Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности организма

(Фрагменты главы) (1904 г.)

Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. Подобный дидактический взгляд совершенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждается ими и даже прямо опровергается. Громадное большинство людей суть люди самообразовавшиеся, саморазвившиеся, а не образованные и развитые кем-либо другим, воспринявшие от других культуру прежних поколений²⁸.

Известны многочисленные факты значительной малоуспешности в школах выдающихся позднее деятелей в науке, искусстве и практической деятельности, которым школа дала очень мало, а иногда противодействовала развитию их выдающихся способностей. Следовательно, все школьное учение по своему влиянию на формировку таких личностей равнялось почти нулю, такие личности почти всем обязаны лишь себе, а не школе. Далее, известно, что школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям и способностям и будет предоставлять им возможно широкую свободу в занятиях любимыми предметами, т.е., другими словами, когда она образование поставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу. (...)

...Не школа и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать. (...) ...О воспитании мы можем судить лишь по аналогии с самовоспитанием, точнее с саморазвитием. Человек начинается с самообразования, с саморазвития, а не с воспитания; последнее присоединяется к первому и может действовать только на его почве, по его образу и подобию. В частности, школа есть не что иное, как применение к детям начал самообразования^{^[108]}.

В.П. Кащенко (1870-1943),

цефектолог,

организатор высшего дефектологического образования в России

Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников?

...Обратим внимание на отношение школы к своим питомцам. Самым существенным недостатком здесь можно отметить то, что школа не считается, да и не может считаться, с индивидуальной психологией каждого ребенка. Требования ее рассчитаны на силы и способности предполагаемого среднего ученика, ученика со средними способностями, естественно поэтому, что они не годятся по ту или другую сторону средней нормы. Поэтому, если еще можно сказать, что школа удовлетворяет своих средних учеников, то утверждать это совершенно невозможно, когда дело касается даровитых и слабых учеников. Почему это так? Современная школа имеет дело с крайне разнородной массой учеников: вы найдете здесь все степени по качеству и количеству интеллектуального развития; перед вами пройдет учащийся с общим высоким дарованием или дарованием в той или другой области, здесь же посредственность, здесь же различные формы умственной дефективности. Школа берет на себя огромную ответственность: она должна развить все способности до их возможного высшего уровня. При этом она считает возможным принять за идеал отношений к своим питомцам схематичные отношения к теоретическому среднему ученику; я говорю «за идеал», ибо ведь именно на этом схематичном отношении и построена вся учебная программа, весь учебный план.

Такое положение будет до тех пор, пока школа не захочет облегчить сама себя, произведя дифференциацию в среде своих питомцев.

Кого из детей можно признать за даровитого ребенка? Делаю попытку ответить на этот вопрос, сознавая всю его трудность, лишь для того, чтобы в общих, несколько грубых чертах отметить своеобразность психологической организации даровитого и показать, как трудно ему, а часто и невозможно, мириться с укладом и требованиями нашей современной школы. Под дарованием надо разуметь некоторые свойства интеллекта и также другие стороны нашего душевного склада, в силу которых данный индивид производит эффект в той или иной области с минимальной затратой труда и энергии. Или, другими словами, даровитый субъект такой, который при той же затрате энергии в данной области сделает больше, чем средний по способностям; в этом заключается совершенство (превосходство) даровитого. Какие моменты психики играют наибольшую роль при таком совершенствовании, до сих пор не можем сказать с определенностью. Надо, однако, предположить, что даровитость, главным образом, относится к области интеллекта и представляет собой как бы особую напряженность и живость интеллектуальных процессов. Обладая, по-видимому, большей способностью сосредоточивать внимание в определенной области, обладая более совершенной апперцепцией, даровитые люди лучше воспринимают впечатления и претворяют их в представления и понятия. Наличность у них более совершенной ассоциации идей и комбинаторных способностей, и в особенности суждения, дает им возможность лучше объединять эти представления и понятия, лучше разбираться в них и обусловливает у них наличность «способности говорить». Кроме непосредственного восприятия громадную роль у некоторых играют эмоциональная сфера и воображение, которое открывает им целый мир новых образов; работа воображения бывает при этом до такой степени напряженной, что эти образы принимают характер как бы галлюцинаций даже без того, чтобы данный субъект затрачивал большие усилия для этого; недаром великие музыканты, поэты нередко жалуются, что их преследуют музыкальные мелодии, поэтические образы и картины. Так, известный художник Рихтер говорит, что часто помимо его воли перед ним возникала во всей полноте задуманная им картина. Наконец, для творчества даровитого человека характерна также наличность большого, интенсивного выраженного к творчеству интереса, который может перейти в беззаветную любовь. Гончаров вынашивал своих Обломова и Райского по нескольку лет, не переставая любить их.

