Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности организма



(Фрагменты главы) (1904 г.)

Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представ­лять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. Подобный дидактический взгляд совер­шенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждается ими и даже прямо опровергается. Громадное большинство людей суть люди самообразовавшиеся, саморазвившиеся, а не образованные и развитые кем-либо другим, воспринявшие от других культуру прежних поколений28.

Известны многочисленные факты значительной малоуспешности в школах выдающихся позднее деятелей в науке, искусстве и практичес­кой деятельности, которым школа дала очень мало, а иногда противо­действовала развитию их выдающихся способностей. Следовательно, все школьное учение по своему влиянию на формировку таких личнос­тей равнялось почти нулю, такие личности почти всем обязаны лишь себе, а не школе. Далее, известно, что школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям и спо­собностям и будет предоставлять им возможно широкую свободу в за­нятиях любимыми предметами, т.е., другими словами, когда она обра­зование поставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу. (...)

...Не школа и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может суще­ствовать. (...) ...О воспитании мы можем судить лишь по аналогии с самовоспитанием, точнее с саморазвитием. Человек начинается с са­мообразования, с саморазвития, а не с воспитания; последнее присое­диняется к первому и может действовать только на его почве, по его образу и подобию. В частности, школа есть не что иное, как примене­ние к детям начал самообразования[108].

В.П. Кащенко (1870-1943),

цефектолог,

организатор высшего дефектологического образования в России

Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников?

...Обратим внимание на отношение школы к своим питомцам. Са­мым существенным недостатком здесь можно отметить то, что школа не считается, да и не может считаться, с индивидуальной психологией каждого ребенка. Требования ее рассчитаны на силы и способности предполагаемого среднего ученика, ученика со средними способностя­ми, естественно поэтому, что они не годятся по ту или другую сторо­ну средней нормы. Поэтому, если еще можно сказать, что школа удовлетворяет своих средних учеников, то утверждать это совершенно невозможно, когда дело касается даровитых и слабых учеников. По­чему это так? Современная школа имеет дело с крайне разнородной массой учеников: вы найдете здесь все степени по качеству и коли­честву интеллектуального развития; перед вами пройдет учащийся с общим высоким дарованием или дарованием в той или другой облас­ти, здесь же посредственность, здесь же различные формы умствен­ной дефективности. Школа берет на себя огромную ответственность: она должна развить все способности до их возможного высшего уров­ня. При этом она считает возможным принять за идеал отношений к своим питомцам схематичные отношения к теоретическому среднему ученику; я говорю «за идеал», ибо ведь именно на этом схематичном отношении и построена вся учебная программа, весь учебный план.

Такое положение будет до тех пор, пока школа не захочет облег­чить сама себя, произведя дифференциацию в среде своих питомцев.

Кого из детей можно признать за даровитого ребенка? Делаю по­пытку ответить на этот вопрос, сознавая всю его трудность, лишь для того, чтобы в общих, несколько грубых чертах отметить своеобразность психологической организации даровитого и показать, как трудно ему, а часто и невозможно, мириться с укладом и требованиями нашей современной школы. Под дарованием надо разуметь некоторые свой­ства интеллекта и также другие стороны нашего душевного склада, в силу которых данный индивид производит эффект в той или иной обла­сти с минимальной затратой труда и энергии. Или, другими словами, даровитый субъект такой, который при той же затрате энергии в дан­ной области сделает больше, чем средний по способностям; в этом заключается совершенство (превосходство) даровитого. Какие моменты психики играют наибольшую роль при таком совершенствовании, до сих пор не можем сказать с определенностью. Надо, однако, предположить, что даровитость, главным образом, относится к области интеллекта и представляет собой как бы особую напряженность и живость интеллек­туальных процессов. Обладая, по-видимому, большей способностью со­средоточивать внимание в определенной области, обладая более совер­шенной апперцепцией, даровитые люди лучше воспринимают впечатле­ния и претворяют их в представления и понятия. Наличность у них более совершенной ассоциации идей и комбинаторных способностей, и в особенности суждения, дает им возможность лучше объединять эти представления и понятия, лучше разбираться в них и обусловливает у них наличность «способности говорить». Кроме непосредственного вос­приятия громадную роль у некоторых играют эмоциональная сфера и воображение, которое открывает им целый мир новых образов; работа воображения бывает при этом до такой степени напряженной, что эти образы принимают характер как бы галлюцинаций даже без того, что­бы данный субъект затрачивал большие усилия для этого; недаром ве­ликие музыканты, поэты нередко жалуются, что их преследуют музы­кальные мелодии, поэтические образы и картины. Так, известный ху­дожник Рихтер говорит, что часто помимо его воли перед ним возника­ла во всей полноте задуманная им картина. Наконец, для творчества даровитого человека характерна также наличность большого, интенсив­ного выраженного к творчеству интереса, который может перейти в беззаветную любовь. Гончаров вынашивал своих Обломова и Райского по нескольку лет, не переставая любить их.

