание, и организационные формы его были различными.

Если у А.С. Макаренко труд по самообслуживанию использовался настолько широко, что даже сливался с трудом производительным, то у В.Н. Сороки-Росинского он не выходил за рамки бытового труда. У А.С. Макаренко организовывалась работа сводных отрядов; у С.М. Ри- веса в коммуне функции самообслуживания взяла на себя группа стар­ших, физически наиболее сильных ребят, которые с гордостью называли себя «кружком чернорабочих» и выполняли самые тяжелые трудовые обязанности в коллективе. Однако при всей разнице содержания и орга­низационных форм труда по самообслуживанию педагоги неизменно при­ходили к выводу, что чрезмерное увлечение этим имеет отрицательные последствия для детей; они замыкаются в себе, усиливаются ссоры и дрязги, преодолеть которые можно, только включая их в более широкие общественные отношения, в общественно полезный труд, выходящий за рамки школы. Такой труд ставит детский коллектив в положение сорев­нующегося с другим, помогающего другим, берущего на себя ответствен­ность за состояние дел более широкого социального целого. Не случайно А.С. Макаренко в свое время Потребовался переезд в Куряж, С.М. Ри- весу — выезд в Люстдорф, С.Т. Шацкому — самые широкие трудовые связи с окружающей социальной средой. Выход за рамки своих коллек­тивов в каждом из этих случаев вызывал усиление их сплоченности, способствовал формированию чувства «мы — коллектив».

Сколь ни велико было в те годы увлечение трудом как основой сплочения детского коллектива, многие педагоги считали, что труд без идущего рядом образования и воспитания становится малопривлека­тельным в глазах ребят, превращается в нейтральный для воспитания процесс. Не случайно в структуре деятельности колонистов и коммуна­ров А.С. Макаренко, воспитанников В.Н. Сороки-Росинского, коммунаров С.М. Ривеса, школьников З.Н. Гинзбург мы встречаем игру, театрализо­ванные представления, занятия любимым делом, общественно-полити­ческую деятельность среди населения, воспитательную деятельность среди малышей. Разнообразные виды деятельности обогащали духовную жизнь детей, делали ее увлекательной, яркой, красочной. При этом они не вытесняли труд, а, переплетаясь с ним, превращали его из необхо­димости в заботу и радость.

В результате в коллективах создавалась эмоционально приподнятая атмосфера радостной коллективной жизни, способствующая всесторон­нему развитию личности каждого из детей.

Педагоги использовали принцип самоуправления в организации ра­боты с детьми. Совместно с ребятами обсуждали предстоящие дела, планировали деятельность по их реализации, привлекали ребят к руко­водству этой деятельностью, к анализу и подведению итогов. Педагоги стремились к тому, чтобы дети были хозяевами в своих коллективах, и поэтому предоставляли им максимум инициативы в организации своей жизни. Это стремление превратить детей в хозяев своего коллектива порой было настолько велико, что ребятам в ряде случаев предостав­лялась чрезмерная свобода в решении коллективных дел. Такая свобо­да, которой они еще не умели пользоваться.

Наряду с общими принципами, на базе которых строилась воспита­тельная работа в образцово-показательных учреждениях того времени, каждое из них имело свое лицо, свою специфику, отражающую не только своеобразие окружающих учреждение условий и состав воспи­танников, но и педагогический почерк их руководителей. Это были ав­торские школы, и коллектив каждой из них имел собственное индивиду­альное лицо.

Так, если основой жизни детского коллектива у А.С. Макаренко был труд, для школы имени Ф.М.Достоевского было характерно, что основ­ным видом деятельности, сплачивающей детей в единый коллектив, жи­вущий богатой и содержательной духовной жизнью, было учение, учеб­ный труд. Сфера физического труда в силу специфических условий здесь была сравнительно узкой.

