Работа с понятийным аппаратом
В.И. Смирнов ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА Издание второе, переработанное, исправленное и дополненное Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим направлениям и специальностям И Москва ■ «Логос» ■ 2002 УДК 37.0 ББК 74.002 С50 Рецензенты: Доктор педагогических наук, профессор А. С. Белкин (Уральский государственный педагогический университет) Доктор педагогических наук, профессор В.И. Загвязинский (Тюменский государственный университет) Смирнов В.И. С50 Общая педагогика: Учебное пособие. Изд. второе, пере- раб., испр. и доп. - М: Логос, 2002. - 304 е.: ил. ISBN 5-94010-065-1 В учебном пособии рассматриваются предмет и задачи педагогики, методология и методика педагогических исследований, факторы развития и способы бытия личности, в том числе роль семьи и коллектива в образовании и социализации. Раскрываются цели, содержание и технологии организации педагогического процесса. В отличие от первого издания (М.: Педагогическое общество России, 1999) отражены новейшие результаты развития педагогической мысли и практики, современные подходы к модернизации образования. Для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим направлениям и специальностям. Представляет интерес для учителей школ и широких кругов читателей. ББК74.002 ISBN 5-94010-065-1 © Смирнов В.И., 1999 © Смирнов В.И. Переработка, исправление и дополнение, 2002 © «Логос», 2002 ОГЛАВЛЕНИЕ К читателю............................................................................................................ '3 Тема 1. Предмет и задачи педагогики......................................................................................... 8 Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях.................................................................................. 24 Проблемно-аналитический материал................................................ 27 Литература для самостоятельной работы........................................ 43 Тема 2. Методология и методика педагогического исследования................... 45 Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях.................................................................................. 53 Проблемно-аналитический материал.......................................................... 57 Литература для самостоятельной работы........................................ 66 Тема 3. Человек => Личность: источники и факторы развития......................... 67 Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях.................................................................................. 87 Проблемно-аналитический материал................................................ 91 Литература для самостоятельной работы........................................ 95 Тема 4. Внутренние факторы развития человека............................................................ 97 Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях................................................................................... 112 Проблемно-аналитический материал................................................ 114 Литература для самостоятельной работы........................................ 120 Тема 5. Деятельность и общение: способы бытия и факторы развития человека 121 Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях................................................................................... 138 Проблемно-аналитический материал................................................ 143 Литература для самостоятельной работы........................................ 151 Тема 6. Семья и становление личности..................................................................................... 153 Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях................................................................................... 167 Проблемно-аналитический материал................................................ 171 Литература для самостоятельной работы........................................ 176 Тема 7. Коллектив как фактор социализации личности.......................................... 177 Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях................................................................................... 196 Проблемно-аналитический материал................................................ 199 Литература для самостоятельной работы........................................ 206 Тема 8. Воспитание как фактор социализации личности....................................... 208 Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях.................................................................................. 226 Проблемно-аналитический материал................................................ 231 Литература для самостоятельной работы............................................. 241 Тема 9. Педагогический процесс................................................................................................................. 243 Задания для самостоятельного осмысления и обсуждения на практических занятиях....................................................................................... 272 Проблемно-аналитический материал................................................ 274 Литература для самостоятельной работы........................................ 