Обратимся теперь к даровитым детям в школе. Вероятно, каждый из присутствующих здесь помнит, что в среде его школьных товарищей был хотя бы один такой даровитый. Большей частью такие даровитые дети, юноши, однако, учатся из рук вон плохо и нередко считаются худшими учениками в классе. Здесь кстати будет процитировать Н.И. Пирогова, который так хорошо знап школьное дело и который в своей статье «Школа и жизнь» пишет. «Сколько учеников слывут в школе тупоголовыми, а в жизни оказываются умнее своих учителей». Нелишне будет вспомнить исторические примеры; Наполеон считался одним из последних учеников Бриенской военной школы. Гениальный Ньютон и в средней школе, и в высшей считался за малоспособного. Известный натуралист Александр Гумбольдт также отставал в школе от своих сверстников. И эти приведенные примеры не исключение.

Одним из видных свойств даровитых является оригинальность мышления, которая не мирится ни с каким притязанием школы подчинить ее правилам и требованиям, выработанным по иному масштабу. Зачастую мышление это выражено с определенно направленным интересом. В лучших случаях при наличности разностороннего дарования данные субъекты легко справляются с задаваемой им школьной работой. К их способностям предъявляются слишком минимальные требования; способности их не упражняются, ум не приучается пользоваться ими. Требования школы должны быть больше согласованы с силами ученика; не посягая на его самостоятельности и оригинальность, должны побудить эти силы весь тот полезный эффект, на который они способны, чем приучить данный организм в нужный, вызванный жизнью момент живо ответить на данное раздражение, — это и есть приучение индивида к управлению своими силами вообще и своим дарованием в специальной области в частности^{^[109]}.

Е.С. Левицкая (1868-1915),

педагог, основательница школы-интерната для совместного воспитания мальчиков и девочек

Школа Левицкой

(1908 г.)

Индивидуализация

Что касается детей, не отступающих от нормы в физиологическом отношении, то из них каждый, вступая в школу, собственно, дает ей собой новую задачу. С каждым новым ребенком воспитатель стоит перед трудностью — найти новое решение с новой комбинацией данных той общей и вечной задачи, изучению условий которой посвящена его жизнь. Но здесь он может растеряться и, уходя в мельчайшие подробности данной темы, упустить из виду цельную свою работу в школе. Этого не должно быть. И здесь принцип: школа не перевоспитывает — оказывается справедливым своей другой стороной. Воспитатель, получая из семьи ребенка, отнюдь не должен думать, что его задача заключается в переделке ребенка во что-то такое общее, что отвечает его собственному педагогическому представлению, хотя бы и наилучшему. Он должен оставить данное так, как это ему дано. Но своим умом и давлением общей дисциплины школы, общего духа ее он должен постараться только убрать или ослабить дефекты полученного материала или вызвать к росту его скрытые возможности, его недоразвившиеся качества Таким образом, школа не формирует человека, а работает над человеком; ее продукт не шаблон «такой-то именно школы», а все разнообразие полученного из семьи материала с сохранением его индивидуальности и обособленности, но известным образом обработанного, и обработанного соответственно индивидуальности каждого воспитанника и воспитанницы^{^[110]}.

♦ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

О Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

О Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Б.Г. Ананьев. Избр. психолог, труды: В 2 т. Т. 2. М., 1980. С. 9-127.

О Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики (Курс лекций). Ч. 1. М., Воронеж, 1996.

О Воробьев А.Н. Тренинг интеллекта. М.: Лесная промышленность, 1989.

О Донцов И.А. Самовоспитание личности: Философско-этические проблемы. М.: Политиздат, 1984.

О Дубинин Н.П. Что такое человек. М.: Мысль, 1983.

О Ильенков Э.В. Что же такое личность? //С чего начинается личность / Под общ. Ред. Р.И. Косолапова. 2-е изд. М., 1984. С. 319— 358.

О Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // П.Ф. Каптерев. Избр. пед. соч. М„ 1982. С. 350-368, 397-426.

О Общая психология: Учеб. пособие / А.В. Петровский, А.В. Бруш- линский, В.П. Зинченко и др. 3-е изд., перераб. и доп. М., 1986.

О Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шия- нов. М.: Школа-Пресс, 1997.

О Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

О Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 1996.