В.Н. Сорока-Росинский сумел заставить забыть чувство голода и хо­лода у полуголодных, полураздетых детей, превратить учение в почти сказочно-увлекательный процесс, создав в коллективе атмосферу жаж­ды познаний, атмосферу коллективного творческого поиска в неведо­мой ипи почти неведомой им ранее стране знаний. «Нас лечили тру­дом, — вспоминал ее воспитанник Л.Пантелеев, — но трудом не физи­ческим, не переплетным делом, не чемоданами и табуретками, а тем, что называется культурой. Зимой десять уроков в день, летом, кажется, шесть или семь. И никакого протеста — ни тогда, ни теперь, в памяти. Мы с наслаждением впитывали в себя культуру».

Чтобы создать необходимую атмосферу, педагоги Шкиды использова­ли многое: творчески применяли исследовательский метод и индивиду­альный подход в работе с детьми, связывали обучение с актуальными проблемами окружающей жизни, бурно врывающейся в школу, стремясь к тому, чтобы в сознании детей знание не оставалось мертвым, изобре­ли и воплотили в жизнь лозунг «Всякое знание превратим в деяние», ввели систему «учетов» — публичных демонстраций учебных успехов детей, ввели в обиход пять разрядов, характеризующих различные уров­ни дисциплинированности детей (у А.С. Макаренко их было два — коло­нисты и воспитанники); всеми способами и небезуспешно старались по­казать ребятам, что только знания помогут им «выйти в люди».

Особенно большое значение для создания приподнятой, оптимисти­ческой атмосферы в школьном коллективе, позволяющей преодолевать самые различные трудности (тяжелое материальное положение, труд­ные характеры у детей, их отрицательный социальный опыт в про­шлом), имела игра, то игровое начало, которое вносилось во все обла­сти жизни школы, в учение в первую очередь.

Шкида играла вдохновенно, взахлеб. Весь процесс обучения (уроки, домашние задания, «отчеты»), трудовые задания и поручения, вне­классные занятия были пронизаны игрой, проводились в виде инсцени­ровок, включали бесчисленное множество игровых ситуаций.

Игровые ситуации нередко возникали и стихийно. Тогда педагоги включались в игру детей и, опираясь на ее правила, поворачивали в нужную сторону.

Весьма характерной для Одесской школы-коммуны была воплощен­ная в жизнь идея ее руководителя С.М. Ривеса и М.М. Шульмана — организация детской радости. Большие гуманисты, беспредельно любив­шие детей, эти педагоги всю свою инициативу и творчество отдали тому, чтобы сделать одухотворенной и красочной жизнь коллектива. Они изобретали приемы, помогающие тяжелый бытовой труд сделать привлекательным для детей; проводили праздничные шествия, ставили фантастические сказки-феерии, в которых участвовали все дети; стре­мились вносить дух творчества и соревнования в многогранную жизнь коллектива; будили, подхватывали и поощряли всякую полезную иници­ативу детей, направленную на совершенствование их жизни. С помо­щью самых разнообразных приемов они культивировали атмосферу доброжелательности, взаимного уважения в детской среде. (Интересная деталь: в коллективе было Знамя надежды, вручавшееся по итогам со­ревнования первичным коллективам — патрулям, которые пока что не смогли, хотя и пытались, добиться успеха в решении задач, стоявших перед коллективом школы).

В коллективах названных воспитательных учреждений по-разному понимался и воплощался в жизнь принцип детского самоуправления.

Так, в Одесской школе-коммуне все вопросы организации своей жизни, быта и деятельности решали сами дети. Взрослые, считавшие себя членами коллектива, равными в правах с детьми, высказывали лишь свое мнение относительно тех или иных ситуаций в жизни кол­лектива, требующих решения. Здесь даже организационная структура детского коллектива, обычно задаваемая взрослыми, складывалась в значительной степени стихийно. Сначала из общей массы выкристалли­зовались кружки — группы детей, бравшие на себя те или иные функ­ции в коллективе (коммунистический кружок, боровшийся за принципы коллективной жизни, кружок чернорабочих, взявший на себя уборку по­мещений и территорий, и т.д.). Затем дети пришли к мысли (не без помощи педагогов, разумеется), что ряд функций в коллективе должны выполнять все. В итоге образовались так называемые патрули, в своей совокупности образующие легион (прообразы первичных и общешколь­ных коллективов).

