Начнем с определения — надо полагать, вы не забудете его внести



Тема 4

ВНУТРЕННИЕ «PRKTOPbl РПЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКР1

Ш В ВАШ КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

97

 

Н

аследственность — свойство организмов повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивиду­ального развития в целом. Обеспечивается самовоспроизведением материальных единиц наследственности — генов, локализован­ных в специфических структурах ядра клетки (хромосомах) и

4 Общая педагогика
цитоплазмы. Вместе с изменчивостью наследственность обеспе­чивает постоянство и многообразие форм жизни и лежит в осно­ве эволюции живой природы»1.

ЧЕЛОВЕК РОДИЛСЯ!!! Люди и человечество пока еще не поняли, какой непостижимой важности на Земле произошло событие: ЧЕЛОВЕК РОДИЛСЯ!!!

В своих мудрых «Размышлениях о гуманной педагогике» Ш.А. Амонашвили приводит эпизод из сказки Мориса Метер- линка. Очень хочется воспроизвести этот удивительный по свое­му гуманистическому звучанию эпизод, предваряя разговор о том, с чем человек приходит в наш мир.

Герой сказки Тильтиль в поисках Синей Птицы попадает в Царство Будущего, где в волшебно голубом пространстве живут и работают, готовясь к будущей земной жизни, дети, которым еще только предстоит родиться. Но судьба их определяется уже здесь, уже сейчас, уже ими самими... Вслушайтесь в диалог:

Тильтиль. А кто тот румяный карапуз, который с таким серьез­ным видом сосет палец?

Ребенок. Насколько мне известно, он должен уничтожить на Земле Несправедливость... Говорят, это ужасно трудно...

Тильтиль. А этот рыжий мальчуган, который ходит так, как будто он не видит, — он что, слепой?

Ребенок. Пока еще нет, но потом ослепнет. Приглядись к нему повнимательнее... Кажется, он должен победить смерть...

Тильтиль. Что это значит?

Ребенок. Толком не знаю, но говорят, что это очень важно...

Тильтиль (указывая на множество детей, спящих возле колонн, на ступенях, на скамьях и та .). А те, что спят, — ой, сколько их! — они ничего не изобретут?..

Ребенок. Они думают...

Тильтиль. О чем?

Ребенок. Они сами этого пока не знают, но они непременно должны с чем-нибудь прийти на Землю — с пустыми руками туда не пускают...2

1 Советский энциклопедический словарь. Изд. 4. М., 1987. С. 864.

2 Цит. по: Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. С. 11.

 

...И человек родился!

Маленький, еще совсем беспомощный Человек пришел в большой мир...

Что принес этот Человек миру?

Что несет Он в себе?

А несет он заложенную в генах наследственную информацию, охватывающую своим влиянием формирование всех органов и функций развивающегося организма и во многом предопределяю­щую становление человека и его личности. При этом известно, что именно наследственностью обусловлено как то общее, что делает человека человеком, так и то отличное, что делает людей столь непохожими друг на друга.

ТАК ЧТО ЖЕ ЧЕЛОВЕК НАСЛЕДУЕТ?

♦ Анатомо-физиологическую структуру, отража­ющую видовые признаки индивида как представи­теля человеческого рода (Homo sapiens): задатки речи, прямохождения, мышления, трудовой дея­тельности.

СПЕЦИАЛИСТЫ УТВЕРЖДАЮТ, ЧТО:

«Биологически... человеческий индивид не предназначен даже к прямохождению. Предоставленный самому себе, ребенок ни­когда не встанет на ноги и не пойдет. Даже этому его приходится учить.

К прямохождению ребенка принуждают именно для того (и только для того), чтобы освободить его передние конечности... для труда...

То же самое и с артикуляционным аппаратом, и с органами зрения. От рождения они не являются органами... человеческой жизнедеятельности. Они лишь могут стать, сделаться таковыми, и только в процессе их человеческого, социально-исторически запрограммированного способа употребления.

4*

99

По мере того как органы тела индивида превращаются в орга­ны человеческой жизнедеятельности, возникает и сама личность как индивидуальная совокупность человечески-функциональных орга­нов. В этом смысле процесс возникновения личности выступает как процесс преобразования биологически заданного материала силами социальной действительности, существующей до, вне и совершенно независимо от этого материала»[83].


