Работа с понятийным аппаратом



В.И. Смирнов ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА Издание второе, переработанное, исправленное и дополненное Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим направлениям и специальностям И Москва ■ «Логос» ■ 2002 УДК 37.0 ББК 74.002 С50 Рецензенты: Доктор педагогических наук, профессор А. С. Белкин (Уральский государственный педагогический университет) Доктор педагогических наук, профессор В.И. Загвязинский (Тюменский государственный университет) Смирнов В.И. С50 Общая педагогика: Учебное пособие. Изд. второе, пере- раб., испр. и доп. - М: Логос, 2002. - 304 е.: ил. ISBN 5-94010-065-1 В учебном пособии рассматриваются предмет и задачи педагогики, ме­тодология и методика педагогических исследований, факторы развития и способы бытия личности, в том числе роль семьи и коллектива в образова­нии и социализации. Раскрываются цели, содержание и технологии органи­зации педагогического процесса. В отличие от первого издания (М.: Педаго­гическое общество России, 1999) отражены новейшие результаты развития педагогической мысли и практики, современные подходы к модернизации образования. Для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагоги­ческим направлениям и специальностям. Представляет интерес для учите­лей школ и широких кругов читателей. ББК74.002 ISBN 5-94010-065-1                                © Смирнов В.И., 1999 © Смирнов В.И. Переработка, исправление и дополнение, 2002 © «Логос», 2002 ОГЛАВЛЕНИЕ К читателю............................................................................................................ '3 Тема 1. Предмет и задачи педагогики.........................................................................................      8 Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях.................................................................................. 24 Проблемно-аналитический материал................................................      27 Литература для самостоятельной работы........................................     43 Тема 2. Методология и методика педагогического исследования...................   45 Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях.................................................................................. 53 Проблемно-аналитический материал.......................................................... 57 Литература для самостоятельной работы........................................     66 Тема 3. Человек => Личность: источники и факторы развития.........................   67 Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях.................................................................................. 87 Проблемно-аналитический материал................................................      91 Литература для самостоятельной работы........................................     95 Тема 4. Внутренние факторы развития человека............................................................   97 Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях................................................................................... 112 Проблемно-аналитический материал................................................   114 Литература для самостоятельной работы........................................   120 Тема 5. Деятельность и общение: способы бытия и факторы разви­тия человека                                        121 Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях................................................................................... 138 Проблемно-аналитический материал................................................   143 Литература для самостоятельной работы........................................   151 Тема 6. Семья и становление личности..................................................................................... 153 Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях................................................................................... 167 Проблемно-аналитический материал................................................   171 Литература для самостоятельной работы........................................   176 Тема 7. Коллектив как фактор социализации личности.......................................... 177 Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях................................................................................... 196 Проблемно-аналитический материал................................................   199 Литература для самостоятельной работы........................................   206 Тема 8. Воспитание как фактор социализации личности.......................................      208 Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях.................................................................................. 226 Проблемно-аналитический материал................................................ 231 Литература для самостоятельной работы............................................. 241 Тема 9. Педагогический процесс................................................................................................................. 243 Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях....................................................................................... 272 Проблемно-аналитический материал................................................ 274 Литература для самостоятельной работы........................................ 302 К ЧИТАТЕЛЮ Наше время отмечено подъемом педагогического творчества: педаго­ги-ученые и педагоги-практики увлеченно ищут пути и способы создания воспитательно-образовательных систем, обеспечивающих условия разви­тия человека, реализации его потенциала, осуществления сегодняшних и завтрашних жизненных целей. Педагоги ищут. Часто находят. Порой обнаруживают ошибочность из­бранного пути, особенно, если целью их творческой деятельности стано­вится поиск некоей панацеи. И такие ошибки не случайны, ибо практика показывает, что попытки решения образовательных и воспитательных за­дач через внедрение универсальных и всемогущих форм, методов, приемов, средств - а именно на это зачастую ориентирован педагогический поиск - существенных результатов не дают. Очевидно, что желаемого удается дос­тичь только педагогам, руководствующимся в своей деятельности научны­ми знаниями, проверенными многолетним практическим опытом. Общая педагогика - это как раз та научная дисциплина, которая откры­вает путь к эффективной н качественной организации учебного процесса и всей деятельности каждого педагога и педагогического коллектива в целом. Без знания (и применения!) общих закономерностей педагогики невозмож­но решение задач модификации образования Российской Федерации, кото­рая призвана вывести все ступени школы на уровень требований XXI века. При создании учебного пособия автор руководствовался следующим. Первое. Основу профессиональной культуры учителя должны состав­лять педагогические знания, полученные из первоисточников - оригиналь­ных трудов педагогов, психологов, философов, всех тех, кто участвовал и участвует в создании великой науки о человеке и его воспитании. Учебники и учебные пособия предназначены для систематизации и представления апробированных и утвердившихся в науке и образовательной практике пе­дагогических знаний. Второе. Учебное пособие по педагогике должно содержать учебную информацию, отражающую спектр разнообразных мнений по поводу основ­ных проблем науки о воспитании. Признавая вполне естественным стрем­ление автора любой учебной книги утвердить в сознании читателя свою педагогическую концепцию, сделать этого читателя своим единомышлен­ником, мы считаем, что настаивать в учебном пособии на исключитель­ной справедливости того или иного постулата некорректно: читатель дол­жен иметь возможность ознакомиться с разными точками зрения и сделать собственный выбор. Третье. В последние годы в учебных пособиях все активнее стал реализовываться антропологический подход к формированию содержания учебного материала. А.С. Белкин, Н.В. Бордовская и А.А. Реан, Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов, И.Л. Подласый, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др. создали учебные пособия, обеспечивающие органичную интеграцию человековедческих знаний. Именно на таких антропологичес­ких позициях должны строиться, по мнению автора, учебные пособия по пе­дагогике. Четвертое. В педагогике принят тезис о том, что учебник (учеб­ное пособие) представляет собой совокупность отражающих содержание научной дисциплины систематизированных знаний и аппарата органи­зации усвоения этих знаний; последний должен включать в себя систему практических заданий, предназначенных для применения и закрепления знаний, для организации контроля усвоения учебного материала. Во всех учебных книгах по педагогике провозглашается необходимость отказа от репродуктивных заданий и вопросов, однако сами эти книги в большин­стве своем ограничиваются предложением назвать... охарактеризовать... раскрыть... сформулировать... Предлагаемое пособие построено в форме лаконичного тезисного из­ложения учебного материала с тем, чтобы рельефнее показать внутреннюю логику изучаемых педагогических проблем и стимулировать читателя к са­мостоятельному активному поиску доказательств, подтверждающих истин­ность или ложность предлагаемых суждений; дать возможность читателю на основе прочтения сравнительно краткого текста обобщить информацию, полученную из других источников. При интерпретации педагогических фактов н констатации выводов автор, опираясь на сравнительный анализ материала учебных книг по педа­гогике, изданных за последние сорок лет, включает в свое пособие только ту научно-учебную информацию, которая отражает утвердившиеся в науке существенно общие для всех авторов и авторских коллективов подходы, суждения, определения, обобщения. При освещении проблем дискуссионного характера автор пытается представить различные научные взгляды, трактовки, в большинстве случа­ев преднамеренно отказываясь от комментариев и оценок, полагая, что чи­татель на основе изучения источников и дополнительной литературы, а также с помощью преподавателей педагогики сумеет сам разобраться в сути дис­куссии и определить свою педагогическую позицию. С целью создания условий для обобщения учебного материала, иллю­стрирования причинно-следственных связей и зависимостей педагогичес­ких фактов и явлений, отражения их внутренней структуры автор предлага­ет схемы и таблицы, надеясь на то, что они достаточно конкретны и понятны. Большое число рисунков призваны в сочетании с текстом усилить актив­ность восприятия учебного материала и несколько снизить утомляемость, неизбежно возникающую при чтении больших текстовых блоков. С этой же целью вводится обрамление отдельных частей текста, применяются различ­ные символы. Рассматривая развитие педагогического лексикона как важную задачу, автор рекомендует составление краткого педагогического словаря, в кото­рый предлагается включать не только уже готовые дефиниции, но и опреде­ления, сформулированные студентами самостоятельно или иа практичес­ких занятиях в группе. Интересным и полезным будет знакомство с этимологией слова: именно поэтому в тексте часто встречается рубрика «К слову! Толковый этимологический словарь». Этимологический материал так­же целесообразно включить в ваш краткий педагогический словарь. Каждая тема - основная структурная единица пособия - завершается комплексом заданий для самостоятельной работы и научно-педагогически­ми текстами, которые: • раскрывают и комментируют тезисы основной части пособия; * служат основой для анализа и осмысления педагогической информации как в рамках самостоятельной работы, так и на практических занятиях. Выбор текстов обусловлен желанием познакомить с труднодоступны­ми материалами и, по мере необходимости, представить противоречивые педагогические подходы, побуждая тем самым читателя к разносторонне­му рассмотрению изучаемой проблемы, к выбору собственной позиции. В содержание самостоятельной работы включены задания, связанные с известными литературными персонажами: читателю предлагается охарактери­зовать их индивидуальные и половозрастные особенности. Персонажи зна­комы практически всем - это создает условия для группового взаимо­действия и диалога. Ряд заданий для самостоятельной работы ориентирован на тот опыт, который студент приобрел в период обучения в школе и в вузе. Предлагаемое пособие может быть использовано при изучении не толь­ко курса общей педагогики, но и других педагогических дисциплин, а так­же при обобщении всего цикла психолого-педагогической подготовки в практической деятельности. В заключение хотелось бы напомнить слова русского педагога П. Г. Ред- кина о том, каким требованиям должна отвечать педагогика: «Живая, как сама жизнь, педагогика должна возбуждать мышление во всяком, кто толь­ко привык мыслить. Общие ее положения должны быть не общие места, а, так сказать, темы для рассуждений. Правда, воспользоваться правилами, излагаемыми в педагогике, может вполне только тот, кто сам их в себе сно­ва перемыслит; оценит же их и оправдает только человек с достаточным запасом опытных сведений, соединяющий взгляд всесторонний, глубокий, светлый»[1]. Тема 1 ПРЕДМЕТ И BRARSh ПЕДАГОГИКИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ: • вы станете участниками давнего спора о том, что же такое педагогика: наука? искусство? технология? • узнаете о том, что составляет объект и предмет педагогики, каковы ее основные функции и задачи; выявите систему взаимодействия педагогической науки и педагогической практики; • определите место педагогики в системе антропологических наук и ее структуру; • начнете составлять вашу малую педагогическую энциклопедию — краткий педагогический словарь; • выполните ряд заданий для самостоятельной работы. ♦ ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА ...ИЛИ ИСКУССТВО? ...И (!) ИСКУССТВО ПЕДАГОГИКА — наука о воспитании человека; раскры­вает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности[2]. ПЕДАГОГИКА — совокупность теоретических и при­кладных наук, изучающих воспитание, образование и обуче­ние[3]. «Наука о воспитании...» — так практически во всех справоч­ных, научных и учебных изданиях определяется педагогика. СУЩЕСТВУЮТ: ОДНАКО, И ИНЫЕ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ... Таблица 1 ПЕДАГОГИКА - ЭТО ИСКУССТВО - УТВЕРЖ­ДАЮТ ОДНИ ПЕДАГОГИКА - ЭТО НАУКА - НАСТАИВАЮТ ДРУГИЕ ПЕДАГОГИКА - ЭТО И НАУКА, И ИСКУССТВО, И ТЕХНОЛОГИЯ - СЧИТАЮТ ТРЕТЬИ ...Ни политика, ни меди­цина, ни педагогика ие могут быть названы на­уками... а только искус­ствами... ,..Искусство, конечно, может иметь свою тео­рию; но теория искусст­ва—не наука; теория не излагает законов суще­ствующих уже явлений и отношений, но предпи­сывает правила для практической деятельно­сти...[4] К.Д. Ушинский Лишь идея, а ие техника и не талант, может быть со­общена одним лицом дру­гому, и потому лишь в виде известных идей, то есть в виде теоретической науки, может существо­вать педагогика[5]. П. П. Блонский Педагогика — прикладная наука. Наука «не о сущем, а о должном», исследую­щая не то, что есть, а то, как необходимо посту­пать. Это наука «об искус­стве деятельности»[6]. С. И. Гессен Полное и систематичес­кое изложение теории воспитания, т.е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называет­ся наукою воспитания или педагогикою; упот­ребление же теории вос­питания на самом деле составляет педагогичес­кое искусство[7]. А.