Наряду с этим дети, опять-таки по собственной инициативе и с одобрения взрослых, образовали столовые-коммуны. (Дети, сидевшие за одним столом и объединявшие себя коммуной, ликвидировали порции: каждый ел сколько хотел, учитывая скудные возможности тех лет и потребности товарищей.)

В этом множестве первичных объединений, образовавших коллектив учреждения, особую роль играл коммунистический кружок, в состав ко­торого вошли наиболее грамотные и политически развитые ребята Они занимались пропагандой политических знаний, активно обсуждали со­бытия, происходившие в коллективе, влияя на формирование обще­ственного мнения.

Кружок был серьезной опорой педагогов в воспитательной работе с детьми. Однако и он требовал твердого педагогического руководства а не только осторожных советов со стороны педагогов, считавших прин­ципиально неправильным что бы то ни было навязывать детям.

Переоценивая возможности детей в организации собственной жиз­ни, руководители Одесской школы-коммуны испытывали порой горькие разочарования, но вновь и вновь искали такие формы работы, которые позволяли бы обходиться без авторитарных требований педагогов, мак­симально используя детскую инициативу. Здесь, как и в опыте ряда других педагогов тех лет, в значительной степени сказалось влияние идей свободного воспитания.

Иначе складывался характер взаимоотношений педагогов и детей в школе имени А.Н. Радищева Здесь задача воспитания инициативы у де­тей рассматривалась как наиболее важная и трудная. При этом педаго­ги не просто предоставляли ребятам возможность проявить инициативу, а учили их быть инициативными. Не навязывая детям своих идей и мнений, они вместе с тем и не ждали, когда эти идеи и мнения по­явятся в детской среде, а незаметно в процессе общения с детьми и совместной деятельности с ними силой личного и коллективного приме­ра старших подводили к этим идеям и мнениям, побуждали к желаемо­му поведению. Педагогический совет школы уделял особое внимание выработке единого подхода к детям, единой линии поведения.

Мы коснулись опыта лишь некоторых воспитательных учреждений 20-х годов, не ставя задачи давать лишь сколь-нибудь полную его ха­рактеристику, так как стремились лишь подчеркнуть существовавшую в те годы вариативность, различные подходы к решению актуальных про­блем коллективного воспитания. Из многих родившихся в те времена вариантов всеобщее признание и дальнейшее развитие в последующие годы получил проверенный на практике учреждений (колонии имени М. Горького и коммуне Ф.Э. Дзержинского) вариант А.С. Макаренко. Вместе с тем в современных условиях творческого поиска новых вари­антов воспитательных систем опыт работы образцово-показательных уч­реждений 20-30-х годов вновь и вновь привлекает внимание педагогов, ибо он является настоящей сокровищницей интересных форм, методов, отдельных приемов воспитания, способных обогатить и современный педагогический инструментарий[189].

♦ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

О Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983.

О Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. М.: Просвещение, 1984.

О Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

О Донцов А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования): Учеб. пособие. М.: МГУ, 1984.

О Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М.: Педагогика, 1982.

О Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова НЛ. Воспитание? Вос­питание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитатель­ных систем. М.: Новая школа, 19%.

О Козлов И.Ф. Педагогический опыт АС. Макаренко. М.: Просвеще­ние, 1987.

О Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992.

О Лутошкин АН. Как вести за собой. М.: Просвещение, 1981.

О Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педа­гогика, 1988.

О Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности: Сб. / Сост. В.В. Кумарин. М.: Педагогика, 1972.

О Макаренко АС. Методика организации воспитательного процесса // А С. Макаренко. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983. Т. 1. С. 267-329.

О Макаренко АС. Педагогическая поэма // А.С. Макаренко. Пед. соч.: В 8 т. М., 1984. Т. 3.