НО ЕСТЬ И ИНОЕ МНЕНИЕ:

«...Если в наследственных задатках и вообще во внутренних условиях развития младенца вовсе нет ничего специфически человеческого, социального и т.д., которое затем привносится лишь извне, и если новорож­денный появляется на свет, имея задатки только к чисто биоло­гическим, не специфическим человеческим способностям, то неизбежен вывод, что он рождается не человеком, а чем-то или кем-то вроде животного. И тогда само исходное деление психи­ческих свойств человека на специфически человеческие, выс­шие, и природные, низшие, вообще выводит последние за пре­делы человеческого, превращая их в нечто животное»[84].

А ЧТО ВЫ ДУМАЕТЕ ПО ЭТОМУ ПОВОДУ?

...НО ПРОДОЛЖИМ о том, ЧТО ЖЕ ЧЕЛОВЕК НАСЛЕДУЕТ

♦ Физические особенности: внешние расо­вые признаки, окраску кожи, волос, цвет и рефракцию глаз, черты лица, телосложение, строение нервной системы, на основе которой в результате психофизиологического разви­тия и взаимодействия человека с внешним миром формируется определенный тип выс­шей нервной деятельности.

♦ Физиологические особенности: формы обмена веществ, соче­тание в организме белков, группу и резус-фактор крови и др.

♦ Аномалии в развитии организма: многопалость, короткопа- лость, «заячья губа», «волчья пасть», помутнение хрусталика (ка­таракта), цветовая слепота (дальтонизм).

♦ Предрасположенность к некоторым заболеваниям наследственного характера: склонность к трудно уни­маемому кровотечению (гемофилия), шизофрения, сахарный диабет, эндокринные расстройства (карли­ковость и др.).


Не все врожденное является наследственным

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ!

ЭТО ВАЖНО!

Некоторые врожденные индивидуальные особенности ребенка определяются услови­ями его утробного развития. К ним отно­сятся многие аномалии, вызываемые таки­ми причинами, как интоксикация, облуче­ние, влияние алкоголя, родовые травмы, ранние менинго-энцефалиты и пр.[85]


 


 


БОЛЕЕ ТОГО! СПЕЦИАЛИСТЫ УТВЕРЖДАЮТ, ЧТО:

—У Характер наследования таких признаков, как рост, вес, ус- LM тойчивость или предрасположенность к различным заболе­ваниям, определяется, во-первых, сложным взаимодействием множества генов, участвующих в их формировании, во-вторых, влиянием окружающей среды, условиями жизни и труда и — в определенной мере — специальными воздействиями (воспита­тельными, медицинскими) на человека.

Так, например, наличие красивого певческого го­лоса зависит от особенностей строения грудной клет­ки, носовой полости, языка, губ, силы дыхательной мускулатуры, объема легких. Однако всего этого недо­статочно для того, чтобы реализовать свои вокальные' возможности — необходима система специальных за­нятий[86].

♦ Задатки, определяющие предрасположенность к определенной деятельности.

Ш Б ВАШ КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ


 


 


К СЛОВУ!               [Г^

ТОЛКОВЫЙ

ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ

СЛОВАРЬ

ЗАДАТКИ — анатомо-физиологи- ческие особенности организма, глав­ным образом центральной нервной системы, являющиеся предпосылка­ми развития способностей[87].


Способности — индивидуальные особеннос­ти личности, являющиеся субъективными условия­ми успешного осуществления определенного рода дея­тельности. Не сводятся к знаниям, умениям и навыкам; обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овла­дения способами и приемами деятельности. Высокий уровень развития способностей выражается понятиями таланта и гениальности[88].

Т

АЛАНТ (от греч. talanton) — выдающиеся способности, вы­сокая степень одаренности в какой-либо области[89].

В качестве задатков, являющихся индивидуально-природной предпосылкой развития способностей и таланта, могут высту­пать:

О Типологические свойства нервной сис­темы, от которых зависит скорость образова­ния временных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, умственная ра­ботоспособность и др.