Г. Ободовский Искусство основано на интуиции, технология — на науке. С искусства все начинается, техноло­гией — заканчивается, чтобы затем все началось сначала[8]. В. П. Беспапько     К СЛОВУ! толковый ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ ПЕДАГОГИКА [греч. paidagogike от pais (paidos) — дитя и ago — веду] — наука о воспитании человека; букваль­но: ДЕТОВОДСТВО или ДЕТОВОЖ- ДЕНИЕ Для того чтобы выяснить, что такое педагогика — наука? искусство? наука и искусство? — необходимо определить ее объект, предмет, функции и задачи     В качестве критерия целесообразно использовать универсальные (общепринятые) определения (дефиниции) науки, ее функций, объекта и предмета ф Объект науки категория, обозначающая некоторую целостность, выделенную из объективного мира и выступающую в качестве области человеческой деятельности и познания Q/ Цель науки — описание, объяснение и прогнозирование процессов и явлений действительности, составляющих предмет ее изучения, на основе открываемых ею законов Q Наука сфера человеческой деятельности, функция которой — выработка и систематизация объективных знаний действительности     Предмет науки — наиболее существенные отношения, стороны, свойства, признаки объекта, исследуемые с определенной целью данной наукой ♦ ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ В учебниках по педагогике предметом педагогической науки называют, как правило, воспитание. В табл. 2 представлены раз­личные позиции в определении предмета педагогики. Таблица 2     Версия 1 Предмет педагогики — это Версия 2 Предмет педагогики - это Версия 3 Предмет педагогики - это Версия 4 Объект и предмет педагогики — это     Воспитание как функция челове­ческого общест­ва передавать но­вым поколениям знания, мораль, опыт, как в орга­низованных фор­мах (система об­разования), так и в результате меж­поколенных вза­имодействий и влияния среды[9]. Воспитание че­ловека челове- vmjlfi Воспитательная деятельность[10]. Воспитательная деятельность, осуществляемая в учебно-воспи­тательных уч- 12 рождениях Воспитание как «сознательно и це­ленаправленно ор­ганизуемый про­цесс»[11]. Область специаль­но организованного воспитания[12]. Объектом педагогики является целенаправ­ленный процесс фор­мирования личности и коллективов, предме­том — закономерные связи и отношения, функционирующие между составными час­тями процесса форми­рования личности и коллективов[13]. Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования челове­ческой личности и оп­ределение на этой ос­нове теории и методи­ки воспитания как специально организо­ванного процесса[14]. Комментарии к Версии 1 Воспитание человека как функция общества — сложное, мно­гофакторное, объективное явление — исследуется многими наука­ми: философией, социологией, этикой, историей, психологией и др. Следовательно, в приведенном определении отражен объ­ект, но не конкретизирован предмет педагогической науки. Комментарии к Версии 2 Если бы педагогика была ориентирована только (или главным образом) на воспитательную деятельность педагога (Версия 2), то задачи науки были бы невольно сведены к разработке педагоги­ческой рецептуры, собрания «правил воспитательной деятельное- mu»i1. А это уже функция не науки, а некоей теории искусства деятельности. Кроме того, определения «воспитание человека че­ловеком», «воспитательная деятельность» ориентируют преиму­щественно на субьектно-объектные отношения в процессе воспи­тания [учитель (субъект) воспитывает, ученик (объект) формиру­ется в результате воспитательной деятельности учителя], справед­ливо отвергаемые современной педагогикой. Комментарии к Версии 3 Педагогика изучает процесс воспитания, преследуя при этом конкретную цель — обеспечение его эффективного функциони­рования на основе исследования закономерных связей, выработки и систематизации знаний о его состоянии и перспективах развития. Отсюда можно сделать вывод: определяя в качестве предмета педагогики воспитательный процесс в целом, авторы, чьи мне­ния представлены в Версии 3, объект идентифицируют с пред­метом. Между тем в определении предмета науки объективно должны быть отражены ее основные задачи. Оптимальными представляются суждения, изложенные в Вер­сии 4, на основании которых объект и предмет педагогики могли бы быть определены как: Объект педагогики — воспитание как сознательно и целе­направленно осуществляемый процесс. Предмет педагогики — определяющие развитие личности противоречия, закономерности, отношения, технологии организации и осуществления воспитательного процесса. ♦ ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИКИ     ♦ разработка новых педагогических технологий (содержания, форм, методов, средств воспитания и обучения), педагогических систем, основ инновационной педагогической деятельности; ♦ внедрение результатов педагогических исследований в практику; ♦ теоретическое изучение, описание и объяснение сущности, противоречий, закономерностей, причинно-следственных связей процесса воспитания; ♦ анализ, общение, интерпретация и оценка педагогического опыта ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ! ЭТО ВАЖНО! ♦ научно-методическое обеспечение управления образовательными структурами обеспечение: ♦ научно обоснованного целеполагания и планирования развития системы воспитания; проективно- конструктивная Любая система, в том числе образовательная, характеризуется двумя параметрами: она функционирует и одновременно развивается. Отсюда — единство функций педагогики, обеспечивающих управление функционированием и управление развитием системы воспитания и образования ♦ эффективного управления п/ Обратите внимание! В данной схеме отражены основные задачи педагоги­ческой науки, а не практи­ческие задачи в области образования К СЛОВУ! ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ ♦ ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ[15] СЛОВАРЬ => КАТЕГОРИЯ (от греч. kategoria — высказывание; признак) — научное понятие, выражающее наиболее су­щественные свойства и отношения определенного явления действитель­ности. Знать категории необходимо, чтобы понимать язык науки.     Ш Б БАШ КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ Р АЗВИТИЕ — процесс количественных и качественных из­менений в организме, психике, интеллектуальной и духов­ной сфере человека, обусловленный влиянием внешних (природ­ная и социальная среда, воспитание, коллективная деятельность, общение) и внутренних (анатомо-физиологические предпосылки, собственная активность личности, реализуемая в деятельности), управляемых (воспитание и самовоспитание) и неуправляемых (объективное, стихийное влияние среды) факторов. Ф ОРМИРОВАНИЕ — процесс становления личности чело­века в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности личности (самовоспитания). С ОЦИАЛИЗАЦИЯ — усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время данному обществу, социальной общности, группе, и воспроиз­водство им социальных связей и социального опыта. «Социали­зация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общественного бытия... так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе воспитания условий»[16]. В ОСПИТАНИЕ: в широком социальном смысле — совокупность формирую­щих воздействий всех общественных институтов, обеспечиваю­щих передачу из поколения в поколение накопленного социаль­но-культурного опыта, нравственных норм и ценностей; в широком педагогическом значении — процесс целенаправленно­го формирования личности в условиях специально организован­ной воспитательной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых; в узком педагогическом значении — специальная воспитательная деятельность, имеющая целью формирование определенных ка­честв, свойств и отношений человека.   БРАЗОВАНИЕ: как процесс — освоение в учреждениях дошкольного, об­щего, профессионального и дополнительного образования, а также в результате самообразования системы знаний, умений, навыков, опыта познавательной и практической деятельности, ценностных ориентаций и отношений; как результат — достигнутый уровень в освоении знаний, уме­ний, навыков, опыта деятельности и отношений; как система — совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сеть реализующих их образовательных учреждений, органов управле­ния образованием.   БУЧЕНИЕ — специально организованный процесс, включа­ ющий в себя две органично взаимосвязанные деятельности: преподавание («руководство учением»)[17] — организация учебного труда обучаемых, формирование у них мотивации и опыта по­знавательной деятельности, планомерная и систематическая пе­редача содержания образования и учение — усвоение содержания образования и опыта учебно-по­знавательной деятельности обучаемыми. С АМОВОСПИТАНИЕ — осознанная, целеустремленная дея­тельность человека, направленная на саморазвитие, само­образование, совершенствование положительных и преодоление отрицательных личностных качеств. С АМООБРАЗОВАНИЕ — активная целенаправленная по­знавательная деятельность человека, связанная с поиском и усвоением знаний в интересующей его области. П ЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС - специально организо­ванное, развивающееся во времени и в рамках определен­ной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников. В ОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА — комплекс, включающий в себя: цели', субъектов, реализующих эти цели; деятельность', отношения, возникающие между ее участниками и объединяю­щие их; освоенную субъектами воспитания среду и управление, обеспечивающее единство компонентов воспитательной систе­мы и развитие этой системы[18]. Утрата любого компонента ведет к разрушению системы в целом. ♦ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА Осуществляя теоретический анализ практики воспитания, устанавливая функционирующие в ней существенные связи и закономерности, тенденции и перспективы ее развития, педагогическая наука разрабатывает на этой основе практические рекомендации, благодаря чему открывает перед практикой новые возможности и перспективы. Схематически взаимодействие науки и практики могло бы быть выражено следующим образом: НАУКА t W t %i ПРАКТИКА W ОБЩИЕ ДЛЯ НАУКИ И ПРАКТИКИ ЦЕЛЬ И ИДЕАЛ: СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ВСЕСТОРОННЕГО И ГАРМОНИЧНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Таблица 3 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА ОБЪЕКТ ОБЪЕКТ Воспитание как сознательно и целе­направленно осуществляемый процесс Деятельность и отношения лич­ности ПРЕДМЕТ ПРЕДМЕТ Определяющие развитие личности свойства, противоречия, закономер­ности, отношения, технологии орга­низации и осуществления процесса воспитания Условия, формы, способы, средства организации и осуществления дея­тельности по овладению обществен­ным опытом, социальными и духов­ными отношениями; стандарты и и программы образования СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Теоретический анализ сущности, за­кономерностей, тенденций процес­са воспитания; прогнозирование пер­спектив его развития, определение принципов и содержания; разработ­ка теории и методики воспитания, педагогических технологий и внедре­ние их в практику Проектирование, организация, конт­роль, оценка и корректировка дея­тельности и общения; формирова­ние знаний, отношений и опьгга   ♦ ОБ ЭТОМ СПОРЯТ... В течение практически всего периода существования педагоги­ки как самостоятельной науки ведется дискуссия: к каким наукам следует относить педагогику — теоретическим или прикладным? Педагогика одновременно является и прикладной и теоре­тической наукой. Как теоретическая наука, педагогика уста­навливает определенные законы воспитания, образования и обучения. Как прикладная наука, она использует установлен­ные закономерности в повседневной практической работе[19]. Н.К. Гончаров Нет, тысячу раз нет, не существует такой категории наук, которые можно было бы назвать прикладными. Существуют науки и практическое применение этих наук, связанные между собой, как плод и дерево...[20] Луи Пастер ♦ ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ     Эстетам Дефектология Психологи* Предмет — закономерности функциониро­вания и развития психики человека Сравнительная педагогика мысли Анатомия Предмет — строение человеческого организма Физиологии Предмет — закономерности функциониро­вания организма и высшей нервной деятельности Предмет — ценностное отношение человека к миру, художественная деятельность людей Этика Предмет — природа морали, ее место в системе общественных отношений Философская антропология Предмет — сущность и место человека в природе и обществе Социология Предмет — влияние социальной Медицина Предмет — условия, пути и средства сохранения и укрепления здоровья людей среды на человека; закономерности взаимодействия человека, семьи, коллективов и общества Теория обучения (дидактика) Методика обучения (частные дидактики) Педагогическая мысль зародилась и на протяжении многих столетий развивалась в системе древневосточной, античной и средневековой философии и теологии. Лишь в XVII веке педагогика начинает приобретать статус самостоятельной науки. К настоящему времени педагогика оформилась как многоотраслевая наука, функционирующая в тесной взаимосвязи с другими научными дисциплинами. Комментарии к проблеме взаимодействия педагогики с другими науками ♦ Философию, философскую антропологию, социологию, этику, эстетику, анатомию, физиологию, психологию, медицину объединяет с педагогикой объект исследования — человек, чело­веческое сообщество, взаимодействие человека с другими людьми. ♦ В настоящее время оформились как самостоятельные науч­ные дисциплины философия образования, философия воспита­ния, философия культуры, философия истории, философия на­уки, философия права, которые органично дополняют перечень наук о человеке и предоставляют материал, используемый педа­гогикой в решении ее задач. ...Если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех на­уках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то мож­но и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждой, чтобы... он... стремился... приобрести всесто­ронние сведения о человеческой природе[21]. К.Д. Ушинский Объективно существующие связи педагогики с литературой, историей, экономикой, демографией, этнологией и этнографи­ей, политологией, географией, экологией, с точными и техни­ческими науками (кибернетикой, математикой, информатикой и др.) расширяют горизонты педагогики, усиливают ее научный и практический потенциал. СЭР ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ! ЭТО ВАЖНО! Педагогика заимствует и интерпретирует применительно к предмету своего исследования идеи ряда других наук, но при этом остается и развивается как самостоятельная наука с собственным предметом, собственными методами и средствами достижения цели     Ш НАУЧНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ О БЩАЯ ПЕДАГОГИКА — базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, основные факторы его развития, формирования его личности; разрабатывающая общие основы организации и осуществления педагогического процесса. Т ЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ — научная дисциплина, объектом которой является целенаправленный процесс формирова­ния личности и коллектива, а предметом — его (данного про­цесса) свойства, противоречия, закономерности, отношения, пе­дагогические технологии. Т ЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) - научная дисципли­на, объектом которой выступает процесс обучения, включа­ющий в себя органично взаимосвязанные преподавание и учение, а предметом — закономерные связи и отношения, функциониру­ющие в данном процессе, содержание образования, принципы, организационные формы, способы и средства реализации целей обучения.     К СЛОВУ! ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ ДИДАКТИКА (от греч. didaktikos — по­учающий, относящийся к обучению) — универ­сальное искусство всех учить всему[22]. Я.