Обратимся теперь к даровитым детям в школе. Вероятно, каждый из присутствующих здесь помнит, что в среде его школьных товарищей был хотя бы один такой даровитый. Большей частью такие даровитые дети, юноши, однако, учатся из рук вон плохо и нередко считают­ся худшими учениками в классе. Здесь кстати будет процитировать Н.И. Пирогова, который так хорошо знап школьное дело и который в своей статье «Школа и жизнь» пишет. «Сколько учеников слывут в школе тупоголовыми, а в жизни оказываются умнее своих учителей». Нелишне будет вспомнить исторические примеры; Наполеон считался одним из последних учеников Бриенской военной школы. Гениальный Ньютон и в средней школе, и в высшей считался за малоспособного. Известный натуралист Александр Гумбольдт также отставал в школе от своих сверстников. И эти приведенные примеры не исключение.

Одним из видных свойств даровитых является оригинальность мыш­ления, которая не мирится ни с каким притязанием школы подчинить ее правилам и требованиям, выработанным по иному масштабу. Зачас­тую мышление это выражено с определенно направленным интересом. В лучших случаях при наличности разностороннего дарования данные субъекты легко справляются с задаваемой им школьной работой. К их способностям предъявляются слишком минимальные требования; спо­собности их не упражняются, ум не приучается пользоваться ими. Тре­бования школы должны быть больше согласованы с силами ученика; не посягая на его самостоятельности и оригинальность, должны побудить эти силы весь тот полезный эффект, на который они способны, чем приучить данный организм в нужный, вызванный жизнью момент живо ответить на данное раздражение, — это и есть приучение индивида к управлению своими силами вообще и своим дарованием в специальной области в частности[109].

Е.С. Левицкая (1868-1915),

педагог, основательница школы-интерната для совместного воспитания мальчиков и девочек

Школа Левицкой

(1908 г.)

Индивидуализация

Что касается детей, не отступающих от нормы в физиологическом отношении, то из них каждый, вступая в школу, собственно, дает ей собой новую задачу. С каждым новым ребенком воспитатель стоит перед трудностью — найти новое решение с новой комбинацией дан­ных той общей и вечной задачи, изучению условий которой посвяще­на его жизнь. Но здесь он может растеряться и, уходя в мельчайшие подробности данной темы, упустить из виду цельную свою работу в школе. Этого не должно быть. И здесь принцип: школа не перевоспи­тывает — оказывается справедливым своей другой стороной. Воспита­тель, получая из семьи ребенка, отнюдь не должен думать, что его задача заключается в переделке ребенка во что-то такое общее, что отвечает его собственному педагогическому представлению, хотя бы и наилучшему. Он должен оставить данное так, как это ему дано. Но своим умом и давлением общей дисциплины школы, общего духа ее он должен постараться только убрать или ослабить дефекты получен­ного материала или вызвать к росту его скрытые возможности, его недоразвившиеся качества Таким образом, школа не формирует че­ловека, а работает над человеком; ее продукт не шаблон «такой-то именно школы», а все разнообразие полученного из семьи материала с сохранением его индивидуальности и обособленности, но известным образом обработанного, и обработанного соответственно индивидуаль­ности каждого воспитанника и воспитанницы[110].


♦ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

О Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

О Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Б.Г. Ананьев. Избр. психолог, труды: В 2 т. Т. 2. М., 1980. С. 9-127.

О Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики (Курс лекций). Ч. 1. М., Воронеж, 1996.

О Воробьев А.Н. Тренинг интеллекта. М.: Лесная промышленность, 1989.

О Донцов И.А. Самовоспитание личности: Философско-этические про­блемы. М.: Политиздат, 1984.

О Дубинин Н.П. Что такое человек. М.: Мысль, 1983.

О Ильенков Э.В. Что же такое личность? //С чего начинается лич­ность / Под общ. Ред. Р.И. Косолапова. 2-е изд. М., 1984. С. 319— 358.

О Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // П.Ф. Каптерев. Избр. пед. соч. М„ 1982. С. 350-368, 397-426.

О Общая психология: Учеб. пособие / А.В. Петровский, А.В. Бруш- линский, В.П. Зинченко и др. 3-е изд., перераб. и доп. М., 1986.

О Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шия- нов. М.: Школа-Пресс, 1997.

О Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиз­дат, 1982.

О Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение: Гуманитарно-изда­тельский центр ВЛАДОС, 1996.