О Индивидуальные особенности строения анализаторов, от­дельных областей коры головного мозга, органов и др.

[/в противовес концепции врожденных способностей (С. Бёрт, X. Айзенк и др.) большинство отечественных специалистов — физиологов, психологов и педагогов — рассматривают способнос­ти как прижизненные образования, формирующиеся в процессе деятельности и в результате воспитания.

БОТ НЕКОТОРЫЕ ВЫВОДЫ УЧЕНЫХ

О «Проблема способностей может быть правильно решена при учете следующих основных моментов:

1) полноценная, нормальная (без патологии) генетическая программа человека позволяет всесторонне развивать самые раз­нообразные его способности;

2) для формирования всесторонне развитой личности необхо­димо создание адекватных социальных условий...»[90].

О Будучи индивидуально-природной основой способностей, задатки являются важным, но недостаточным условием их разви­
тия: при отсутствии соответствующих внешних условий и адек­ватной деятельности способности могут не развиться даже при наличии благоприятных задатков.

О Отсутствие ранних достижений свидетельствует не об от­сутствии способностей, а скорее о неадекватной имеющимся за­даткам организации деятельности и воспитания.

О «Знание свойств нервной системы прежде всего необходи­мо для определения наилучших для каждого индивида путей и ме­тодов воспитания и обучения»[91].

О Социальная сущность личности, ее моральные качества формируются только прижизненно: «...Генетическая программа не содержит в себе задатков для социальных свойств человека. Биология человека — это всего лишь предпосылка для духовного развития, т.е. того качественно специфического в человеке, кото­рое возникает у него в условиях общественной практики»[92] — и, добавим, самовоспитания.

И ВНОВЬ ОБРАТИМСЯ К РАЗМЫШЛЕНИЯМ

Ш.А. АМОНАШВИЛИ:

Дело не в том, во что нам — учителям, воспитателям — лучше верить: в то, что ребенок с пустыми руками не рождается, или в то, что он ничего с собой не несет. Я здесь не выдумываю ничего такого, чего педагогическое мышление в своем развитии не коснулось. Но по себе знаю следующее. Долгое время я был под влиянием той господ­ствующей теории, которая гласила, что ребенок, конечно, несет наслед­ственность, но это не такой уж важный фактор в его становлении, а самый главный фактор — это среда, а особенно — целенаправленное воспитание. Вот создай эту среду и этот целенаправленный воспита­тельный процесс — и получишь нужного человека, будешь выводить разные сорта людей, заранее запланированных...

Нет, Природа непобедима, и не нужно ее побеждать.

(...) У каждого ребенка своя особая миссия.

Вот во что я начал верить уже давно.

(...) Хочу уточнить для себя понимание этого слова Ребенок со сво­ей миссией — это значит, что каждый ребенок есть неповторимость и наделен от Природы особым, тоже неповторимым, сочетанием возмож­ностей, способностей. Есть и общие для всех возможности и способно­сти, но есть и своя изюминка у каждого. Что это за изюминка? Я ее рассматриваю как зернышко, в котором хранится суть миссии, и если помочь ему развиться, вырасти, создать условия для доброжелательно­
сти, то ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям в чем-то какое-то, хоть малюсенькое, облегчение, какую-нибудь радость, станет для кого-то соратником, помощником, надеждой. Таких будет большинство. Но будут и такие, которые сотворят, скажем так, «чудо» для всего человечества, и человечество долго будет благодарно им[93].

♦ ЧЕЛОВЕК, СЕБЯ СОЗИДАЮЩИЙ...

«Tabula rasa» — чистая доска, на которой воспи­татель призван и может начертать любые письмена; мягкий и пластичный воск — в процессе воспита­ния из него можно изваять все, что заблагорассу­дится педагогу; сосуд, наполняемый наставниками человеческим опытом, установками, знаниями... — вот далеко не полный ряд аллегорий, используемых представителями авто­ритарных педагогических систем для доказательства всесильнос- ти воспитания и того, что в процессе воспитания ребенок («tabula rasa», «воск», «сосуд»...) является не более чем объектом педагогических манипуляций наставников.