А. Коменский М ЕТОДИКИ обучения и воспитания (частные дидакти­ки) — научные дисциплины, исследующие закономернос­ти, формы, методы и средства преподавания и изучения конкрет­ных учебных предметов, организации внеучебной воспитательной деятельности (например: методика преподавания иностранного языка, методика трудового воспитания, методика организации кол­лективной творческой деятельности). Т ЕОРИЯ УПРАВЛЕНИЯ — научная дисциплина, объект которой — процесс управления воспитательными систе­мами, предмет — противоречия, закономерности, отношения процесса управления; условия, обеспечивающие его развитие, а следовательно, жизнеспособность и развитие воспитательных систем. Д ЕФЕКТОЛОГИЯ — совокупность научных дисциплин (ло­гопедия, сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопе­дагогика), изучающих особенности развития, воспитания и обу­чения детей с отклонениями в физическом, психическом и ум­ственном развитии. Объект — процесс воспитания и обучения детей, имеющих недостатки в развитии; предмет — закономер­ные связи и отношения, специфика содержания, форм, методов и средств работы с детьми. И СТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ — научная дисциплина: объ­ект — процесс исторического развития образования и пе­дагогической мысли в их единстве и во взаимосвязи с современ­ными проблемами образования; предмет — факты, противоречия, закономерности историко-педагогического процесса, анализ ко­торых призван обеспечить эффективное осуществление, прогно­зирование и планирование политики в области развития педаго­гической теории и практики.   РАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА — научная дисциплина, объектом которой являются воспитательные и образова­тельные системы в различных странах, а предметом — закономер­ности функционирования и развития данных систем. Сравни­тельный анализ воспитательно-образовательных систем раз­личных народов, общего и специфического в них способствует обогащению национальной педагогической культуры за счет ос­мысленного использования международного опыта. В ОЗРАСТНАЯ ПЕДАГОГИКА — сравнительно новая науч­ная дисциплина, объектом которой является процесс вос- 21 питания ребенка «с момента рождения до перехода к состоянию взрослости», а предметом — «закономерности, методы, средства и технология организации учебно-воспитательного процесса на различных стадиях детства»[23]. ♦ ОТРАСЛИ ПЕДАГОГИКИ ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА - отрасль педагогики, объектом которой является процесс воспитания и образования детей дош­кольного возраста, предметом — закономернос­ти данного процесса, формы, методы и сред­ства его осуществления. Может быть представ­лена как развернутая составная часть возраст­ной педагогики. ПЕДАГОГИКА ШКОЛЫ - отрасль педа­гогики, изучающая учебно-воспитатель­ный процесс в учреждениях общего образования (объект); закономерности, содержание, формы, методы и средства обучения и воспитания уча­щихся общеобразовательной школы (предмет). Педагогика школы включает в себя дидакти­ку, теорию воспитания и теорию управления, гигиену детей и подростков (школьную гигиену) в той части, где совпадают объект и предмет их исследования, а также взаимодействует с возрастной педагогикой, историей педа­гогики, сравнительной педагогикой, дефектологией, лечебной пе­дагогикой[24] и другими отраслями педагогической науки.   ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА - объект исследования — учебно-воспита­тельный процесс в учреждениях начального, сред­него и высшего профессионального образования; предмет — закономерности, содержание, формы, методы и средства профессионального образова­ния. Как составные части профессиональной педагогики развива­ются педагогики профтехобразования, высшей школы, среднего спе­циального образования, имеющие локализованный объект и пред­мет деятельности. Г игиена детей и подростков (школь­ная гигиена) — отрасль педагогики и гигие­ны: объект исследования — учебно-воспитательный процесс в учреждениях образования; предмет — за­кономерности организации и осуществления учебно- воспитательного процесса, динамика функциональ­ного состояния организма человека в зависимости от содержания, условий, форм и методов его деятель­ности. П РОИЗВОДСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА - отрасль педагогики: изучает закономер­ности, содержание, формы, методы, средства непрерывного профессионального образова­ния, обучения работающих, переориентации их на новые профессии, повышения произ­водственной квалификации; ориентирована прежде всего на систему переподготовки и повышения квалификации кадров. В ОЕННАЯ ПЕДАГОГИКА — отрасль педагоги­ки: анализирует закономерности, осуществля­ет теоретическое обоснование, разрабатывает прин­ципы, формы и методы образования и воспитания военнослужащих. Используется в военных учебных заведениях и в системе обучения воинским специ­альностям. С ЕМЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА - отрасль педагогической науки: объект — процесс формирования личности в семье; предмет — закономерности, противоречия, специфика формирующего влияния семьи. Источниками семейной педагогики являются: этнопедагоги- ка, возрастная, дошкольная педагогика, теория воспитания, педагогическая психология. fl ♦ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ И ОБСУЖДЕНИЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ 1. Вашему вниманию в разделе «Проблемно-аналитический материал» предлагаются два текста: отрывок из работы В.П. Вах- терова[25] «Основы новой педагогики» и извлечения из статьи Э.Д. Днепрова[26] «Школа и общество». 1.1. На основе сравнительного анализа текстов и своего пред­ставления о проблемах современного образования и педагоги­ческой науки: О выделите ключевые идеи (позиции), объединяющие авторов в их оценках состояния и развития образовательной практики и пе­дагогической теории; постройте таблицу, каждый раздел которой должен включать ключевую идею и суждения авторов', ЗТНОПЕДАГОГИКА - формирую­щаяся отрасль педагогики: изучает специфику и закономерности народного воспитания, накопленный и отраженный в национальной культуре, народных тра­дициях, обычаях, фольклоре опыт воспи­тания; анализирует взаимосвязи и взаи­мовлияния педагогики и этнических вос­питательно-образовательных систем. Исправительно-трудовая пе­дагогика (педагогика пенитен­циарных учреждений) — изучает специфи­ку и закономерности процесса воспитания несовершеннолетних правонарушителей. 111 iffh 11       © ¥ 4   о сформулируите приоритетные задачи образовательной поли­тики и педагогической науки, укажите, что в рамках решения этих задач должно стать объектом и предметом исследований конкретных научных дисциплин и отраслей педагогики (например: дидактики, сравнительной педагогики, профессиональной педагоги­ки, этнопедагогики и др.), а также других наук, изучающих про­блемы человека, общества, научного познания. 1.2. Постарайтесь дать определения следующим понятиям, приведенным в текстах: о гармоническое развитие; о дидактоцентризм; о образовательное общество; о самоопределение; о человекообразующая функция педагогического процесса; о школа как социокультурный институт. Какой смысл имеет работа по формулировке дефиниций (оп­ределений)? ВНИМАНИЕ! МЫ НАЧИНАЕМ РАБОТУ ПО СОСТАВЛЕНИЮ «КРАТКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СЛОВАРЯ» Автором-составителем словаря будете вы. Постарайтесь фор­мулировать определения кратко, четко, ясно — ведь вы будете не только автором, но и активным его пользователем! Кстати, целый ряд определений мы уже ввели — целесообразно вклю­чить их в словарь. 1.3. Попытайтесь ответить на вопрос: В.П. Вахтеров пишет: «Воспитание — это самое трудное из ис­кусств». Можно ли на основании этого высказывания и всего прочитанного отрывка сделать вывод, что он считал воспитание только искусством? 1.4. Согласны ли вы с мыслью К.Д. Ушинского: «Воспитатель есть художник; школа — мастерская, где из куска мрамора возни­кает подобие божества»[27]? Соотнесите это мнение с суждениями В.П. Вахтерова и ЭД Днеп- рова об истоках и целях развития человека. Постарайтесь обос­новать свой вывод. 2. JI.H. Толстой, который известен не только как великий пи­сатель, но и как один из крупнейших отечественных педагогов, писал: «Воспитание не есть предмет педагогики, но одно из явле­ний, на которое педагогика не может не обратить внимания, предметом же педагогики должно и может быть только образова­ние. Образование в обширном смысле, по нашему убеждению, составляет совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения. Детские игры, страдания, наказания родителей, книги, работы, учение насильственное и свободное, науки, жизнь — все образовывает»[28]. С чем здесь вы можете согласиться? Что могло бы вызвать сомнение? Попробуйте соотнести утверждение JI.H. Толстого «воспита­ние не есть предмет педагогики» с тезисом о том, что предмет науки составляют наиболее существенные отношения, стороны, свойства, признаки объекта, исследуемые с определенной целью данной наукой. Почему, по вашему мнению, JI.H. Толстой сопоставляет и про­тивопоставляет здесь и в целом в своей статье понятия «воспита­ние» и «образование»? 3. Попробуйте на основе анализа фрагмента статьи П.Г. Ред- кина (см.: раздел «Проблемно-аналитический материал») соста­вить свод правил, которыми следовало бы руководствоваться при изложении учебного материала по педагогике. 4. Попытайтесь, выступив в двух амплуа (сторонника и оппо­нента К.Д. Ушинского), доказать справедливость и необоснован­ность утверждения автора о том, что педагогика не есть наука (на основании фрагмента «Предисловия...», представленного в разделе «Проблемно-аналитический материал»). 5. На основе анализа статьи В.В. Краевского «Педагогика меж­ду философией и психологией» (см. раздел «Проблемно-аналити­ческий материал») выполните следующие задания: 5.1. Подготовьте четыре кратких публикации: две в поддержку позиции, изложенной автором, и две публикации, которые могли бы написать его оппоненты. Соответственно одна из каждой пары публикаций должна раскрывать взаимоотношения между педагогикой и философией, другая — между педагогикой и пси­хологией. Публикации должны бьггь выполнены в форме выво­дов-тезисов. 5.2. Подготовьте памятку-рекомендацию для педагога, исполь­зующего в своем исследовании материал психологии. 6. Мы говорили о том, что педагогика активно использует данные других наук и изменяется в результате их влияния. А ока­зывает ли педагогика влияние на развитие других наук? Если оказывает, то какое? 7. Исходя из известных вам тенденций развития общества и воспитания, попробуйте определить перспективы развития сис­темы наук о человеке. Значение каких наук возрастет? Какие новые научные дисциплины могут (или должны) появиться? ♦ ПРОБЛЕМНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ (ТЕКСТЫ) В.П. Вахтеров (1853-1924), педагог, методист, деятель народного образования Основы новой педагогики (1913 г.) Новая педагогика не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того положения, что способности детей различны и что стремления их к развитию так­же нетождественны. Ввиду этого новая педагогика требует, чтобы школьное образование было достаточно эластично, чтобы оно давало простор здоровым, ясно выраженным индивидуальным особенностям каждого ученика. (...) Воспитание — это самое трудное из искусств, и притом требую­щее беззаветной любви к ребенку. И сейчас на этом пути стоят не­преодолимые преграды в виде шаблонных программ, экзаменов, все­возможных формальностей, господствующих в школе и идущих в шко­лу извне, а школьные требования не могут не отразиться и на семей­ном воспитании. Но когда-нибудь эти преграды будут снесены, и тогда педагог будет художником своего дела и, как художник, проникнет в основное, господствующее индивидуальное стремление ребенка и по­ложит его в основу своей работы. Действуя таким образом, школа будущего станет служить во благо и самого ученика, и общества, в котором ему придется жить, когда он вырастет. (...) Большое благо работать там, куда влекут нас и наши преобладающие стремления, и наши индивидуальные способнос­ти. Хорошо и тому обществу, где на каждом общественном и трудо­вом посту стоят люди, любящие свое дело, считающие его своим при­званием. Там не пропадают самые ценные богатства, какие только есть в мире, — людские дарования. Там наилучшие условия поступа­тельного движения вперед. Старая педагогика, рассматривающая ребенка лишь как материал для развития, заботилась только об одном: научить; новая педагогика должна заботиться о том, чтобы ребенок хотел научиться. (...) Если старая школьная педагогика отвечала только на один вопрос: что должен знать и уметь ученик... то новая педагогика постарается ответить на другой вопрос: что в данный момент лучше всего отвеча­ ет естественному и нормальному стремлению ребенка к развитию? Если официальная школьная педагогика основывает все обучение на послушании, то новая педагогика — на естественном стремлении ре­бенка к прогрессивному развитию и на его интересах как выразите­лях этого стремления. (...) Новая педагогика сбросит с плеч ученика весь ненужный багаж устарелых требований, весь балласт знаний, потерявших в наш век всякий педагогический интерес и всякое значение; она пойдет за со­временной жизнью и естественными, здоровыми стремлениями самого ученика, будет развивать в нем жажду все новых и новых знаний, соответствующих потребностям и идеалам века. Она не даст ему пол­ных, исчерпывающих современную науку знаний, но она приоткроет завесу, скрывающую знания, укажет путь, а главное — возбудит ум­ственный голод в ребенке. Ее лозунгом будет: все для гармоническо­го развития нормальных природных задатков ребенка, соответственно со стремлениями ребенка к прогрессивному развитию, все доброволь­ными усилиями самого ребенка, и ничего насилием. (...) Этой идее принадлежит будущее, потому что она толкает людской род все вперед и вперед по пути прогрессивного развития, а совре­менная жизнь показала, что народы, выступающие на дорогу прогресса, богаче, умнее, просвещеннее, здоровее, нежели остальные народы[29]. М.И. Демков (1859-1939), педагог, историк педагогики Педагогические правила и законы (1913 г.) Создание прочных, незыблемых законов, приведение их в систему и взаимную связь есть идеал всякой науки. И чем наука совершеннее, тем строже ее система, тем лучше формулированы ее законы. В этом отношении образцом и предметом, достойным подражания для всех наук, являются науки математические, опирающиеся на немногие ак­сиомы и из них выводящие свои теоремы и положения... Однако если мы с этой точки зрения взглянем на современную науку воспитания, то должны будем признать, что ее положение при­надлежит к числу шатких. Она все еще стоит на низкой ступени раз­вития, вращаясь в области положений и правил, часто оспариваемых и подвергаемых сомнению, и ей далеко еще до состояния, когда она могла бы быть причислена к разряду точных наук. Если в последнее время раздается все меньше и меньше голосов против научной цен­ности и значения истории, то против педагогики то и дело делается поход, да и сами педагоги причисляют ее то к искусству, то к эмпи­рическому знанию, почитая ее чем-то вроде набора педагогических рецептов... Известно, что в своем развитии каждая наука проходит четыре стадии: 1) собирание фактов; 2) установление частных эмпирических правил; 3) открытие частных законов; 4) систематизация законов и открытие общего верховного закона, объясняющего и объединяющего открытые частные законы... Если с этой точки зрения посмотреть на педагогику, то должны будем признать, что современная педагогика находится только на вто­рой стадии развития, в конце ее, и что, быть может, она накануне третьей ступени, которая должна наступить очень скоро. Для педаго­гики настоятельно необходим свой Кеплер, который наконец устано­вил бы и сформулировал ряд частных законов, которые неясно носят­ся в умах многих, но которым недостает пока ясной и точной форму­лировки. Думаем, что такое время скоро настанет...