О Макаренко АС. Проблемы школьного советского воспитания (лек­ции) // Пед. соч.: В 8 т. М., 1984. Т. 4. С. 123-203.

О Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.: Знание, 1983.

О Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978.

О Общая психология: Учеб. Пособие / А.В. Петровский, А.В. Брушлин- ский, В.П. Зинченко и др. Гл. 6. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просве­щение, 1986.

О Педагогика / В.А Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шия- нов. М.: Школа-Пресс, 1997.

О Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиз­дат, 1982.


О Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение: Гуманитарно-изда­
тельский центр ВЛАДОС, 1996.

О Поляков С.Д. О новом воспитании: очерки коммунарской методики. М.: Знание, 1990.

О Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского М.: Педагогика, 1979.

О Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.

О Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антрополо­гии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие. М.: Школа-Пресс, 1995.

О Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвеще­ние, 1981.

О Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьни­ков. М.: Просвещение, 1980.

О Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Юристъ, 1997.

О Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. посо­бие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной пси­хологии. М.: ВЛАДОС, 1995.


Тема 8 BOCflhTRHhE КПК ФПКТОР СОЦИПЛИЗПЦИИ ЛИЧНОСТИ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ

вы определите сущность феномена воспитания;

• выясните, каковы движущие силы процесса воспитания, узнаете о его важнейших закономерностях

и принципах;

• познакомитесь со структурой и логикой процесса воспитания, уточните его роль и место в ряду факторов развития человека и социализации личности;

• продолжите работу над вашим кратким педагогическим словарем.

«Искусство воспитания имеет ту особен­ность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоре­тически или практически.

Почти все признают, что воспитание тре­бует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденные способность и умение, т.е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания..»', — такими словами открывает свой заме­чательный труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педаго­гической антропологии» выдающийся российский педагог Кон­стантин Дмитриевич Ушинский.

1 Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // К.Д. Ушинский. Избр. пед. произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1974. Т. 1. С. 229.

При изучении первой темы курса общей педагогики мы при­няли определение понятия «воспитание» в следующей формули­ровке:

В

ОСПИТАНИЕ:

в широком социальном смысле — совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих пе­редачу из поколения в поколение накопленного социально-куль­турного опыта, нравственных норм и ценностей;

в широком педагогическом значении — процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей взаимодействие воспи­тателей и воспитуемых;

Социализация — развитие

человека в результате воздействия всех факторов социальной среды

Воспитание — система целенаправленных

взаимодействий и взаимоотношений

в узком педагогическом значении — специальная деятельность, имеющая целью формирование определенных качеств, свойств и отношений человека.

■ Воспитание в широком социальном смысле нередко отождествляют с социа­лизацией, хотя логику их отношений можно было бы охарактеризовать как отношение части к целому.

социализация представляет собой процесс социального развития человека в результате стихийных и организован­ных воздействий всей совокупности фак­торов общественного бытия;

воспитание большинством иссле­дователей рассматривается как один из факторов развития человека, представ­ляющий собой систему целенаправленных формирующих влия­ний, взаимодействий и взаимоотношений, осуществляемых в раз­личных сферах социального бытия.

♦ СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ И ЕГО РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ личности


Воспитание как общественное явление, как процесс взаимо­действия поколений, обеспечивающий передачу социального опыта, накопленных знаний, традиций, нравственных норм и ценностей, является объектом и предметом исследования многих наук.


ФИЛОСОФИЯ -

познавательное, ценностное, соцнальио- цравствевюе ■ эстетическое отноша е человек* к миру; онтологические я гносеологические основы мсшгташ


 


 


социология-

ЭКОНОМИКА И ПРАВО - восштшк и эвмошпеам развитие, экономическая база воспитана*; нормгпоио-приоаое обеспечеяк соцшишзадон личности,

ЭТНОГРАФИЯ к

социальные условия, факторы я институт развития человека, их соотношение, арактср истепень ялмжкия, сопмлышй заказ системе воспитания


Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 75; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