Однако эти утверждения опровергаются гуманистической пе­дагогикой, выдвигающей в качестве основного постулата идею взаимодействия и взаимосвязи педагогов и воспитанников как субъектов педагогического процесса и признающей, что перво­источником развития человека является его собственная внут­ренняя активность, выражающаяся в стремлении к саморазви­тию, самовоспитанию, самообразованию.

Громадное большинство людей суть люди самообразовавшиеся, саморазвившиеся, а не образованные и развитые кем-либо другим...[94]

П. Ф. Каптеров

Рассматривая активность личности, направленную на самовоспитание, в качестве важнейшего фактора ее развития, сторонники различных философско-педагогических концепций выдвигают противоречивые трактовки роли самовоспитания:

Экзистенциализм,

утверждающий «свободу воли», «философию свободы», «чистое самосознание»; персонализм,

признающий «личность» первичной реальностью, духовным первоэле­ментом бытия; неотомизм,

проповедующий «заложенное от рождения духовное начало» в человеке,


 

Все эти теории

абсолютизируют роль собственных усилий человека в развитии личности, игнорируя формирующее влияние социальных условий и воспитания[95].

Отечественная наука

(философия, психология, педагогика), признавая огромное значение собственной работы человека над собой, его активной деятельности, направленной на самоизменение и на преобразование окружающего мира, отвергает попытки обусловить результаты развития человека действием какого-либо одного фактора, в том числе самовоспитания.

При определении сущности самовоспитания и его роли в развитии человека

важно разобраться в том, что является его источником, мотивом н способом:

источник самовоспитания заложен в некоем религиозном начале, а способ — в самосозерцании н самоочищении

(И. Либман, С. Паршмент, Н. Пиль, С. Смайлс и др.);

стремление человека к саморазвитию обусловлено наличием «энтелехии» — врожденной тенденции и способности индивида реализовать себя

(В. Штерн);

мотив самовоспитания заключается в желании «самовозвыситься»

(А. Буземан);

к самовоспитанию человека побуждает «прелесть работы над самосовершенствованием»

(П. Дюбуа[96])

Источником и мотивом самовоспитания,

по мнению отечественных психологов,

является осознание человеком противоречия,

с одной стороны, между своими потребностями,

интересами,

целями,

желаниями,

а с другой, — реальными возможностями, актуальным уровнем развития необходимых для их осуществления личностных сил, а также противоречия между «Я-реальным» и «Я-идеальным».

Понимание того,

что желаемое не может бить достигнуто без приложения

определенных усилий, а следовательно,

имеющиеся недостатки могут не быть преодолены, и побуждает человека к активным действиям, направленным на самопознание, самооценку, самоусовершенствование.

Источник и движущая сила — потребность в саморазвитии, достижении желаемого.

Выделив курсивом словосочетание *активные действия», мы попытались подчеркнуть деятельностный (не пассивно созерца­тельный!) характер самовоспитания — именно и только соб­ственная деятельность человека является способом его самораз­вития, условием реализации поставленных целей.

■ ОСНОВНЫЕ МОТИВЫ САМОВОСПИТАНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ЕГО ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ

Этап осознанного самовоспитания: тнв — стремление к самоусовершен­ствованию.

Этап ситуативного самовоспитания: мотив — стрем­ление через изменение поступков прийти к измене­нию качеств личности.

Этан самоуправления поступков: мотав — стремление изменить конкретную форму своего поведения под влиянием внешних требо­ваний.

г

Мотивы и целенаправленность деятельности человека по само­воспитанию изменяются, как правило, по мере его взросления в ре­зультате развития самосознания.


 


 


К СЛОВУ!

ТОЛКОВЫЙ

ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ

СЛОВАРЬ

САМОСОЗНАНИЕ — осознание, оценка человеком своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, цело­стная оценка самого себя как чув­ствующего и мыслящего существа, как деятеля[97].


 


 


■ ВОЗРАСТНЫЕ УРОВНИ САМОВОСПИТАНИЯ

ДЕТСТВО (до вступления в подростковый возраст) — в этот период обнаруживаются первые попытки ребенка приспособиться к требо­ваниям окружающих через исправление поступков, вызывающих их негативную реакцию.