[30] ЭЛ. Днепров Школа и общество (1989 г.) Идея развития... узловой момент идеологии новой школы. Три ос­новные грани этой идеи: постоянное развитие образования, превраще­ние его в механизм развития личности и в действенный фактор раз­вития общества... Первый аспект идеи развития — постоянно развивающаяся школа. Она снимает многие из наболевших проблем, в частности нынешнюю противоестественную ситуацию аномальности учительского творчества, педагогического новаторства Поиск становится органическим компо­нентом и фактором ускорения развития школы... Второй аспект идеи развития — решающая роль школы в станов­лении и развитии личности ребенка. Нынешняя школа, декларируя задачу всестороннего и гармоничес­кого развития личности, своим авторитарным строем, дидактоцентриз- мом содержания, форм и методов образования по сути исключает са­мую возможность развития учащихся. Умственное развитие подменя­ется усвоением так называемых ЗУНов — знаний, умений, навыков. Эмоциональное — примитивными, частичными знаниями об искусстве. Вместо развития способности и готовности к труду формируется стой­кая от него отчужденность — естественное следствие подневольности, случайности и бессистемности узко понятого учебного труда, безад- ресности его результатов. (...) Зоны развития ребенка еще более сужаются из-за искусственного школоцентризма детской жизни, из-за стремления охватить всю жизнь ребенка рамками школы... Не менее существенное препятствие развитию ребенка — господ­ствующее понимание цели школы только как «подготовки к жизни». Оно изолирует школьную жизнь ребенка от целостного процесса его жизнедеятельности, отрывает школу от жизни, обучение и воспитание — от других факторов развития детей, зачастую более значимых, осо­бенно в подростковом и юношеском возрасте, — средств массовой информации, «улицы», семейной среды, самообразования. (...) Первостепенная задача новой школы — устранить плотины, мешаю­щие развитию ребенка, построить такую педагогическую систему, ко­торая мота бы всемерно стимулировать это развитие. Третий аспект идеи развития — нацеленность школы как социо­культурного института не на воспроизведение закосневших форм об­щественного бытия, а на развитие общества. В этой своей новой функции образование, школа выступают как один из основополагающих факторов экономического и социального прогресса, духовного обновления; как условие динамичности, ускорения преобразовательных процессов в различных сферах общественной жиз­ни; как механизм формирования образовательного общества, в котором процесс образования личности© и социально значим, непрерывен. Преодолеть отчуждение учителя и ученика от учебной деятельности и друг от друга можно лишь на пути гуманизации школы. Гуманизация — это noeopoi школы к ребенку, уважение к его лич­ности, достоинству, доверие к нему, приятие его личностных цепей, запросов и интересов. Это — создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для его самооп­ределения. Это — ориентация шкопы не только на подготовку ребен­ка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегод­няшней жизни на каждом из возрастных этапов. Гуманизация — ключевой элемент нового педагогического мышле­ния. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагоги­ческого процесса в свете их человекообразующей функции. Она ради­кально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, шкопы, всей системы образования[31]. В.В. Краевский, доктор педагогических наук, профессор Педагогика между философией и психологией (Фрагмент статьи) (1994 г.) Наше бурное время, когда изменения во всем — в социальной, экономической, политической, духовной сферах — происходят факти­чески ежедневно, принято называть переходным. Правда, не всегда ясно направление этого перехода — откуда и куда движемся. В бопь- шой степени это относится и к образованию, и к наукам, которые им занимаются. Оценки положения, сложившегося в образовании, варьи­руются от самых пессимистических до вполне обнадеживающих. Мало кто из оценщиков упускает случай в очередной раз «уколоть» педаго­гику, которая едва пи не одна виновата в бедах нашей шкопы и вре­мя которой, по их убеждению, кончилось. Говорят и пишут о «науках об образовании», которых много, но главные из них совсем не педа­гогические, а в первую очередь философские и психологические. Вза­мен «устаревшей» педагогики предлагаются новые отрасли знания — философия и психология образования. Для замены выдвигаются такие основания. Утверждают, что клас­сическая модель образования, сложившаяся под влиянием идей Ко- менского, Фребвля, Гербарта, Дистервега, Дьюи, изжипа себя и боль­ше не отвечает новым требованиям, предъявляемым к школе со сто­роны общества. Поэтому необходимо средствами особой научной дис­циплины — философии образования — выработать «иные понятия об образовании, шкопе, формах преподавания и других педагогических реалиях. Предлагается считать одним из объектов философии образо­вания «систему и процесс воспитания, обучения и развития человека; содержание, методы, средства и организационные формы воспитатель- но-образовательной деятельности, ориентированные на достижение со­циально и личностно детерминированных целей образования». Возникает вопрос: если все это философия образования, то что же остается педагогической науке? С введением «новой парадигмы» пси­хологии образования, видимо, придется потеснить ипи, точнее, вытес­нить «педагогическую теорию, не способную повести за собой доста­точно уже многообразный передовой педагогический опыт, накоплен­ный во всех звеньях образования» (Вербицкий АЛ. Некоторые теоре­тико-методологические основания необходимости разработки психоло­гии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. М., 1992). На первый взгляд, подобные оценки и предложения выглядят впол­не радикальными и новаторскими. Однако, если присмотреться к исто­рии нашей науки и заглянуть к соседям по планете, окажется, что такое уже было. В истории цивилизации начало философского анали­за образования можно было бы отсчитывать от Платона, для которого такой анализ составлял часть его философской системы. Но и после выделения педагогики, как и других наук, из йедр философии попытки вернуть ее в первоначальное состояние предпринимались в прошлом и не прекращаются сейчас. В начале нашего века известные философы и педагоги П. Наторп, Ф. Паульсен, Г. Киршенштейнер призывали закрыть кафедры педагогики, приняв то, что от этой дисциплины останется, в недра философии. Они допускали возможность существования педагогики лишь как «приклад­ной философии». Любопытно, что в том же ряду для них стоит и пси­хология, которую, с этой точки зрения, тоже нельзя отделять от фило­софии. По этому поводу Ф. Паульсен высказывался так: «Невозможно отделять педагогику как науку от философии. Без психологии и этики она сделалась бы беспочвенной. А эти дисциплины не могут быть отде­лены от метафизики и теории познания» (Педагогика. М., 1913. С. 7). Итак, отрицаются возможность и целесообразность существования единой научной дисциплины, в рамках которой можно было бы изу­чать факты, закономерности, принципы образования, ипи, как мы бы сказали, педагогической действительности целостно и системно, в их взаимосвязи и иерархии. Но в этом случае и философия образова­ния, очевидно, может предстать лишь как эклектическая область при­ложения определенных, отдельно взятых философских знаний, про­блем и категорий к явлениям образования. Именно так она и выгля­дит в трудах многих современных зарубежных ученых. (...) ...Ни одна из крайних позиций: с одной стороны, стремление свес­ти педагогику к «прикладной философии», а с другой — попытки ли­шить ее философских и собственных теоретических оснований — не помогает науке и не способствует совершенствованию практики в об­ласти образования. Разумеется, связь с философией остается необходимым условием развития педагогической мысли. Философские положения выступают как наиболее общие регупятивы, входящие в состав методологическо­го обеспечения педагогического исследования. Философские знания необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоре­тическое исследование связано с изучением действительности опосре­дованно: теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями. Посмотрим, как складываются отношения педагогики с психологи­ей, которая по традиции и по существу быпа и остается ее постоян­ным спутником. Не пора ли действительно передать функции педаго­гики психологии образования, тем более что такая позиция давно бы­тует в форме психологизма в педагогике как методологической пози­ции? С позиций психологизма педагогика выступает лишь как некото­рое связующее звено между практикой и психологией, которая дикту­ет и педагогической науке, и практике свои законы. Психология в этом случае выступает как научная основа педагогики, которая, таким образом, пишается собственного научного и в первую очередь теоре­тического содержания. В прошлом сторонниками таких взглядов были Э. Клапаред, Дж. Дьюи, У. Джемс. Немало приверженцев згой точки зрения и сейчас. Недоразумение состоит в том, что подчас указания на односторонность психологизма, его несоответствие современному состоянию педагогической науки воспринимаются как посягательство на права и возможности психологии. Между тем на самом деле речь идет о попытке разобраться в специфике каждой из двух наук, чтобы полнее реализовать их сотрудничество. Шагом вперед на пути к преодолению этого недоразумения следует признать разделяемое, в частности, Г.П. Щедровицким представление о педагогике как комплексной науке, «которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой стороны, снять в себе знания и методы всех указанных наук — и социологии, и логики, и психологии, поскольку они касаются процессов обучения и воспитания... при таком подходе стро­ится единый предмет педагогики...». Далее автор отмечает, что, «критикуя лозунг «психологической те­ории обучения» или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а «психоло­гизм». Он, и только он, является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и для самой психологии» (Построение науки педа­гогики // Открытое образование. 1994. № 4. С. 2). Отождествление психологизма и психологии связано с другим не­доразумением — неразличением объектов двух научных дисциплин: педагогики и психологии. Не видят различия между объектом педаго­гического исследования и объектом практического педагогического воздействия, каким является психика человека, которого нужно обу­чить и воспитать. Неправомерность такого отождествления хорошо по­нимал А.С. Макаренко, который еще в 1922 г. вполне четко сформули­ровал мысль о специфике объекта педагогики: «В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследования явля­ется ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» (Соч.: В 7 т. Т. VII. М„ 1958. С. 402). Конечно, при этом ребенок не исключается из поля зрения педа­гога-исследователя. Однако специально в качестве собственного объекта педагогическая наука изучает не самого ребенка, не индиви­да с его психикой, поскольку это специальная задача психологии, а систему педагогических воздействий с включенными в нее явлениями. Она изучает кооперированную деятельность преподавания — учения, методы обучения и воспитания, содержание образования и способы его включения в деятельность обучения и т.д. Если не учитывать всего этого и считать, что объект психологии, изучающей факты, закономерности и механизмы психики, совпадает с объектом педагогической науки (а не практики), то за самой педаго­гикой остается лишь прикладная функция — использование психологи­ческих знаний для конструирования системы педагогических воздей­ствий. Поскольку объект нашей науки в таком его понимании «покры­вается» объектом психологии, сама категория педагогических научных знаний оказывается излишней, и педагогика в этом случае действи­тельно никогда не будет иметь собственного научного содержания. Если объекты педагогики и психологии идентичны, исчезает различие между функциями, задачами и предметами педагогической науки и психологии. Педагогическая теория вытесняется психологической. 33 Говоря об объекте педагогической практики (например, преподава­ния), мы не рассматриваем ученика как «объект технократических мани­пуляций педагога», против чего вполне резонно выступают сторонники декларируемой сейчас «субъект-субъектной» педагогической парадигмы. Безусловно, манипулирование, связанное с автократическим давлением на личность, недопустимо. Но отказ от подобных взаимоотношений не означает отказа от педагогического воздействия и руководства вообще. Если это так, то отношения между педагогом и учеником не могут быть 2 Общая педагогика только субъект-субъектными. Человек, которого мы обучаем и воспиты­ваем (в частном случае — школьник, ребенок), выступает в одном опре­деленном отношении как объект, а в другом он — субъект. Например, он субъект учения, собственной познавательной деятельности. Источником недоразумений становится также расширительное толко­вание деятельностного подхода применительно к предмету психологии. Понятие деятельности, введенное в философию и психологию прежде всего в значении активности субъекта, затем стало применяться как покрывающее не только понятие психики, но и понятие субъекта Одно из следствий такого применения — та же в конечном счете, только осуществляемая с другой стороны, подмена предмета одной науки предметом другой. Фактически к одинаковым результатам приводит и то, что педагоги принимают за свой предмет психику ребенка, и то, что психологи нередко включают в предмет своей науки всю педагоги­ческую деятельность. Общее для обоих подходов — неразличение функ­ций педагога и психолога. И в том и в другом случае педагогике как науке фактически не остается места. Ясно, что обе эти позиции не могут содействовать развитию комплексных исследований, предполагаю­щих разделение труда, а не смешение функций их участников. Дифференциация психологического и педагогического подходов к деятельности определяется различием аспектов ее рассмотрения. В первом аспекте, где деятельность предстает с мотивационной, целе­вой и исполнительной сторон, она входит в предмет психологии как компонент психологической структуры личности. Во втором — в социо- практическом срезе, абстрагирующем общее русло кооперированных усилий многих людей, направленных на осуществление поставленной задачи, — деятельность учитывается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Абстрагирование русла общих усилий осуще­ствляется другими науками, рассматривающими именно деятельность (один из ее видов — экономическую, научную, педагогическую и т.д.) как свой собственный объект. Ключ к различению предметов этих двух научных дисциплин мы видим в смещении акцентов в определен­ной совокупности понятий: психология специально рассматривает че­ловека, становление его психики в контексте деятельности, а педаго­гика изучает один из видов человеческой деятельности, взятой в ее социопрактическом аспекте. Возникает вопрос: как быть с проблемой пичностно ориентирован­ного обучения? Может показаться, что в рамках описанного выше подхода личность в педагогике опять отодвигается на второй план. Все дело в том, что имеется в виду под словом «педагогика». Часто этим словом обозначают и педагогическую науку, и педагогическую практику. Между тем существует очень большое различие между лич- ностно ориентированной педагогической практикой и личностно ориен­тированной педагогической наукой. Ориентация на личность ученика в практике означает прежде всего смену стиля педагогического общения — от авторитарного к демокра­тическому, поощрение самостоятельности, формирование способности к индивидуальному интеллектуальному усилию, готовности к свободе выбора, развитие таких качеств личности, как уважение к себе и как следствие уважение к другим людям и т.