302 К ЧИТАТЕЛЮ Наше время отмечено подъемом педагогического творчества: педагоги-ученые и педагоги-практики увлеченно ищут пути и способы создания воспитательно-образовательных систем, обеспечивающих условия развития человека, реализации его потенциала, осуществления сегодняшних и завтрашних жизненных целей. Педагоги ищут. Часто находят. Порой обнаруживают ошибочность избранного пути, особенно, если целью их творческой деятельности становится поиск некоей панацеи. И такие ошибки не случайны, ибо практика показывает, что попытки решения образовательных и воспитательных задач через внедрение универсальных и всемогущих форм, методов, приемов, средств - а именно на это зачастую ориентирован педагогический поиск - существенных результатов не дают. Очевидно, что желаемого удается достичь только педагогам, руководствующимся в своей деятельности научными знаниями, проверенными многолетним практическим опытом. Общая педагогика - это как раз та научная дисциплина, которая открывает путь к эффективной н качественной организации учебного процесса и всей деятельности каждого педагога и педагогического коллектива в целом. Без знания (и применения!) общих закономерностей педагогики невозможно решение задач модификации образования Российской Федерации, которая призвана вывести все ступени школы на уровень требований XXI века. При создании учебного пособия автор руководствовался следующим. Первое. Основу профессиональной культуры учителя должны составлять педагогические знания, полученные из первоисточников - оригинальных трудов педагогов, психологов, философов, всех тех, кто участвовал и участвует в создании великой науки о человеке и его воспитании. Учебники и учебные пособия предназначены для систематизации и представления апробированных и утвердившихся в науке и образовательной практике педагогических знаний. Второе. Учебное пособие по педагогике должно содержать учебную информацию, отражающую спектр разнообразных мнений по поводу основных проблем науки о воспитании. Признавая вполне естественным стремление автора любой учебной книги утвердить в сознании читателя свою педагогическую концепцию, сделать этого читателя своим единомышленником, мы считаем, что настаивать в учебном пособии на исключительной справедливости того или иного постулата некорректно: читатель должен иметь возможность ознакомиться с разными точками зрения и сделать собственный выбор. Третье. В последние годы в учебных пособиях все активнее стал реализовываться антропологический подход к формированию содержания учебного материала. А.С. Белкин, Н.В. Бордовская и А.А. Реан, Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов, И.Л. Подласый, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др. создали учебные пособия, обеспечивающие органичную интеграцию человековедческих знаний. Именно на таких антропологических позициях должны строиться, по мнению автора, учебные пособия по педагогике. Четвертое. В педагогике принят тезис о том, что учебник (учебное пособие) представляет собой совокупность отражающих содержание научной дисциплины систематизированных знаний и аппарата организации усвоения этих знаний; последний должен включать в себя систему практических заданий, предназначенных для применения и закрепления знаний, для организации контроля усвоения учебного материала. Во всех учебных книгах по педагогике провозглашается необходимость отказа от репродуктивных заданий и вопросов, однако сами эти книги в большинстве своем ограничиваются предложением назвать... охарактеризовать... раскрыть... сформулировать... Предлагаемое пособие построено в форме лаконичного тезисного изложения учебного материала с тем, чтобы рельефнее показать внутреннюю логику изучаемых педагогических проблем и стимулировать читателя к самостоятельному активному поиску доказательств, подтверждающих истинность или ложность предлагаемых суждений; дать возможность читателю на основе прочтения сравнительно краткого текста обобщить информацию, полученную из других источников. При интерпретации педагогических фактов н констатации выводов автор, опираясь на сравнительный анализ материала учебных книг по педагогике, изданных за последние сорок лет, включает в свое пособие только ту научно-учебную информацию, которая отражает утвердившиеся в науке существенно общие для всех авторов и авторских коллективов подходы, суждения, определения, обобщения. При освещении проблем дискуссионного характера автор пытается представить различные научные взгляды, трактовки, в большинстве случаев преднамеренно отказываясь от комментариев и оценок, полагая, что читатель на основе изучения источников и дополнительной литературы, а также с помощью преподавателей педагогики сумеет сам разобраться в сути дискуссии и определить свою педагогическую позицию. С целью создания условий для обобщения учебного материала, иллюстрирования причинно-следственных связей и зависимостей педагогических фактов и явлений, отражения их внутренней структуры автор предлагает схемы и таблицы, надеясь на то, что они достаточно конкретны и понятны. Большое число рисунков призваны в сочетании с текстом усилить активность восприятия учебного материала и несколько снизить утомляемость, неизбежно возникающую при чтении больших текстовых блоков. С этой же целью вводится обрамление отдельных частей