Основная особенность — стремление ребенка изменить конк­ретные формы поведения, т. е. его внешние проявления, а не ка­чества личности (по мнению психологов, ребенок еще не осоз­нает своих качеств)[98].

ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ - период, отли­чительная черта которого — «самоутверждение качеств через отдельные поступки»[99].

Самовоспитание проявляется в форме частых, стре­мительных (с точки зрения взрыва активности и кратковремен­ности), ситуативных (с точки зрения мотивации и последова­тельности действий) попыток изменить то, что стало осозна­ваться как качества личности, отражающие ее достоинства и не­достатки.

Гипертрофированное чувство взрослости, стремление быть самостоятельным, равным провоцирует противоречие между максимализмом требований подростка к себе и другим и огра­ниченностью его возможностей, неготовностью к длительным волевым усилиям, к преодолению трудностей... Значительно мягче, сдержаннее проходит этот процесс у девочек-подростков.

Задача взрослых состоит в том, чтобы поддержать подростков в их благих намерениях, помочь советом, внушить оптимизм, уверенность в собственных силах. Очень важно помочь растуще­му человеку избрать достойный образец для подражания.

Ю

НОСТЬ — в этот период изменяются соци­альная роль и характер взаимоотношений с окружающими, накапливается опыт и, как след­ствие, приходит осознание того, что не только по­ступки, но и отдельные качества еще не характери­зуют личность человека в целом.

Основной мотив самовоспитания в юношеском возрасте — «сделать себя», обеспечить возможность с наибольшей полнотой реализовать себя в социальном и профессиональном отноше­нии. Деятельность в этом направлении становится более само­стоятельной и последовательной.

Психологи называют работу юноши и девушки над собой, над совершенствованием своей личности осознанным самовоспи­танием.

■ СТРУКТУРА ПРОЦЕССА САМОВОСПИТАНИЯ

Осознание потребности и желания изменить себя, усовершенствовать свои личностные качества, свое поведение |

  Самоанализ
  Самооценка

Определение цели, программы и плана деятельности

  Деятельность,

направленная на самоизменение и самоусовершенствование |

Методы, приемы , средства деятельности по самовоспитанию |

 

 

Самообязательство, самоприказ, ~ самопринуждение, самоуговаривание, самоубеждение

 

Самоинструктирование, самопереключение, / самонапоминание, самоподчинение
 

 

 
Самовнушение,

 

 
самопоощрение, самонаказание, самоутешение  

Самоконтроль, > самооценка, корректировка плана деятельности

 

Эмоционально- мысленный перенос в положение другого

   

...И вновь деятельность...


 

Некоторые дополнения и размышления в этой связи:

1. Можно выделить два основных источника самовоспитания: О внешнее требование, переходящее во внутренний план личнос­ти и актуализирующее противоречия, которые, в свою оче­редь, порождают потребность в самовоспитании, и

О внутреннее требование личности к себе, обусловленное осозна­нием противоречий между «Я-реальным» и «Я-идеальным», между целями, которые личность ставит перед собой, и воз­можностями их реализации и т.д.

2. Важнейшей предпосылкой принятия решения о необходи­мости самовоспитания и условием его успешного осуществле­ния является способность личности объективно анализировать и оценивать свое поведение и свои качества, формулировать ре­альные цели и программу действий. Прекрасной иллюстрацией этого тезиса могут быть дневниковые записи JI.H. Толстого. Вот каковы результаты его самоанализа:

Я дурен собой, неловок... скучен для других, нескромен, нетерпим (intolerant) и стыдлив как ребенок. Я почти невежда. Что я знаю, тому я выучился кое-как сам, урывками, без связи, без толку и то так мало. Я невоздержан, нерешителен, непостоянен, глупо тщеславен и пылок, как все бесхарактерные люди. Я не храбр. Я неаккуратен в жизни и так ленив, что праздность сделалась для меня почти неодо­лимой привычкой. Я умен, но ум мой еще никогда ни на чем не был основательно испытан. У меня нет ни ума практического, ни ума светского, ни ума делового. Я честен, то есть люблю добро, сделал привычку любить его; и когда отклоняюсь от него, бываю недоволен собой и возвращаюсь к нему с удовольствием; но есть вещи, которые я люблю больше добра, — славу»[100].