п. Ориентация на личность в педагогической науке связана прежде всего с разработкой способов реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания. Эти цели порождаются социвльно, фор­мулируются психологией (дающей ответ, например, на вопрос о харак­теристиках творческой деятельности, к которой предстоит приобщить школьника) и выполняются педагогикой, обосновывающей и разраба­тывающей соответствующие этим целям содержание и методы обуче­ния и воспитания. Ограниченное понимание предмета и задач педагогической науки вместе с расширительным толкованием предмета психологии приводит к попыткам непосредственно выводить педагогические нормы, т.е. принципы, правила, рекомендации из психологических закономернос­тей, например, из закономерностей усвоения — принципы обучения. При таком подходе остаются неучтенными цели и содержание общего образования, деятельность учителя, конкретные условия и возможнос­ти педагогического процесса и другие педагогические факторы. Не всегда различают применение психологических знаний в науч­ной работе и использование таких знаний учителем в его практической деятельности. В научном обосновании знания, принадлежащие разным научным дисциплинам, используются в опосредованном виде, выстраи­ваются, ориентируясь на педагогическую науку, в иерархической сис­теме. Если же научные знания используются не для формирования теории или обоснования педагогических норм, а с целью осмысления педагогом конкретных моментов собственной повседневной работы, они выступают как рядоположенные. Учителю в любое время могут потребоваться знания, принадлежащие какой угодно науке: физиоло­гии, дидактике, социологии, лингвистике, психологии и т.п. Такие зна­ния он будет использовать непосредственно применительно к конкрет­ным ситуациям, возникающим в ходе его деятельности. Это, с нашей точки зрения, необходимо учитывать при подготовке будущих учителей. Правомерно называть такую подготовку психопого- педагогической. Однако и в этом случае подчас возникает недоразу­мение, заключающееся в переносе термина на другой объект, когда заходит речь о несуществующей психолого-педагогической науке. Ана­лиз связей педагогики с двумя наиболее близкими ей науками был бы неполным без обращения к некоторым общим характеристикам со­отношения этой дисциплины с другими областями научного знания и осмысления ее собственного научного статуса, определяемого этим соотношением. 2- 35 Раскрыть такое соотношение можно только путем анализа реаль­ной специфики и механизма использования знаний из различных от­раслей науки в процессе педагогических исследований разного типа по теории воспитания, дидактике, методикам преподавания учебных предметов, управлению образованием и т.д. Только в контексте иссле­довательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками, и ее собственный научный статус. Из различных форм таких связей, выделяемых в литературе, следует особо остановиться на участии педагогики в комплексных исследовани­ях, приобретающих сейчас все большее распространение. В организа­ции таких исследований действуют другие формы взаимосвязи научных дисциплин: использование основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук; использование методов исследова­ний, применяемых в этих науках; использование данных некоторых наук, конкретных результатов исследований. Целесообразно различать два вида комплексных исследований: мо­нодисциплинарное изучение проблем, сходных по своей сущности, осуществляемое рядом специалистов одной и той же науки, и меж­дисциплинарное комплексное исследование одного и того же объекта с позиций разных наук. При этом первое может быть как индивиду­альным, так и коллективным. Не следует смешивать коллективное мо­нодисциплинарное исследование с междисциплинарным, тоже, разуме­ется, коллективным. Педагогические исследования — монодисциплинарные в том смысле, что любой ряд проблем в педагогике решается в рамках этой науки. Использование данных других наук в педагогическом исследовании (как, впрочем, и данных педагогики в какой-либо другой науке) само по себе не делает исследование междисциплинарным. Не становится оно таким и тогда, когда, ощущая, допустим, недостаточность имеющих­ся психологических знаний для решения определенной проблемы, педа­гог-исследователь проводит психологическое исследование внутри педа­гогического или заказывает такое исследование специалисту-психологу. Изменяется позиция ученого, но не предмет и задачи науки. Наука, специально изучающая образование, педагогика принадлежит к числу наук о человеке. Однако она рассматривает человека в опре­деленном ракурсе: в аспекте целенаправленной его социализации, при­общения к участию в жизни общества. В изучении этого процесса уча­ствуют многие научные дисциплины. Перманентно междисциплинарный характер педагогики проявляется в ее интегративной функции по отно­шению к другим наукам, участвующим в изучении образования, но от­личающимся от нее тем, что ни для одной из них образование не является собственным и специфическим объектом. Междисциплинар- ность в рамках монодисциплинарных исследований проявляется в упо­мянутых выше формах связи педагогики с другими науками. С одной стороны, монодисциплина, изучающая образование, — пе­дагогика не должна замыкаться в себе, не использовать данных раз­личных наук. С другой — педагогика, интегрируя на теоретическом уровне различные знания применительно к собственному объекту и задачам, выполняет системообразующую функцию по отношению к междисциплинарным исследованиям и их результатам. Реализация интегративной функции, связанная с использованием педагогикой знаний, заимствованных из других наук, выступает как одно из определенных нами методологических условий формирования педагогической теории. Эти условия следующие: 1) необходимость определения собственного объекта и предмета педагогической теории в их отличиях от тех, которыми занимаются другие науки; 2) сохранение специфических характеристик педагогической действительности на всех уровнях теоретического абстрагирования; 3) ориентация на переход от теоретического знания к нормативному и тем самым к преобразованию педагогической действительности; 4) соответствие педагогической тео­рии современным требованиям к любой теории как системе обобщен­ного знания, объяснения тех или иных сторон действительности. Наибольшее значение для педагогики имеет связь с ее постоянны­ми спутниками — философией и психологией[32]. А.Г. Ободовский (1796-1852), педагог, автор учебников по педагогике Руководство к педагогике, или науке воспитания (1835 г.) § 6. Педагогика как наука и искусство. Теоретический и практический воспитатель Полное и систематическое изложение теории воспитания, т.е. пра­вил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукою воспита­ния, или педагогикою; употребление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство. Сие последнее сходствует с другими искусствами в том, что оно назначает себе цель (идеал) и достигает сей цели посредством определенной и правильной деятельно­сти. Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот называется теоретическим воспитателем; кто же проводит успешно пра­вила воспитания и исполнение, т.е. в самом деле воспитывает, тот есть практический воспитатель, или педагог. § 7. Взаимное отношение педагогической науки и искусства Педагогическое искусство основывается на теории. Хотя опыт до­казывает, что многие счастливо воспитывают, никогда не помышляя о правилах, но таковые воспитатели приобрели правила в обращении с людьми, особенно с детьми, и руководствуются оными без всякого о том сознания. Кто думает, что теория вредит практике, тот крайне заблуждается. Чем полнее и правильнее теория, тем должно быть со­вершеннее искусство. Но если отличные теоретики не всегда бывают счастливы на практике, то сие происходит оттого, что они при всем знании правил не действуют по оным, пибо не умеют употреблять их, либо не имеют достаточного познания свойства своих питомцев, пибо не одарены духом наблюдательности, от которого не укрывается ни одно изменение в естественных способностях и силах детей. § 8. Важность педагогики Педагогическая наука и искусство весьма важны для человеческо­го рода. Сие ясно усматривается: 1) из важности их цели; 2) из опы­та всех времен, сколь много добра сделано через обдуманное воспи­тание и какие следствия проистекали от небрежения оного. Необходи­мость обдуманного воспитания совершенно признана между всеми образованными народами. Педагогические правила и педагогические учреждения находятся у всех народов, достигших некоторой степени образования; ибо нельзя себе представить вообще никакого нацио­нального образования без тщательного и по плану производимого вос­питания юношества...[33] П.Г. Редкин (1808-1891), правовед, историк философии, педагог, общественный деятель На чем должна основываться наука воспитания (1845 г.) Нет науки, которой польза была бы очевиднее той, какую может доставить педагогика. Ее благотворное влияние на всю жизнь челове­ческую признано всеми мыслящими людьми. Оттого не только педагоги ex professo чувствовали в себе призвание к возделыванию этой науки, не только многие, и притом даже самые знаменитейшие, философы об­рабатывали ее как одну из важнейших отраслей своей системы, но в ней более или менее принимает участие всяк, сколько-нибудь понимаю­щий ее значение. Впрочем, как ни драгоценны многие труды по части зтой науки, как ни памятны великие заслуги многих педагогов, все еще педагогика да­лека от того относительного совершенства, каким могут похвалиться другие отрасли человеческого знания. Чего же недостает для ее совершенства? Как восполнить этот недо­статок и через то подвинуть науку воспитания на высшую ступень ее исторического развития? Педагогике недостает твердой основы. Найти ее — вот первая за­дача науки. Что же это за основа? Это такое главное теоретическое положение или практическое правило, из которого все прочие положения или пра­вила должны развиться сами собой, следуя общим законам логического мышления. Педагогика, получив такую основу, исполнит свое назначение: она станет наукой в полном смысле этого слова. Все отдельные педаго­гические знания приобретут необходимую основательность; все ее педа­гогические правила найдут для себя высшее оправдание в науке; все частные наблюдения объяснятся; все вопросы разрешатся для педагога. Словом, тогда педагогика получит такую твердую точку опоры, что ее результаты потеряют свою неопределенность и сомнительность. (...) Эта наука воспитания не заменяется тем, что обыкновенно назы­вается школой жизни. Жизнь иногда исправляет человека, помогает ему иногда довоспитаться или даже перевоспитаться; но эта школа большей частью слишком поздняя, да и не всякому посчастливится пройти ее. То же, что собственно называется воспитанием, и свое­временно, и не случайно. Наука воспитания не заменяется также и тем, что называется врожденным тактом или что приобретается простым долговременным навыком. Воспитатель не должен полагаться на та­ких ненадежных руководителей. (...) Несмотря на то, что большая часть людей считают себя вправе быть воспитателями и наставниками юношества, совсем почти не зная педагогики как науки... их педагогическая деятельность бывает или бес­сознательная, т.е. не имеет никакого твердого, точно определенного на­правления, или же сама в себе несвязна и непоследовательна (...) Педагогика в истинном своем значении должна быть вместе и на­ука положительная, опытная, и наука философская, основанная на на­чалах разума. Как наука опытная, она не должна быть пустым набором глубоко­мысленных темных положений, блистательно-бессмысленных фраз, мертвых школьных терминов, определений, разделений и т.п. Она долж­на быть полная живым содержанием и доступна, по образу своего изложения, всякому образованному человеку. Наука едина с жизнью. Наука только возводит все разнообразие жизни к единству сознания, а потому служит основой и руководством для практики. Живая, как сама жизнь, педагогика должна возбуждать мышление во всяком, кто только привык мыслить. Общие ее положения должны быть не общие места, а, так сказать, темы для рассуждений. Правда, воспользовать­ся правилами, излагаемыми в педагогике, может вполне только тот, кто сам их в себе снова перемыслит; оценит же их и оправдает толь­ко человек с достаточным запасом опытных сведений, соединяющий взгляд всесторонний, глубокий, светлый. Как наука философская, педагогика не должна быть сборником бессмысленно повторяемых обычных правил, механических подража­ний чужим примерам и образцам и т.п. Сущность науки состоит не в изложении отдельных случаев, опытов, фактов, но в развитии истин­ных, общих, основных законов явлений, в развитии мысли, которой дышат факты и без которой все факты безжизненны, не имеют значе­ния для мыслящего человека, не существуют для духовного его созна­ния. Наука не есть род ручного энциклопедического словаря, в кото­ром можно было бы приискивать прямой ответ на каждый частный вопрос и тем удовлетворять свое случайное любопытство. Наука не забавный рассказ, не остроумная игра представлениями и мыслями, не средство провести время, занять воображение, доставить приятный отдых, возбудить чувствительность или даже чувственность и т.п. Нет, наука требует строго последовательного мышления, постоянного напряжения всех умственных способностей, занятия не шуточного, но серьезного, полной к себе преданности, основанной на пюбви к истине, на добросовестном, свободном от предрассудков искании того знания, которое доступно человеку... Конечно, все наше знание основано на опытности, но никто сам всего не переиспытает, да и в том, что пред­лагает опыт, всяк понимает только то, к чему сам в себе имеет смысл. (...) Итак, излагающие педагогику как науку должны помнить, что она сверх теоретического достоинства имеет и практическое значение; практические педагоги не должны забывать, что для оправдания свое­го имени они обязаны изучить педагогику как науку; наконец, и те и другие должны убедиться, что для основательного изложения и изуче­ния педагогики необходимо установить верховное начало этой науки. Это верховное начало Браубах выражает в виде следующего прак­тического правила воспитывай так, чтобы твой воспитанник становил­ся собственным своим воспитателем[34]. Приведем еще несколько важных, на наш взгляд, суждений П.Г. Редкина: «... Педагогика имеет своим предметом все то, что служит к возвышению человека посредством воспитания на ступень, сообразную его сущности. (...) ...Для того чтобы педагогика стала наукой, необходимо при­вести все педагогические познания в такую единую и целостную систему, в которой бы внутренняя связь отдельных мыслей вы­разилась и во внешней связи. (...) Знание человека есть первое предположение педагогики. (...) Предположив в себе такое знание, на нем педагогика осно­вывает свои общие законы; а из этих законов как теоретических начал выводятся все практические правила воспитания. Так по­степенно педагогика становится и наукой и искусством»[35]. К.Д. Ушинский (1824-1870), основоположник научной педагогики в России Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии Предисловие (1868 г.) ...