О Психология развивающейся личности / Под ред. А В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.

О Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982.

О Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984.

О Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // В.А. Сухомлинский. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1979. Т. 1. С. 267-538.

О Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.

О Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990.

Тема 5

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ: СПОСОБЫ БЫТИЯ И ФПКТОРЫ РПЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКП

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ:

• вы проанализируете функции деятельности и общения, установите их значение в развитии и социализации человека;

• узнаете о важнейших закономерностях, видах и формах организации и осуществления деятельности и общения,

условиях, детерминирующих их эффективность;

• определите структуру и логику развертывания

деятельности и общения; • познакомитесь с такой категорией, как «педагогическое общение» и сделаете для себя выводы о том, что определяет профессиональную

компетентность педагога в этом плане; • внесете в ваш краткий педагогический словарь новые понятия.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ СОСТАВЛЯЮТ ДВЕ СТОРОНЫ СОЦИАЛЬНОГО БЫТИЯ, ДВА СПОСОБА СУЩЕСТВОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА

Деятельность и общение достаточно подробно рассматривают­ся в курсе «Общая психология». Здесь же мы предлагаем вам вос­произвести в памяти основные положения теории деятельности и общения и определить их значение как важнейших факторов разви­тия и социализации человека.

♦ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СПОСОБ БЫТИЯ ЧЕЛОВЕКА

И ФАКТОР ЕГО РАЗВИТИЯ

Важнейшим основанием онтологии и антропологии является признание человека существом имманентно способным к дея­тельности, при этом деятельность рассматривается как форма бы­
тия и способ существования и развития человека, всесторонний процесс преобразования им окружа­ющей природной и социальной реальности (вклю­чая его самого) в соответствии с его потребностя­ми, целями и задачами.


 


 


К СЛОВУ!

ТОЛКОВЫЙ

ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ

СЛОВАРЬ

ОНТОЛОГИЯ (от греч. yntos — сущее и logos — понятие) — учение о бытии, в котором исследуются все­общие основы, принципы бытия, его структура и закономерности.


 


 


Естественное состояние человека — состояние деятельности. Пока человек живет, он постоянно участвует в самых разнообраз­ных видах деятельности: трудовой, учебно-познавательной, обще­ственно-политической, художественно-творческой, спортивной, игровой...

Существуют различные классификации видов деятельности: Ов социологии принято выделять трудовую, общественно-политическую, художественно-творческую, научную и т.д.; О педагогика в качестве ведущих видов деятельности определяет трудовую, учебную, игровую; О психология изучает деятельность, связанную с психическими процессами, сенсорную, мнемическую, мыслительную и др.

Выступая как форма бытия и способ существования человека, деятельность:

□ обеспечивает создание материаль­ных условий жизни человека, удовлет­ворение естественных человеческих по­требностей;

□ становится фактором развития духовного мира человека, формой и условием реализаций его куль­турных потребностей;

□ является сферой реализации человеком свое­го личностного потенциала, достижения жизнен­ных целей, успехов;

□ создает условия для самореализации человека в системе общественных отношений, для реализа­ции его социальных интересов;

□ является источником и критерием научного познания, самопознания и саморазвития;

□ обеспечивает познание и преобразование ок­ружающего мира.

Деятельность человека представляет собой достаточно слож­ный по своей специфике и внутренней структуре феномен.

Ш ВАЖНЕЙШИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

редметность — она подчиняется, уподобляется свойствам и отношениям преобразуемого в процессе деятельности объ­ективного мира[111];

С

оциальность — деятельность человека всегда носит общест­венный характер, побуждающий людей к обмену ее продук­тами, информацией, к согласованию индивидуальных целей и планов, к взаимопониманию;

С

ознательность — в процессе организации и осуществления деятельности «сознание выполняет разнообразные функции: информационную, ориентирующую, целеполагающую, мотиваци- онно-побудительную, регулирующую и контролирующую»[112].


О Психологи различают также:

нешнюю — чувственно-предметную, материальную деятель­ность;

нутреннюю — деятельность по оперированию образами, пред­ставлениями о предметах, иначе — идеальную деятельность сознания[113].

азличают, но не противопоставляют:

А.Н. Леонтьев в этой связи отмечал, что «происходит все бо­лее тесное переплетение и сближение внешней и внутренней деятельности: физический труд, осуществляющий практическое преобразование вещественных предметов, все более «интеллек- туализируется», включает в себя выполнение сложнейших ум­ственных действий; в то же время труд современного исследова­теля — деятельность специально познавательная, умственная par excellence — все более наполняется процессами, которые по форме своей являются внешними действиями»[114].

♦ Структура человеческой деятельности

(по А.Н. Леонтьеву)


 


Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 125; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