А вот как JI.H. Толстой определяет основные задачи самосо­вершенствования: «Важнее всего для меня исправление от бесха­рактерности, раздражительности и лени»[101].

3. В самоанализе и самооценке важно избежать самоуничи­жения и самобичевания, которые могут привести к утрате опти­мизма, уверенности в своих силах и возможностях.

4. Важным этапом самовоспитания является принятие само­обязательств, в которых моделируются цели и программа дея­
тельности, устанавливаются требования к ее организации. Вот как сформулировал самообязательства выдающийся русский пе­дагог К.Д. Ушинский:

1. Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее. 2. Пря­мота в словах и поступках. 3. Обдуманность действия. 4. Решитель­ность. 5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова. 6. Не про­водить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится. 7. Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать. 8. Каждый вечер добросовестно давать отчет в своих поступках. 9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет[102].

5. Основным способом самовоспитания является управление свои­ми действиями; самопринуждение, самоприказ, самонаказание и т. д. следует рассматривать как средства достижения результата.

6. Важнейшей функцией любого управления является конт­роль; в самовоспитании самоконтроль выступает и как способ определения достигнутых результатов, и как основа для коррек­тировки программы, плана и способов деятельности.

Воспитание, полученное человеком, за­кончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и во­лей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни и знает способ и сред­ства, как он может это осуществить.

Адольф Дистервег

\s( ВМЕСТО РЕЗЮМЕ

Если то, что человек унаследовал, можно рассматривать как фактор предопределяющий его развитие, а влияние среды и вос­питание как определяющие факторы, то решающим[103] фактором несомненно является деятельность личности, обращенная на со­зидание самое себя и окружающего мира.

Выдающийся психолог В.Н. Леонтьев, харак­теризуя личность и факторы ее формирования, писал:

И ЕЩЕ!

«Личность * индивид; это особое качество, ко­торое приобретается индивидом в обществе, в це- локупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается. (...)

...Проблема личности образует новое психологическое изме­рение: иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психических процессов, отдельных свойств и состоя­ний человека; это — исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это — исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им...»[104]

ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН ЗНАТЬ:

основы генетики и медицины, как ми­нимум, в той их части, которая объяс­няет характер наследования человеком анатомо-физиологических и психичес­ких свойств, выступающих предпо­сылкой его личностного развития; закономерности, структуру и методику организации процесса самовоспита­ния.

ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН УМЕТЬ: У □ анализировать ситуацию развития ребенка, ^^ жг учитывая при этом его индивидуальные осо- бенности, связанные с наследственностью и внутриутробным развитием; □ выявлять задатки и создавать условия для их развития в способности; □ корректировать содержание и средства воспитательной дея­тельности, влияние внешних факторов с учетом и в интере­сах развития индивидных особенностей и индивидуальности личности ученика;


□ видеть и раскрывать перед ребенком в оптимистическом пла­не его возможности, перспективы его личностного роста, оказывать помощь в определении направлений его развития;

□ стимулировать деятельность ученика, направленную на само­развитие и самосовершенствование, оказывать педагогичес­кую помощь в ее организации и осуществлении, учитывая половозрастные и индивидуальные особенности ребенка, внешние обстоятельства его развития.

♦ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ И ОБСУЖДЕНИЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

1. Попробуйте построить генеалогическое древо своей семьи. Мы ведь с вами не согласны с тем, что только аристократия мо­жет гордиться своими корнями? Разве наши пращуры не заслу­жили того, чтобы их потомки не уподобились «Иванам, родства не помнящим»?

Не хочется, очень не хочется пророчествовать, но все же выскажу предположение, что многие из тех, кто попытается это задание выполнить, не сумеют проникнуть в историю своего рода больше, чем на три поколения... Вы не согласны?

Докажите несправедливость предположения автора, и он с ра­достью принесет извинения... Полагаю, что ваши близкие, если вы обратитесь к ним за помощью, только обрадуются вниманию к прошлому семьи и охотно вам эту помощь окажут.