Разве есть специальная наука воспитания? Отвечать на этот воп­рос положительно или отрицательно можно, только определив прежде, что мы разумеем вообще под словом наука. Если мы возьмем это слово в его общенародном употреблении, тогда и процесс изучения всякого мастерства будет наукою: если под именем науки мы будем разуметь объективное, более или менее полное и организованное из­ложение законов тех или иных явлений, относящихся к одному предме­ту или к предметам одного рода, то ясно, что в таком смысле предме­тами науки могут быть только или явления природы, или явления души человеческой, или, наконец, математические отношения и формы, су­ществующие также вне человеческого произвола Но ни политика ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в этом стро­гом смысле, а только искусствами, имеющими своей целью не изуче­ние того, что существует независимо от воли человека, но практичес­кую деятельность — будущее, а не настоящее и не прошедшее, кото­рое также не зависит более от воли человека. Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его твор­чества. Всякое искусство, конечно, может иметь свою теорию, но тео­рия искусства — не наука; теория не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но предписывает правила для практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке. «Положения науки, — говорит английский мыслитель Джон Стюарт Милль, — утверждают только существующие факты: существование, сосуществование, последовательность, сходство (явлений). Положения искусства не утверждают, что что-нибудь есть, но указывают на то, что должно быть». Ясно, что в таком смысле ни политику, ни медици­ну, ни педагогику нельзя назвать науками; ибо они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого. Вот почему мы будем называть педагогику искусством, а не наукою воспитания. Мы не придаем педагогике эпитета высшего искусства, потому что самое слово — искусство — уже отличает ее от ремесла. Всякая практическая деятельность, стремящаяся удовлетворить высшим нрав­ственным и вообще духовным потребностям человека, т.е. тем потреб­ностям, которые принадлежат исключительно человеку и составляют ис­ключительные черты его природы, есть уже искусство. В этом смысле педагогика будет, конечно, первым, высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества — их стремлению к усовершенствованиям в самой чело­веческой природе: не выражению совершенства на полотне или в мра­море, но к усовершенствованию самой природы человека — его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершен­ный человек. Из сказанного вытекает уже само собою, что педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитатель­ной деятельности[36]. Семенов В.Д-» доктор педагогических наук, профессор Социальная педагогика: история и современность (1995 г.) Термин «педагогика» в современной литературе наполнен многими смыслами — это и: наука о закономерностях воспитательного (непрофессионального) и педагогического процессов, о способах их организации, о взаимодей­ствии их с окружающей средой. Наука как парадигма[37], система поня­тий, созданная на определенных принципах. (В прошлом веке — это «новая педагогика», в зарубежной педагогике — это «эдукопогия», в нашей — это «общие основы педагогики»); наука о методиках преподавания и воспитательной работы (о «тех­нологиях»); искусство и мастерство профессионалов-учителей и воспитателей; учебный предмет в вузах, училищах; научно-популярное изложение знаний: «педагогика для всех». Даже такой краткий перечень содержания, заключенного в термине, свиде­тельствует о том, что он безнадежно устарел. (Однако им будут, види­мо, еще пользоваться долго, так как нет никакого смысла устраивать споры о терминологии. Тем более нашим коллегам-физикам, скажем, термин «атом» нисколько не мешает исследовать сущность этого явле­ния. Думаю, что и педагогам не нужно изобретать новые термины, но всегда строго оговаривать, что имеет в виду автор, когда употребляет термин «педагогика».) (...) Мегапедагогика[38] в современной научно-методологической ситуации выходит на одно из первых мест, так как в числе глобальных проблем человечества проблема самого человека и воспитания подрастающих поколений становится для всех народов и государств одной из самых актуальных. Метапедагогика России не растворяется в потоке общечеловеческих знаний о воспитании, поскольку она выросла из недр российской народ­ной «педагогики», из «новой педагогики» России второй половины XIX в., на основе специфической русской философии в ее серебряный век. Вспомним еще раз: человек как предмет воспитания (педагогическая антропология, природосообразность); развитие и воспитание человека происходит в ходе расширения его МИРА, в диалоге с культурой (культуросообразность); целостность жизнедеятельности человека с его воспитанием. Един­ство в сущности человеческой типичного (предикатного) и духовного (экзистенциального). МИР: «мир» в душе, «мир» — община, семья (микросреда); «мир» — не война; «мир» — Вселенная, Космос. Инди­вид «выделывается» (Ф.Достоевский) в человека, преобразовывая себя и свою жизнь, потому начало воспитания — национальная культура, свой ДОМ в полном объеме содержания этого слова. Приобщение ре­бенка к бесконечному потоку национальной и общечеловеческой куль­туры и есть ведущая стратегия его воспитания (выращивания и персо- нализации), так как индивид становится человеком только в стремле­нии к самоотдаче себя другим (Ф. Достоевский, Л. Толстой, Н. Рерих)[39]. ♦ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ О Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Госу­дарственного комитета РФ по высшему образованию. 1996. № 2. С. 2-60. о Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогичес­ких исследований // Ю.К. Бабанский. Избр. пед. труды. М., 1989. С. 435-546. О Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. О Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Материалы экс­периментального курса. Ч. 1. Екатеринбург: Уральский госпедин­ститут, 1992. О Белухин Д.А. Основы личносгно-ориентированной педагогики (Курс лекций). Ч. 1. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. О Вахтеров В. П. Основы новой педагогики // Антология педагогичес­кой мысли России второй половины XIX — начала XX в. М., 1990. С. 520-523. О Вулъфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М., 1997. О Вулъфсон Б.Л. Педагогика // Педагогическая энциклопедия: В 4 т. М., 1966. Т. 3. С. 281-324. О Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную филосо­фию. М.: Школа-Пресс, 1995. О Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагоги­ка, 1990. О Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. О Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Вос­питание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитатель­ных систем. М.: Новая школа, 1996. О Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. О Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие. М.: Проме­тей, 1992. О Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагоги­ка, 1985. О Ободовский А.Г. Руководство к педагогике, или науке воспитания // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 259-264. О Педагогика / Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагоги­ка, 1984. О Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1996. О Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. О Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. О Редкий П.Г. На чем должна основываться наука воспитания // Антоло­гия педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 373-385. О Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. 2-е изд. Екатеринбург, 1995. О Ушинский К.Д. Научно-практическое назначение педагогики // Ан­тология педагогической мысли России второй половины XIX — на­чала XX в. М., 1990. С. 44-45. О Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому «Педагогической антро­пологии» // Антология педагогической мысли России второй поло­вины XIX - начала XX в. М.,1990. С. 60-68. О Харламов И.Ф. Педагогика. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая шко­ла, 1990. Тема 2 МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКИ ПЕДПГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВПНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ: * вы проанализируете содержание пошлин объект, предмет и задачи научно-педагогических исследований; • узнаете, что такое методология педагогики, какова сфера ее реализации; • познакомитесь с основными методами научно-педагогического исследования; • определите структуру и логику научно-педагогического исследования. ♦ ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Без глубокого знания сложившегося состояния педагогической теории и практики невозможно это состояние изменить, осуще­ствить прогнозирование развития образовательной политики и науки о воспитании человека. Приобретается это знание в про­цессе специально организованных научно-педагогических иссле­дований. Если педагогика хочет воспитывать человека во всех от­ношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях[40]. К.Д. Ушинский Объектом научно-педагогического исследования являются пе­дагогические системы, явления, процессы (воспитание, образование, развитие, формирование личности, коллектива); предметом — со­вокупность элементов, связей, отношений в конкретной области пе­дагогического объекта, в которой вычленяется проблема, требующая решения. ♦ классификация педагогических исследований Таблица 4     Фундаментальные раскрывают закономер­ности процесса воспита­ния, направлены на уг­лубление научных зна­ний, развитие методоло­гии науки, открытие ее новых областей и не преследуют непосред­ственно практических целей Прикладные решают отдельные тео­ретические и практичес­кие задачи, связанные с формированием содер­жания воспитания и об­разования, разработкой педагогических техноло­гий; связывают науку и практику, фундамен­тальные исследования и разработки Разработки имеют целью создание программ, учебников, пособий, инструктивно- методических рекомен­даций по воспитанию и обучению, формам и методам организации деятельности учащихся и педагогов, управле­нию воспитательными системами     экспериментальные МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ: СФЕРА ЕЕ РЕАЛИЗА­ЦИИ теоретические Объективность полученного знания обусловлена прежде все­го выбором методологии исследования.     К СЛОВУ! ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ МЕТОДОЛОГИЯ (от греч. metho- dos — путь исследования или позна­ния, теория, учение и logos — слово, понятие): 1) система принципов и спо­собов организации и построения тео­ретической и практической деятель­ности[41]; 2) учение о научном методе познания[42]; 3) совокупность методов, применяемых в какой-либо науке[43]. нГ К СВЕДЕНИЮ В педагогике методологию определяют как учение о принци­пах, методах, формах и процедурах познания и преобразования пе­дагогической действительности[44]. Принято выделять четыре уров­ня методологии. Технологический уровень Методика и техника исследования Конкретно-научный уровень Исходные теоретические концепции Общенаучный уровень Концепции, применяемые во многих науках Философский уровень Экзистенциализм, неотомизм, позитивизм, неопози­тивизм, прагматизм, диалектический материализм ♦ СФЕРЫ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ     Система научно- педагогических знаний предмет, функции и задачи педагогики место педагогики в системе наук о человеке              общие и специфичес­кие задачи педагоги- ческих дисциплин взаимосвязь педагоги­ки с другими науками понятийно- терминологическая система педагогики Процесс научного познания педаго­гических явлений проблемы выбора ме­тодов исследования особенности и взаимо­связь исследователь- ских методов соотношение качест­венных и количествен­ных характеристик, со­держательных и фор­мализованных методов эмпирический и теоре­тический уровни исследования      методологические Практика как сфера реализации педаго­гических знаний изучение сущности, за­конов и закономернос­тей процесса воспитания проблемы прогнозирования определение цели, задач, содержания воспитания изучение и сопостав­ление факторов фор­мирования личности разработка принци­пов, форм, методов и средств организа­ции и осуществления процесса воспитания ♦ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ При проведении научно-педагогического исследования необходимо:   ♦ МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ     К СЛОВУ! ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ МЕТОД (от греч. methodos — путь исследования или познания, теория, учение) — путь познания; способ построения и обоснования научного знания; способ, посред­ством которого познается предмет науки[45]. ♦ ПРИНЦИПЫ ВЫБОРА МЕТОДОВ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ♦ Принцип совокупности методов исследования — для ре­шения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов. ♦ Принцип адекватности методов существу изучаемого яв­ления, тем результатам, которые предполагается получить, возможностям исследователя. ♦ Принцип запрета экспериментов, использования иссле­довательских методов, противоречащих нравственным нор­мам, способным нанести вред испытуемым, образователь­но-воспитательному процессу. ♦ МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Таблица 5 Общенаучные Конкретно-иаучные теоретические эмпирические   общетеоретические: • анализ литературы, • наблюдения (полевые • абстракция и конкре­   архивных материа­   и лабораторные; фор­   тизация;   лов, документации и   мализованные (по жест­ • анализ и синтез;   продуктов деятель­   кой программе) и не­ • сравнение;   ности;   формализованные; • противопоставление; • анализ понятийно-   включенные; прямые и • индукция и дедукция;   терминологической   ..освенные; сплошные   социологические.   системы;   и выборочные; само­ • анкетирование; • аналогий, основан­   наблюдения; • интервьюирование;   ный на общности • беседа; • экспертные опросы;   фундаментальных • педагогический конси­ • рейтинг;   законов диалектики   лиум;   социально-психологи­   для процессов • изучение и обобщение   ческие.   различной природы;   массового и индивиду­ • социометрия; • построение гипотез;   ального педагогическо­ • тестирование; • построение мыслен­   го опыта; • тренинг;   ного эксперимента; • педагогический экспе­   математические'. « прогнозирования;   римент (глобальный, • ранжирование; • моделирования.   локальный и микроэкс­ • шкалирование;       перимент; естественный • индексирование;       и лабораторный; • корреляция.     • научно-педагогическая           экспедиция.   