текста, применяются различные символы. Рассматривая развитие педагогического лексикона как важную задачу, автор рекомендует составление краткого педагогического словаря, в который предлагается включать не только уже готовые дефиниции, но и определения, сформулированные студентами самостоятельно или иа практических занятиях в группе. Интересным и полезным будет знакомство с этимологией слова: именно поэтому в тексте часто встречается рубрика «К слову! Толковый этимологический словарь». Этимологический материал также целесообразно включить в ваш краткий педагогический словарь. Каждая тема - основная структурная единица пособия - завершается комплексом заданий для самостоятельной работы и научно-педагогическими текстами, которые: • раскрывают и комментируют тезисы основной части пособия; * служат основой для анализа и осмысления педагогической информации как в рамках самостоятельной работы, так и на практических занятиях. Выбор текстов обусловлен желанием познакомить с труднодоступными материалами и, по мере необходимости, представить противоречивые педагогические подходы, побуждая тем самым читателя к разностороннему рассмотрению изучаемой проблемы, к выбору собственной позиции. В содержание самостоятельной работы включены задания, связанные с известными литературными персонажами: читателю предлагается охарактеризовать их индивидуальные и половозрастные особенности. Персонажи знакомы практически всем - это создает условия для группового взаимодействия и диалога. Ряд заданий для самостоятельной работы ориентирован на тот опыт, который студент приобрел в период обучения в школе и в вузе. Предлагаемое пособие может быть использовано при изучении не только курса общей педагогики, но и других педагогических дисциплин, а также при обобщении всего цикла психолого-педагогической подготовки в практической деятельности. В заключение хотелось бы напомнить слова русского педагога П. Г. Ред- кина о том, каким требованиям должна отвечать педагогика: «Живая, как сама жизнь, педагогика должна возбуждать мышление во всяком, кто только привык мыслить. Общие ее положения должны быть не общие места, а, так сказать, темы для рассуждений. Правда, воспользоваться правилами, излагаемыми в педагогике, может вполне только тот, кто сам их в себе снова перемыслит; оценит же их и оправдает только человек с достаточным запасом опытных сведений, соединяющий взгляд всесторонний, глубокий, светлый»[1]. Тема 1 ПРЕДМЕТ И BRARSh ПЕДАГОГИКИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ: • вы станете участниками давнего спора о том, что же такое педагогика: наука? искусство? технология? • узнаете о том, что составляет объект и предмет педагогики, каковы ее основные функции и задачи; выявите систему взаимодействия педагогической науки и педагогической практики; • определите место педагогики в системе антропологических наук и ее структуру; • начнете составлять вашу малую педагогическую энциклопедию — краткий педагогический словарь; • выполните ряд заданий для самостоятельной работы. ♦ ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА ...ИЛИ ИСКУССТВО? ...И (!) ИСКУССТВО ПЕДАГОГИКА — наука о воспитании человека; раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности[2]. ПЕДАГОГИКА — совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение[3]. «Наука о воспитании...» — так практически во всех справочных, научных и учебных изданиях определяется педагогика. СУЩЕСТВУЮТ: ОДНАКО, И ИНЫЕ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ... Таблица 1 ПЕДАГОГИКА - ЭТО ИСКУССТВО - УТВЕРЖДАЮТ ОДНИ ПЕДАГОГИКА - ЭТО НАУКА - НАСТАИВАЮТ ДРУГИЕ ПЕДАГОГИКА - ЭТО И НАУКА, И ИСКУССТВО, И ТЕХНОЛОГИЯ - СЧИТАЮТ ТРЕТЬИ ...Ни политика, ни медицина, ни педагогика ие могут быть названы науками... а только искусствами... ,..Искусство, конечно, может иметь свою теорию; но теория искусства—не наука; теория не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но предписывает правила для практической деятельности...[4] К.Д. Ушинский Лишь идея, а ие техника и не талант, может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде известных идей, то есть в виде теоретической науки, может существовать педагогика[5]. П. П. Блонский Педагогика — прикладная наука. Наука «не о сущем, а о должном», исследующая не то, что есть, а то, как необходимо поступать. Это наука «об искусстве деятельности»[6]. С. И. Гессен Полное и систематическое изложение теории воспитания, т.е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукою воспитания или педагогикою; употребление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство[7]. А.