О Психология развивающейся личности / Под ред. А В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.

О Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982.

О Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984.

О Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // В.А. Сухомлинский. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1979. Т. 1. С. 267-538.

О Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.

О Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990.

Тема 5

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ: СПОСОБЫ БЫТИЯ И ФПКТОРЫ РПЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКП

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ:

• вы проанализируете функции деятельности и общения, установите их значение в развитии и социализации человека;

• узнаете о важнейших закономерностях, видах и формах организации и осуществления деятельности и общения,

условиях, детерминирующих их эффективность;

• определите структуру и логику развертывания

деятельности и общения; • познакомитесь с такой категорией, как «педагогическое общение» и сделаете для себя выводы о том, что определяет профессиональную

компетентность педагога в этом плане; • внесете в ваш краткий педагогический словарь новые понятия.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ СОСТАВЛЯЮТ ДВЕ СТОРОНЫ СОЦИАЛЬНОГО БЫТИЯ, ДВА СПОСОБА СУЩЕСТВОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА

Деятельность и общение достаточно подробно рассматриваются в курсе «Общая психология». Здесь же мы предлагаем вам воспроизвести в памяти основные положения теории деятельности и общения и определить их значение как важнейших факторов развития и социализации человека.

♦ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СПОСОБ БЫТИЯ ЧЕЛОВЕКА

И ФАКТОР ЕГО РАЗВИТИЯ

Важнейшим основанием онтологии и антропологии является признание человека существом имманентно способным к деятельности, при этом деятельность рассматривается как форма бы
тия и способ существования и развития человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей природной и социальной реальности (включая его самого) в соответствии с его потребностями, целями и задачами.

К СЛОВУ!

ТОЛКОВЫЙ

ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ

СЛОВАРЬ

ОНТОЛОГИЯ (от греч. yntos — сущее и logos — понятие) — учение о бытии, в котором исследуются всеобщие основы, принципы бытия, его структура и закономерности.

Естественное состояние человека — состояние деятельности. Пока человек живет, он постоянно участвует в самых разнообразных видах деятельности: трудовой, учебно-познавательной, общественно-политической, художественно-творческой, спортивной, игровой...

Существуют различные классификации видов деятельности: Ов социологии принято выделять трудовую, общественно-политическую, художественно-творческую, научную и т.д.; О педагогика в качестве ведущих видов деятельности определяет трудовую, учебную, игровую; О психология изучает деятельность, связанную с психическими процессами, сенсорную, мнемическую, мыслительную и др.

Выступая как форма бытия и способ существования человека, деятельность:

□ обеспечивает создание материальных условий жизни человека, удовлетворение естественных человеческих потребностей;

□ становится фактором развития духовного мира человека, формой и условием реализаций его культурных потребностей;

□ является сферой реализации человеком своего личностного потенциала, достижения жизненных целей, успехов;

□ создает условия для самореализации человека в системе общественных отношений, для реализации его социальных интересов;

□ является источником и критерием научного познания, самопознания и саморазвития;

□ обеспечивает познание и преобразование окружающего мира.

Деятельность человека представляет собой достаточно сложный по своей специфике и внутренней структуре феномен.

Ш ВАЖНЕЙШИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

редметность — она подчиняется, уподобляется свойствам и отношениям преобразуемого в процессе деятельности объективного мира^{^[111]};

оциальность — деятельность человека всегда носит общественный характер, побуждающий людей к обмену ее продуктами, информацией, к согласованию индивидуальных целей и планов, к взаимопониманию;

ознательность — в процессе организации и осуществления деятельности «сознание выполняет разнообразные функции: информационную, ориентирующую, целеполагающую, мотиваци- онно-побудительную, регулирующую и контролирующую»^{^[112]}.

О Психологи различают также:

нешнюю — чувственно-предметную, материальную деятельность;

нутреннюю — деятельность по оперированию образами, представлениями о предметах, иначе — идеальную деятельность сознания^{^[113]}.

азличают, но не противопоставляют:

А.Н. Леонтьев в этой связи отмечал, что «происходит все более тесное переплетение и сближение внешней и внутренней деятельности: физический труд, осуществляющий практическое преобразование вещественных предметов, все более «интеллек- туализируется», включает в себя выполнение сложнейших умственных действий; в то же время труд современного исследователя — деятельность специально познавательная, умственная par excellence — все более наполняется процессами, которые по форме своей являются внешними действиями»^{^[114]}.

♦ Структура человеческой деятельности

(по А.Н. Леонтьеву)

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 1242; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!