Каждая наука разрабатывает и использует методы исследова­ния, отражающие ее специфику; их выбор обусловлен: ♦ неоднозначностью протекания педагогических процессов, мно­жественностью факторов, одновременно влияющих на их резуль­таты, — это требует использования разнообразных взаимодо­полняющих исследовательских методов и приемов, проверки и перепроверки полученной информации; ♦ неповторяемостью педагогических процессов: в отличие от исследований в области естественных наук, где есть возмож­ность многократного повторения опытов и экспериментов, пе­дагогический процесс, педагогическую ситуацию, педагогичес­кий эксперимент кратно воспроизвести «в чистоте» практически невозможно — это требует от исследователя корректности в формулировке обобщений и выводов. ♦ СТРУКТУРА И ЛОГИКА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Таблица 6 1 этап Общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование ее актуальности, уровня разработанности; определение объекта и предмета, темы исследования. Формулирование общей и про­межуточных целей исследования и соотнесенных с целями задач 2 этап Выбор методологии, исходной концепции, опорных теоретичес­ких положений, единого, определяющего ход и предполагаемые результаты исследования замысла, исследовательского подхода 3 этап Построение гипотезы исследования — теоретической конструк­ции, истинность которой предстоит доказать 4 этап Выбор методов исследования. Проведение констатирующего экс­перимента с целью установления исходного состояния предмета исследования 5 этап Организация и проведение преобразующего эксперимента 6 этап Анализ, интерпретация и оформление результатов исследования 7 этап Выработка практических рекомендации   [if дополнения к схеме: ♦ В программе, с разработки которой начинается исследование, выделяются две основные части: методологическая и процедурная. Методологическая часть: определение проблемы, темы, объек­та, предмета исследования, уточнение терминологии, формули­ровка цели, задач, гипотез. Процедурная часть: составление плана исследования, описа­ние методов и техники сбора данных, способа их анализа, про­ведение эксперимента, анализ, интерпретация (объяснение) и обобщение его результатов. ш б баш «краткий педагогический словарь» П РОБЛЕМА (от греч. problema — задача, задание) — теоре­тический или практический вопрос, требующий разреше­ния, исследования. «Проблема педагогического исследования отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения»[46]. Т ЕМА (от греч. thema — предмет изложения, исследования, обсуждения) — лаконичная формулировка проблемы ис­следования. Ц ЕЛЬ — замысел исследования; научный результат, кото­рый должен быть получен в итоге исследования. З АДАЧА — предполагаемый локализованный результат ис­следования, включающий в себя: «требования (цель), усло­вия: известное и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе. (...) Иерархически организованная последовательность задач образует программу деятельности»[47]. Г ИПОТЕЗА (от греч. hypothesis — основание, предположе­ние) — научно обоснованное предположение, нуждающее­ся в дальнейшей экспериментальной и теоретической проверке. И сследовательский подход - исходный принцип, исходная позиция. В современных педагогических иссле­дованиях реализуют: О системный подход — ориентирующий исследователя на рас­крытие целостности объекта, выявление его внутренних свя­зей и отношений; О комплексный подход — рассмотрение группы явлений в сово­купности; О целостный подход — обеспечивающий целостность объекта — несводимость целого к простой сумме частей; О личностный подход — предполагающий отношение к воспи­таннику как к личности, как к самосознательному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного вза­имодействия[48]; О деятельностный подход — суть которого состоит в признании единства психики и деятельности, единства строения внут­ренней и внешней деятельности, деятельностного опосредо­вания межличностных отношений[49]. О В практике научно-педагогических исследований осуществ­ляют также такие подходы, как: личностно-деятельностный; содержательный (обращенный к содержанию изучаемых яв­лений); формальный (позволяющий выявлять устойчивые свя­зи элементов рассматриваемого процесса); логический (пре­дусматривающий изучение педагогического явления в том со­стоянии его развития, которого оно достигло на момент ис­следования); исторический (ориентирующий на изучение кон­кретно-исторического генезиса и развития объекта исследо­вания); качественный (направленный на установление свое­образия изучаемого явления, его отличия от других явлений); количественный (предполагающий анализ и оценку явлений и процессов по степени развития или интенсивности присущих им свойств, выражаемых в величинах и числах); феноменоло­гический (имеющий целью описание внешне наблюдаемых характеристик изучаемого явления); сущностный (направлен­ный на выявление устойчивых характеристик, внутренних связей, механизмов и движущих сил изучаемого явления) ". Э КСПЕРИМЕНТ (от лат. experimentum — проба, опыт) — научно поставленный опыт преобразования педагогической действительности в точно учитываемых условиях. ♦ задания для самостоятельного осмысления и обсу71ядения на практических занятиях 1. Прочитав фрагмент из статьи М.Н.Демкова (см. раздел «Проблемно-аналитический материал»), подготовьте в форме кратких тезисов обоснование необходимости и роли гипотезы в научном исследовании. 2. Составьте библиографическое описание (карточки) работ, представленных в разделе «Проблемно-аналитический матери­ал» первой и второй тем данного пособия. 3. Предлагаем вам внимательно прочитать приведенные ниже тексты. ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ Формирование человека с новым уровнем сознания Для него характерны следующие личностные структуры... 1. Высочайший уровень самосознания, включающего в себя как способность к созданию объективной картины мира, так и осознание своей личной причастности к его преобразованию, способность к са­моанализу и самооценке. 2. Критерием оценки окружающего мира и себя в нем для челове­ка с новым сознанием является эстетический идеал как интегратив- ный образ человека в его единстве с природой, устремленного к нравственному совершенству. 3. Для такого человека характерно обостренное восприятие разры­ва между идеалом (должным) и действительностью (сущим) и стремле­ние к их сближению в своей жизни. Отсюда боль за несовершенство этого мира и чуткость ко всему новому, прогрессивному, что зарож­дается в обществе, ответственность за его развитие и одновременно за судьбу планеты, требующая немалого мужества и усилий воли. 4. Такое отношение к жизни всегда связано с активной жизненной позицией и с творческой продуктивной деятельностью человека в про­цессе реализации им своих представлений о совершенстве, то есть с преобразованием действительности и себя в ней согласно объектив­ным тенденциям прогрессивного развития. В этом контексте нравственная целостность личности, с одной сто­роны, и постоянная потребность в самообразовании, — с другой, рас­сматриваются нами в качестве обязательного фундамента ее творчес­кого развития. Эти личностные структуры образуют духовную культуру челове­ка. Она опирается на его универсальные — сущностные — силы[50]. О ВЫБОРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ Увы, в пединституты попадает немало людей случайных. Такие после окончания вуза либо стараются как можно быстрее «порвать с педагогикой», чтобы «найти себя» в другой профессии, либо — что еще хуже! — в силу своей профнепригодности постоянно создают «аварийные педагогические ситуации», нанося большой вред делу обучения и воспитания детей. ...Педагогическую профессию выбирают не по расчету — по призва­нию: подвижничество в самой ее природе. Но какое оно — призвание, дающее человеку гордое право учить и воспитывать других людей? Можно ли разглядеть его в 16-17 лет? Ведь призвание — прежде все­го продукт жизненного опыта, в его основе лежат те сведения, которы­ми располагает человек о своей будущей профессии и о самом себе. Поиск своего предназначения долог и труден и у каждого свой... Учитель — профессия массовая. К ней могут прийти люди с самы­ми разными свойствами и качествами личности, в зависимости от них вырабатывая свой, индивидуальный стиль деятельности. ...В.Н. Сорока-Росинский, знаменитый Викниксор... любил повторять: «Учителя добиваются успеха, находя для себя совершенно различные способы в области работы: один как друг и советчик молодежи, дру­гой — способствуя развитию смелого и независимого мышления учащих­ся, а еще кто-то, — устраняя причины недостатков у слабых учеников. Нельзя сказать, что один из этих типов лучше, чем другой, — все они необходимы...» Педагогическое призвание — не случайное наитие духа, а доста­точно сложная, строго выверенная система ценностей и приоритетов. Человека можно научить всему, но ему нечего делать в школе, если педагогическая работа не приобрела для него общественную значи­мость, не стала его личной ценностью[51]. 4. На основе анализа данных текстов, а также текстов, пред­ставленных в предыдущем разделе, постарайтесь выполнить сле­дующие задания. Определите педагогические проблемы, которые, по вашему мнению, целесообразно было бы исследовать, и: О сформулируйте проблему научно-педагогического исследова­ния, дайте краткое обоснование ее актуальности; О определите объект, предмет, тему, цель, задачи исследования; О попытайтесь построить гипотезу и составить план экспери­ментальной работы. Ы ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ! Утверждают, что цель практически любого исследования может укладываться в рамки следующих формулировок: О разработка педагогических (научно-методических, органи- зационно-педагогических и т.п.) основ формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо; О выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, методоло­гических) условий (предпосылок и условий) формирования (воспитания, развития); О обоснование содержания, форм, методов и средств; О разработка методики (методической системы) формирова­ния чего-либо; О определение и разработка педагогических (дидактических) средств (пособий, ТСО и т.п.); разработка требований, критериев, теоретической модели чего-либо; О охарактеризовать педагогическую концепцию имярек, по­казать ее историческую значимость и роль в развитии со­временной педагогики (системы образования); О проанализировать и обобщить теоретический и практичес­кий опыт педагогов такого-то периода по такому-то на­правлению, определить его значение для развития образо­вания (педагогики) на современном этапе[52]. 5. Сформулируйте определения следующим понятиям, приве­денным в тексте: □ идеал □ качества личности □ творческая продуктивная деятельность □ самоанализ □ самообразование □ самооценка □ самосознание Напоминаем! Вы продолжаете весьма слож­ную, но очень важную для себя работу по созданию «Краткого пе­дагогического словаря». Желаем успеха! □ свойства личности 6. Прочитайте отрывок из замечательной, удивительно доб­рой, интересной и поучительной книги Януша Корчака «Как любить ребенка» и определите, какие и насколько значимые противоречия в системе межличностных отношений детей рас­крывает автор. Януш Корчак (1878-1942) 5 августа 1942 г. двести детей «Дома си­рот» вместе с девятью воспитателями шли строем через Варшаву. Януш Корчак — ру­ководитель приюта, отказавшись от пред­ложения гитлеровцев сохранить ему жизнь, шел во главе колонны, держа за руки двух самых маленьких детей. Колонну вели в га­зовые камеры лагеря смерти Треблинки. Над колонной реяло зеленое приютское знамя надежды с четырехлистным золотым клевером... На месте их смерти стоит камень с надписью «Януш Корчак и дети» Ребята, не любимые другими ребятами, и ребята — любимцы, ко­новоды. Важная тема, разработка ее даст ключ к загадочным жизнен­ным успехам не за счет душевных качеств или силы, а чего-то неуло­вимого и нам неизвестного. У красивых, здоровых, веселых, инициативных, смелых, талантли­вых ребят всегда есть товарищи, союзники, поклонники; у чересчур честолюбивых бывают и враги. Отсюда враждебные лагери. В детском коллективе случаются и мимолетные любимцы, дети возвышают их, чтобы потом порадоваться их падению. Не удивительно, если ребенка, который умеет организовать игры, знает сказки, любит и умеет играть, охотно принимают товарищи; он оделяет своей веселостью и задором, как другой яблоками и груша­ми. И в конце концов, что и любить детям, как не изобилие сластей или богатство духа, дающего им радость? Дети не любят размазней и надоед, но кто они, эти размазни и надоеды, как не слабые телом и бедные духом? Вот и идут они к воспитателю: ведь ничего не давая ребятам сами, они ничего и не получают взамен. Так оно и должно быть, что больше всего на тебя посягают, тес­нее всего тебя обступают не наиболее стоящие дети. Не требуй для них всей полноты прав, они и сами немногого требуют. Но и не отталкивай их[53]. 7. Безусловно, в будущей работе вас будет интересовать мик­роклимат в детском коллективе, самочувствие каждого из его членов, отношение детей друг к другу... Какие методы вы считали бы возможным и целесообразным использовать для получения необходимой исследовательской информации? Постарайтесь обосновать их выбор и охарактери­зуйте условия применения. ♦ ПРОБЛЕМНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ (ТЕКСТЫ) Б.М. Бим-Бад, современный российский педагог: теоретик и практик Антропологические основания теории и практики образования (1994 г.) 2. Логика педагогического познания, диктующая необходимую и дос­таточную номенклатуру проблем антропологического подхода, обеспечи­вает саму возможность системной интерпретации знаний о человеке с позиций педагогики, знаний, которые несет в себе не только наука, но и искусство, философия, религия, массовое сознание. Науки об образо­вании, постоянно соотнося свое содержание с посылками о природе человека и воспитания и опираясь на системное человековедение, раз­рабатывают следующую проблематику. Из положений о природе индивида и личности проистекают вопро­сы, то или иное содержательное разрешение которых служит обоснова­нием для теории и практики образования. Это конкретные условия об­разования, воспитания, учения, обучения; взаимодействие стихийного очеловечения с преднамеренно организованным, его результативность и устойчивость; образование и воспитание как вмешательство в жизнь личности или как взаимодействие с ней; специфика образования, вос­питания, учения, обучения на различных возрастных этапах; программа образования и воспитания; содержание образования и воспитания, формы и методы, исходящие из целей и идеалов развития личности. Из посылок о природе общества проистекают следующие проблемы: взаимодействие педагога с воспитуемым; его социальная сущность и механизмы; воздействие и противодействие; условия эффективного вза­имодействия; образование как инструмент социальной преемственности, учет специфики связей между поколениями; содержание образования, исходящее из направленности и перспектив социального развития, структуры общества, его ценностей, норм и целей, характера разделе­ния труда, взаимообусловленности личности и общества; взаимодей­ствие новых поколений с общественным сознанием, особенно с содер­жанием морального сознания; образование как организация взаимо­действия личности с семьей, учебной группой, средой в целом. Посылки о природе знания и мышления порождают свои проблемы. Это — образование как развитие мышления; накопление опыта и со­вершенствование способностей; структуризация образования как движе­ния познания от общего к частному, от частного к общему, как комби­нированное движение; содержание образования, исходящее из сходства и различия между научным и учебным познанием; включение в обра­зовательные процессы диагностики и прогностики мышления. Указанная последовательность проблем необходима для синтеза че­ловековедения в педагогических целях, но недостаточна. Педагогичес­кая интерпретация, осуществляемая в рамках антропологического под­хода, возможна путем упорядочения ее аксиоматики и проблематики благодаря применению ряда методологических принципов. 3. Методология. На первом месте стоит принцип отбора источников знаний и методов познания с целью их педагогической интерпретации. Этими источниками являются наука, искусство, религия, философия, обыденное (массовое) сознание. Течения, направления, школы в педагогике различаются прежде всего по характеру их преимущественной ориентации на ту или иную науку о человеке, по степени вовлеченности других сфер человекове­дения в орбиту их аксиоматики, на которую они опираются, проблема­тики, которую они учитывают и разрабатывают, и методов исследова­ния, доказавших свою действенность в смежных с педагогикой облас­тях человековедения. Это принцип антропологической ориентации педа­гогики. Рядом с ним находится принцип единства общего, особенного и от­дельного в познании человека, который используется в планировании и организации научных исследований, системе целеполагания и диагнос­тики, в способах применения теоретического знания. Педагогическая мысль, лишенная антропологического фундамента, как бы замирает перед объективной трудностью учета разброса свойств человека в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патоло­гии, перед трудностями поиска законов, пробивающих себе дорогу сквозь гигантскую толщу индивидуальных вариаций. Чтобы преодолеть эти трудности, необходимо понять каждого как воплощенное единство общего, особенного и отдельного. В каждом неразрывно соединены об­щее, или общечеловеческое, особенное, свойственное данному месту, времени, группам, отдельное (единичное), неповторимо индивидуальное. На пути всестороннего изучения особенного и отдельного данный конкретный случай можно отнести к определенному классу однотипных случаев и перейти от отдельного к особенному, от особенного — к общему. Педагогико-антропологическое мышление одновременно и вероятнос­тно-статистическое (решает проблемы в терминах общего и особенно­го), и конкретно-диагностическое, т.