2. Попытайтесь проанализировать, что вы унаследовали от своих родителей и прародителей. Воспользуйтесь представлен­ным в тексте перечнем свойств, которые могут передаваться ге­нетически. Особенно обратите внимание на задатки к опреде­ленным видам деятельности.

3. Как решается и как может быть решена рассматриваемая в статье В.П. Кащенко (см.: раздел «Проблемно-аналитический материал») проблема воспитания «даровитых детей» в современ­ной школе? Разработайте краткие рекомендации для образова­тельных учреждений о работе с детьми, обнаружившими особые способности. При разработке таких рекомендаций вам поможет ваш собственный школьный и вузовский опыт.

4. Как вы понимаете декларированный Е.С.Левицкой прин­цип «школа не перевоспитывает»? Если вы согласны с этим прин­
ципом, то предложите краткие педагогические нормы-правила, выполнение которых обеспечило бы реализацию этого принципа.

5. Напишите рецензию на приведенные в разделе «Проблем­но-аналитический материал» фрагменты работы П.Ф. Каптерева «Образовательный процесс как выражение внутренней самодея­тельности организма».

6. Вспомните о собственных попытках (вероятно неоднократ­ных!) заняться самовоспитанием и напишите небольшое сочине­ние-эссе об одной из попыток. Желательно, чтобы в сочинении была выдержана следующая логика: что побудило (кто побудил) к самовоспитанию, к каким выводам привел самоанализ, какие были приняты самообязательства, какие приемы и средства ис­пользовались, как долго вы шли к цели и куда (к чему) в итоге пришли. Если вы расскажете обо всем в юмористическом ключе, то это не только никто не осудит, но и... Известно, что юмор — непременный атрибут высокоразвитого интеллекта; вспомните, кстати, что ответственно за юмор левое полушарие мозга, и оно же обеспечивает реализацию интеллектуальной функции. Так что деликатная самоирония — это еще одно ваше достоинство!

7. Надо полагать, что вам был бы чрезвычайно признателен Буратино, если бы вы помогли ему проанализировать его досто­инства и недостатки, сформулировать самообязательства и наме­тить программу их реализации. Выполняя задания по предыду­щей теме, вы уже выявили его половозрастные особенности, сравнили их с соответствующими особенностями Мальвины — так, глядишь, на радость детям у «Золотого ключика» появится продолжение. Впрочем, если вам по каким-либо причинам не­симпатичен этот персонаж, вы можете избрать любой другой.

8. Попробуйте совместно (в группе) сформулировать и напи­сать: а) правила для начинающих заниматься самовоспитанием; б) рекомендации для них. Вы, безусловно, понимаете, что прави­ла отличаются от рекомендаций степенью обязательности испол­нения.

9. И последнее — традиционное задание: в схеме «Методы, приемы, средства деятельности по самовоспитанию» есть много сравнительно новых понятий — в текст пособия намеренно не введены их дефиниции. Выполнить эту работу придется — увы! — вам. А почему, собственно, — «увы»? Ведь известно, что состав­ление словаря — это такая гимнастика ума, с которой никакая математика не сравнится. А еще и развитие речи! А еще и воз­можность вникнуть в проблему, хорошо в ней разобраться, проч­но сохранить в памяти!.. Ну и, конечно, возможность избавить
себя от необходимости запоминать неудобоваримые вербальные конструкции, которые старается построить едва ли не каждый ав­тор дефиниций, надеясь, очевидно, что его не поймут, а потому и не уличат в, скажем так, ненаучности. Итак, ваш краткий педаго­гический словарь пополняется!

♦ ПРОБЛЕМНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ (ТЕКСТЫ)

И. А. Донцов,

философ

Самовоспитание личности

(1984 г.)

Процесс самовоспитания, самосовершенствования в индивидуальном развитии личности неизбежно, закономерно начинается в период под­росткового возраста. Именно в этом возрасте у человека обостряется внимание к своему духовному миру, возникает стремление и активизи­руются поиски возможностей к самовыражению и самоутверждению, проявляется особый интерес к самопознанию, самоиспытанию. Соб­ственно, начинается бурный процесс самовоспитания, который охваты­вает все стороны духовной жизни личности. Это накладывает печать на отношения подростка к другим людям и к себе самому. Учеба, чтение, труд, дружба, самообразование, отношение к родителям, учителям, сверстникам — все протекает под влиянием этого процесса. (...)