е. исследует их в терминах отдель­ного, подобно мышлению медика. Массовая природа объекта педагоги­ки заставляет рассматривать обобщение на всех уровнях как среднюю многочисленных отклонений, внутреннюю тенденцию. Идентификация и изучение отдельного, определение удельного веса общего в особенном, поиск закономерностей всеобщего в каждом от­дельном случае — необходимая предпосылка и метод получения науч­ных фактов, диагностики, предвидения и рекомендаций для практики. Фиксация особенного и отдельного важна и как условие для сопостави­мости, проверки и обобщения эмпирических данных. Применение принципа единства общего, особенного и отдельного позволяет преодолеть объективную трудность обнаружения и примене­ния законов воспитания и обучения, заключающуюся в чрезвычайно широком диапазоне свойств, характеристик и индивидуальных особен­ностей всех участников педагогического процесса. Конкретные методы исследования, применяемые в педагогике раз­ного типа, должны быть рассмотрены в свете того, насколько они природосообразны, в какой мере учитывают специфику возрастных особенностей участников эксперимента. Используются ли зарекомен­довавшие себя в других науках о человеке методы приобретения и верификации знания?[54] М.И. Демков (1859-1939), педагог, историк педагогики Педагогические гипотезы и теории, их история и современное значение (1912 г.) Лет десять тому назад нам приходилось говорить о значении гипо­тез и теорий в науке. Мы тогда уже настаивали, что гипотезы и теории составляют необходимую принадлежность всякой науки. Если бы наука состояла только, как думают некоторые, в одном кропотливом накопле­нии фактов, она скоро остановилась бы в своем развитии. Появление новой гипотезы, установка новой теории сообщают порядок и связь там, где их раньше не было, дают возможность утилизировать прежде всего добытые факты. Отдельные же плохо соединенные факты пред­ставляют небольшой интерес в научном отношении, они легко забыва­ются и часто становятся достоянием архивов. Теории и гипотезы — вот арена для человеческого ума, а факты есть только необходимый фундамент. Гипотезы в науке так же необходимы, как необходимы вся­кого рода обобщения, ведущие к пониманию фактов. Они готовят почву для появления новых теорий, дают руководящие указания для объясне­ния старых и нахождение новых фактов. Гипотезы и теории суть до­вольно сложные научные явления, результаты нередко многовековых усилий ума. Для того же, чтобы оценить какое-нибудь сложное научное или жизненное явление, нужно стараться постичь ту обстановку, среди которой оно могло появиться, расти и развиваться, изучить ту почву, на которой оно могло возникнуть и укрепиться. Гипотезы и теории суть явления научные, но для их полного уяснения и понимания недоста­точно знакомства с историей данной науки, нужно знакомство более полное и всестороннее: надо познать и уяснить те факторы, которые подготовляют появление той или другой гипотезы или теории. Нередко, изучая историю той или другой науки, приходится удивляться, почему известные довольно поверхностные гипотезы могли не только появиться, но и встретить радушный прием в обществе и ученом мире, а другие, гораздо более серьезные и глубокие, встречены были равнодушно и оставались долгое время в пренебрежении. Еще более приходится удивляться тому, что гипотезы нелепые, с нашей современной точки зрения, не только могли появиться, но и продержаться долгое время в науке, заслонив собой более здравые предложения. Но наше удивле­ние скоро сменится пониманием, коша мы изучим ту среду, где росла и развивалась данная гипотеза, когда мы поймем ее культурно-истори­ческую обстановку... Гипотезы готовят почву для теорий; укрепленные и усиленные ря­дом новых факторов, они переживают века, утверждаются, получают научное значение и мало-помалу превращаются в теорию. Но для того чтобы это случилось, надо не только, чтобы они подтверждались всеми наличными фактами, но и не противоречили господствующему направ­лению в науке. Переходя к педагогике, мы должны сказать, что здесь гипотезы и теории имеют громадное значение в связи с теми культур­но-историческими условиями, с которыми приходится считаться воспи­танию. Но в то время как в других науках роль и значение гипотез и теорий хорошо уяснены, в педагогике эта отрасль слабо затронута и мало уяснена История педагогики говорит нам, что в то или другое время процветало такое или иное учение, с подробностью знакомит нас с биографиями выдающихся педагогов и даже второстепенных пе­дагогических деятелей, но сравнительно мало останавливает наше вни­мание на педагогических гипотезах и теориях, не делает попыток резко выделить эти гипотезы и теории и показать, на чем основывались их сила и продолжительное существование, не уясняет нам, какая культур­ная обстановка и какое настроение умов породили их, что способство­вало их росту и развитию. Словом, не было попыток понять значение педагогических гипотез и теорий в связи с ростом и развитием народа, в связи с его культурой, а также мало сделано указаний обратного их воздействия на культуру[55]. В.В.Краевский, доктор педагогических наук, профессор Педагогика между философией и психологией В последние десятилетия неоднократно предпринимались попытки описывать природу обучения и воспитания современными математи­ческими средствами. Но если количественные модели педагогических объектов создаются до того, как их сущность однозначно выявлена на качественном уровне, они не носят реального содержательного харак­тера. На бесплодность попыток применять методы точных наук без учета специфики объектов такого применения указывают многие уче­ные. Например, в одной из работ о прикладной математике сказано: «Надо прямо смотреть в глаза фактам и признать, что применение математических методов не полезно, а вредно до тех пор, пока явле­ние не освоено на гуманитарном уровне (Грекова И. Методологичес­кие особенности прикладной математики // Вопросы философии. 1976. № 6. С. 113). Не менее резко выступали против подобной практики академики А.Д. Александров, А.Н. Крылов, Ю.А. Митропольский. То, что именно специалисты высшей квалификации по естественно-математи­ческим дисциплинам возражают против перегибов сциентистского тол­ка, не случайно. Они яснее видят границы и возможности примене­ния методов, которые сами разрабатывают[56]. А.М. Новиков, доктор педагогических наук, профессор Работа с научной литературой (1994 г.) Постоянная работа с научной литературой — обязательный компо­нент любой научной деятельности. А сама научная литература является важнейшим средством поддержания существования и развития науки — во-первых, средством распространения и хранения достигнутого научно­го знания, во-вторых — средством коммуникации, научного общения между собой. Причем, необходимо учитывать разные функции тех или иных видов публикаций, отражающих, как правило, разные этапы раз­вития научного знания. В начале новью научные факты, идеи, теории появляются в публи­куемых тезисах выступлений на научных конференциях, семинарах, съездах, симпозиумах, а также в препринтах и других видах публика­ций, осуществляемых наиболее быстро. Затем в уже систематизирован­ном и отобранном виде они переходят в научные статьи, публикуемые в журналах и сборниках. Следующий этал — в еще более обобщенном, систематизированном и проверенном виде факты, идеи, теории публикуются в монографиях. И только наиболее фундаментальные, общие и неоднократно проверен­ные новые компоненты научного знания попадают в учебники — ву­зовские, а уж самые значительные — в школьные. Эту динамику дви­жения научного знания необходимо учитывать в вашей работе с науч­но-педагогической литературой, разграничивая литературные источники по степени их важности, достоверности и признанное™ в научно-педа­гогическом мире. Начиная работать с литературой по выбранной теме исследования, даже до этого — по выбранному вами направлению, вы приступаете к составлению библиографии. Для этого лучше всего использовать обыч­ные каталожные библиотечные карточки, которые есть в любой библио­теке. На одной (лицевой) стороне пишется источник: фамилия и инициа­лы автора, название работы, в каком журнале, сборнике и т.п. издана статья, тезисы и т.п., место (город) издания, издательство, год издания, количество страниц в книге или с какой по какую страницу расположе­на статья, тезисы в журнале, сборнике и т.д. Причем, есть определен­ный библиографический стандарт — как надо оформлять данные о ли­тературных, а также, к примеру, архивных и других источниках... На оборотной стороне карточки вы фиксируете те факты, утвержде­ния и т.п., что представляет интерес для вашей работы. Если места для этого не хватает, на карточке делается пометка о том, на какой странице специально заведенной тетради конспектов следует искать конспект данной работы. Если выписывается цитата дословно — она охватывается кавычками, чтобы в дальнейшем отличить ее от конспек­тивной записи. Но в любом случае необходимо пометить — с какой страницы (страниц) источника взят, законспектирован материал. Вообще библиографию необходимо вести самым тщательным обра­зом, чтобы в дальнейшем не обращаться вновь и вновь к первоисточ­никам тогда, когда на это у вас не будет времени. Допустим (часто распространенный случай), вы не записывали, сколько страниц в книге или на каких страницах напечатана та или иная статья. Когда же вы начнете оформлять список литературы... вам придется вновь заказы­вать всю литературу в библиотеке. На это уйдет не день и не неделя, а намного больше. Как искать необходимые литературные источники (если не говорить о специальных источниках — архивных материалах и т.п. — это от­дельный разговор)? В первую очередь в библиотечных каталогах (кни­ги) и в последних номерах журналов за каждый год, где помещаются перечни всех статей, опубликованных в текущем году. Хорошим подспо­рьем могут быть списки литературы, которые приводятся в конце моно­графий...[57]

Работа с понятийным аппаратом

Важнейшие требования к любой научной работе — это строгость, четкость, однозначность применяемой терминологии. Если в обыденной жизни, в устных выступлениях, даже в методических пособиях допуска­ется известная свобода в оперировании терминами, то требование упо­рядоченности и строгости употребления языка педагогической науки, как и любой науки вообще, обязательно.

Как правило, всякая наука располагает определенным набором осо­бых терминов, понятных, в основном, специалистам. Но в педагогике это не так. Педагогика как деятельность близка любому человеку, по­скольку его воспитали в семье, учили в школе, он сам воспитывает своих детей и т.д. Поэтому, очевидно, педагогика, в отличие от многих других наук, пользуется общеупотребительными понятиями, терминами. Это приводит к тому, что на уровне обыденных, житейских представле­ний научный педагогический текст, даже если в нем есть серьезные языковые, терминологические недостатки, будет понятен читателю. Но наука как особая форма знания нуждается и в особом научном, стро­гом языке. Поэтому тот или иной автор, допускающий неоднозначное толкование терминов, тем самым не поднимается выше общедоступного уровня осмысления педагогической действительности и поэтому прира­щение нового научного знания не дает.

Между тем, даже в научной педагогической литературе многие тер­мины трактуются неоднозначно. Так, например, основные педагогичес­кие категории, такие, как воспитание и обучение, употребляются не менее, чем в четырех значениях каждое. Неоднозначно толкование и многих других терминов: содержание образования, методы обучения, самостоятельная работа, педагогические условия, педагогические сред­ства и т.д.

Поэтому в процессе исследования и особенно на этапе написания диссертации вы должны постоянно следить за тем смыслом, который вы вкладываете в тот или иной используемый термин. Включая даже такие казалось бы расхожие и не педагогические слова, как аппарат, аналогия, динамика, задача, закон, значение, категория, качество, кри­терий, комплекс, концепция, метод (способ), модель, развитие, общее (всеобщее), операция, основы, подход, прием, курс, принцип, положе­ние, понятие, предмет, условие, связь, смысл, содержание, стадия, тео­рия, фактор, функция, формализм, цель, цикл, этап и т.д., не говоря уж о сугубо педагогических, психологических, а также философских поня­тиях (категориях).

Каждый раз, когда у вас появляется необходимость использовать какой-либо термин, вы начинаете работу с ним с общих словарей, эн­циклопедических словарей и энциклопедий. В первую очередь это сло­вари русского языка В. Даля и С.И. Ожегова, Словарь иностранных слов, Советский энциклопедический словарь. Эти источники дадут вам однозначное толкование общеупотребительных терминов в общенацио­нальном масштабе. Причем, хотя терминология в них трактуется прак­тически одинаково, каждый их них все же вносит свои нюансы в объяснения значений слов, что позволит вам лучше ориентироваться при использовании того или иного термина. ...Очень полезным будет Словарь синонимов русского языка, когда нередко приходится мучи­тельно искать, чем можно заменить то или иное слово, чтобы не по­вторять его по многу раз подряд в одном предложении, в одном абза­це и т.п.

Следующий этап, если речь идет уже о сугубо педагогических, пси­хологических, философских понятиях, — вы работаете с соответствую­щими специальными словарями, энциклопедиями. По педагогике — это, в основном, четырехтомная Педагогическая энциклопедия, изданная в 60-х годах, а также двухтомный Педагогический словарь, изданный в то же время. Недавно вышла Российская педагогическая энциклопедия. Практически больше ничего в этой области не выпускалось, не считая весьма неудачных, на взгляд автора, Педагогического словаря для про­пагандистов и агитаторов, изданного в 1988 году.

Из психологический литературы такого рода наиболее удачен, дума­ется, словарь К.К.Платонова. Он написан в очень доступной форме и к тому же внутренне непротиворечив. Из философских словарей можно рекомендовать Философский энциклопедический словарь, выпущенный издательством «Советская энциклопедия» в 1983 г., не говоря уже о пятитомной Философской энциклопедии (1963 г.).

И, наконец, третий этап, когда речь идет о терминах, имеющих су­щественное значение для вашей работы. Вы начинаете анализировать их толкование в педагогической и психологической литературе — моно­графиях, статьях и т.д. По этим публикациям вам целесообразно соста­вить тезаурус — словарь используемых данными авторами терминов с раскрытием их толкований и соотношений между ними. В дальнейшем... вы пользуетесь терминологией преимущественно из этого тезауруса, а остальные термины применяете только в случае необходимости, когда уже нельзя обойтись без них. (...)

Одновременно можно порекомендовать завести словарь собствен­ной используемой терминологии — по типу алфавитной записной книж­ки — с указанием значения каждого термина и источника, откуда взя­то его толкование[58].

Я. Скалкова,

болгарский педагог, представляющий результаты коллективного исследования


Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 95; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