Начавшись в подростковом периоде развития личности, процесс са­мовоспитания, по-видимому, не у каждого человека достигает уровня высокого развития, становится систематическим. У некоторых он оста­ется на всю жизнь на стадии, по терминологии психологов, «ситуативно­го самовоспитания». Но так или иначе, возникнув, самовоспитание в той или иной форме сопровождает личность в течение всей ее жизни. (...)

Стремление человека к самовоспитанию порождается общественной жизнью, воспитанием, собственной деятельностью индивида, а не каки- ми-либо сверхъестественными силами. Но сформировавшись в обще­стве, оно, независимо от того, как его происхождение понимают и объясняют люди, становится атрибутом сознательного отношения чело­века к самому себе[105].

Н.П. Дубинин,

академик, генетик

Генетика и педагогика

(1983 г.)

Научное решение вопроса о том, детерминированы ли генетически личностные свойства человека или они формируются в нем по мере активного включения его в сферу общественных отношений, имеет важное значение для педагогики.

Как известно, наиболее пластичны, особо восприимчивы к воспита­тельным воздействиям дети. И это, видимо, не случайно. Именно в период детства осуществляется морфофункциональное (биологическое) развитие человека и усвоение им социального опыта. Совпадение оп­тимальных сроков восприятия социальной программы и биологического развития еще раз свидетельствует о наличии диалектического единства социальной и генетической программ в человеке. Период детства, или, точнее, период достижения социальной зрелости разделяется на ряд этапов — грудной, ясельный, дошкольный, школьный и т.д., каждый из которых обладает некими оптимальными возможностями для обретения ребенком социальных качеств.

Еще на эмбриональной стадии усиленно развивается мозг, в нем очень рано устанавливаются нейронные связи. Функции и структура мозга новорожденного позволяют ему вступить в общественную жизнь. В течение первого года жизни ребенка вес его мозга увеличивается с 300 г до 1 кг. В целом на постнатальный период падает более 80% роста и развития нижнетеменной области. Эта область мозга увеличи­вается только при наличии разнообразных социальных контактов ребен­ка Поля лобной и височной долей развиваются на протяжении более длительного времени, кора мозга — всю жизнь.

К двум годам ребенок овладевает речью, что свидетельствует об огромных сдвигах в его психике, завершающихся формированием со­знания. (...)

Темпы биологического и социального развития в онтогенезе неоди­наковы. Кроме того, каждый из этих процессов протекает неравномер­но. Периоды ускорения развития сменяются периодами его замедле­ния... Каждая из способностей человека формируется в определенном возрасте, например ходьба — в 1 год, речь — в два года. Соответ­ственно и действие разных социальных факторов (например, воспита­ния и образования) также неравномерно на разных возрастных этапах.

Оптимальные сроки (сензитивные периоды) развития определенных психических функций, обеспечивающих успешную социализацию челове­ка, связаны с соответствующей организацией биологической основы этих функций, т.е. предполагают необходимый уровень морфофункционального развития, и прежде всего мозга, гормональных воздействий и т.д.[106].

Развитие генетики человека, установление фактов существенного влияния биологических особенностей на структуру индивидуальности не дают основания отрицать, что человек как личность формируется в си­стеме определенных общественных отношений. При этом важно по­мнить, что хотя в эмбриогенезе и в момент рождения человек есть не больше, чем особого вида животное, целиком подчиненное законам биологии, его биология — человеческая. Человеческое дитя рождается с такой генетической программой, которая обеспечивает его готовность к вступлению в социальную форму движения материи. Это касается строения мозга, готового к развитию мышления, гортани — для члено­раздельной речи, наличия рук, анатомических черт и т.п. И если эти возможности не будут реализованы в общественно-трудовых отношени­ях, человек на всю жизнь останется на уровне существования особого вида животного[107].

П.Ф. Каптерев (1849-1922), педагог, историк педагогики, психолог


Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 98; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