Г. Ободовский Искусство основано на интуиции, технология — на науке. С искусства все начинается, технологией — заканчивается, чтобы затем все началось сначала[8]. В. П. Беспапько К СЛОВУ! толковый ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ ПЕДАГОГИКА [греч. paidagogike от pais (paidos) — дитя и ago — веду] — наука о воспитании человека; буквально: ДЕТОВОДСТВО или ДЕТОВОЖ- ДЕНИЕ Для того чтобы выяснить, что такое педагогика — наука? искусство? наука и искусство? — необходимо определить ее объект, предмет, функции и задачи В качестве критерия целесообразно использовать универсальные (общепринятые) определения (дефиниции) науки, ее функций, объекта и предмета ф Объект науки категория, обозначающая некоторую целостность, выделенную из объективного мира и выступающую в качестве области человеческой деятельности и познания Q/ Цель науки — описание, объяснение и прогнозирование процессов и явлений действительности, составляющих предмет ее изучения, на основе открываемых ею законов Q Наука сфера человеческой деятельности, функция которой — выработка и систематизация объективных знаний действительности Предмет науки — наиболее существенные отношения, стороны, свойства, признаки объекта, исследуемые с определенной целью данной наукой ♦ ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ В учебниках по педагогике предметом педагогической науки называют, как правило, воспитание. В табл. 2 представлены различные позиции в определении предмета педагогики. Таблица 2 Версия 1 Предмет педагогики — это Версия 2 Предмет педагогики - это Версия 3 Предмет педагогики - это Версия 4 Объект и предмет педагогики — это Воспитание как функция человеческого общества передавать новым поколениям знания, мораль, опыт, как в организованных формах (система образования), так и в результате межпоколенных взаимодействий и влияния среды[9]. Воспитание человека челове- vmjlfi Воспитательная деятельность[10]. Воспитательная деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательных уч- 12 рождениях Воспитание как «сознательно и целенаправленно организуемый процесс»[11]. Область специально организованного воспитания[12]. Объектом педагогики является целенаправленный процесс формирования личности и коллективов, предметом — закономерные связи и отношения, функционирующие между составными частями процесса формирования личности и коллективов[13]. Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человеческой личности и определение на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного процесса[14]. Комментарии к Версии 1 Воспитание человека как функция общества — сложное, многофакторное, объективное явление — исследуется многими науками: философией, социологией, этикой, историей, психологией и др. Следовательно, в приведенном определении отражен объект, но не конкретизирован предмет педагогической науки. Комментарии к Версии 2 Если бы педагогика была ориентирована только (или главным образом) на воспитательную деятельность педагога (Версия 2), то задачи науки были бы невольно сведены к разработке педагогической рецептуры, собрания «правил воспитательной деятельное- mu»i1. А это уже функция не науки, а некоей теории искусства деятельности. Кроме того, определения «воспитание человека человеком», «воспитательная деятельность» ориентируют преимущественно на субьектно-объектные отношения в процессе воспитания [учитель (субъект) воспитывает, ученик (объект) формируется в результате воспитательной деятельности учителя], справедливо отвергаемые современной педагогикой. Комментарии к Версии 3 Педагогика изучает процесс воспитания, преследуя при этом конкретную цель — обеспечение его эффективного функционирования на основе исследования закономерных связей, выработки и систематизации знаний о его состоянии и перспективах развития. Отсюда можно сделать вывод: определяя в качестве предмета педагогики воспитательный процесс в целом, авторы, чьи мнения представлены в Версии 3, объект идентифицируют с предметом. Между тем в определении предмета науки объективно должны быть отражены ее основные задачи. Оптимальными представляются суждения, изложенные в Версии 4, на основании которых объект и предмет педагогики могли бы быть определены как: Объект педагогики — воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс. Предмет педагогики — определяющие развитие личности противоречия, закономерности, отношения, технологии организации и осуществления воспитательного процесса. ♦ ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИКИ ♦ разработка новых педагогических технологий (содержания, форм, методов, средств воспитания и обучения), педагогических систем, основ инновационной педагогической деятельности; ♦ внедрение результатов педагогических исследований в практику; ♦ теоретическое изучение, описание и объяснение сущности, противоречий, закономерностей, причинно-следственных связей процесса воспитания; ♦ анализ, общение, интерпретация и оценка педагогического опыта ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ! ЭТО ВАЖНО! ♦ научно-методическое обеспечение управления образовательными структурами обеспечение: ♦ научно обоснованного целеполагания и планирования развития системы воспитания; проективно- конструктивная Любая система, в том числе образовательная, характеризуется двумя параметрами: она функционирует и одновременно развивается. Отсюда — единство функций педагогики, обеспечивающих управление функционированием и управление развитием системы воспитания и образования ♦ эффективного управления п/ Обратите внимание! В данной схеме отражены основные задачи педагогической науки, а не практические задачи в области образования К СЛОВУ! ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ ♦ ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ[15] СЛОВАРЬ => КАТЕГОРИЯ (от греч. kategoria — высказывание; признак) — научное понятие, выражающее наиболее существенные свойства и отношения определенного явления действительности. Знать категории необходимо, чтобы понимать язык науки. Ш Б БАШ КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ Р АЗВИТИЕ — процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних (природная и социальная среда, воспитание, коллективная деятельность, общение) и внутренних (анатомо-физиологические предпосылки, собственная активность личности, реализуемая в деятельности), управляемых (воспитание и самовоспитание) и неуправляемых (объективное, стихийное влияние среды) факторов. Ф ОРМИРОВАНИЕ — процесс становления личности человека в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности личности (самовоспитания). С ОЦИАЛИЗАЦИЯ — усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта. «Социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общественного бытия... так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе воспитания условий»[16]. В ОСПИТАНИЕ: в широком социальном смысле — совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение накопленного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей; в широком педагогическом значении — процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых; в узком педагогическом значении — специальная воспитательная деятельность, имеющая целью формирование определенных качеств, свойств и отношений человека. БРАЗОВАНИЕ: как процесс — освоение в учреждениях дошкольного, общего, профессионального и дополнительного образования, а также в результате самообразования системы знаний, умений, навыков, опыта познавательной и практической деятельности, ценностных ориентаций и отношений; как результат — достигнутый уровень в освоении знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений; как система — совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сеть реализующих их образовательных учреждений, органов управления образованием. БУЧЕНИЕ — специально организованный процесс, включа ющий в себя две органично взаимосвязанные деятельности: преподавание («руководство учением»)[17] — организация учебного труда обучаемых, формирование у них мотивации и опыта познавательной деятельности, планомерная и систематическая передача содержания образования и учение — усвоение содержания образования и опыта учебно-познавательной деятельности обучаемыми. С АМОВОСПИТАНИЕ — осознанная, целеустремленная деятельность человека, направленная на саморазвитие, самообразование, совершенствование положительных и преодоление отрицательных личностных качеств. С АМООБРАЗОВАНИЕ — активная целенаправленная познавательная деятельность человека, связанная с поиском и усвоением знаний в интересующей его области. П ЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС - специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников. В ОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА — комплекс, включающий в себя: цели', субъектов, реализующих эти цели; деятельность', отношения, возникающие между ее участниками и объединяющие их; освоенную субъектами воспитания среду и управление, обеспечивающее единство компонентов воспитательной системы и развитие этой системы[18]. Утрата любого компонента ведет к разрушению системы в целом. ♦ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА Осуществляя теоретический анализ практики воспитания, устанавливая функционирующие в ней существенные связи и закономерности, тенденции и перспективы ее развития, педагогическая наука разрабатывает на этой основе практические рекомендации, благодаря чему открывает перед практикой новые возможности и перспективы. Схематически взаимодействие науки и практики могло бы быть выражено следующим образом: НАУКА t W t %i ПРАКТИКА W ОБЩИЕ ДЛЯ НАУКИ И ПРАКТИКИ ЦЕЛЬ И ИДЕАЛ: СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ВСЕСТОРОННЕГО И ГАРМОНИЧНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Таблица 3 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА ОБЪЕКТ ОБЪЕКТ Воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс Деятельность и отношения личности ПРЕДМЕТ ПРЕДМЕТ Определяющие развитие личности свойства, противоречия, закономерности, отношения, технологии организации и осуществления процесса воспитания Условия, формы, способы, средства организации и осуществления деятельности по овладению общественным опытом, социальными и духовными отношениями; стандарты и и программы образования СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Теоретический анализ сущности, закономерностей, тенденций процесса воспитания; прогнозирование перспектив его развития, определение принципов и содержания; разработка теории и методики воспитания, педагогических технологий и внедрение их в практику Проектирование, организация, контроль, оценка и корректировка деятельности и общения; формирование знаний, отношений и опьгга ♦ ОБ ЭТОМ СПОРЯТ... В течение практически всего периода существования педагогики как самостоятельной науки ведется дискуссия: к каким наукам следует относить педагогику — теоретическим или прикладным? Педагогика одновременно является и прикладной и теоретической наукой. Как теоретическая наука, педагогика устанавливает определенные законы воспитания, образования и обучения. Как прикладная наука, она использует установленные закономерности в повседневной практической работе[19]. Н.К. Гончаров Нет, тысячу раз нет, не существует такой категории наук, которые можно было бы назвать прикладными. Существуют науки и практическое применение этих наук, связанные между собой, как плод и дерево...[20] Луи Пастер ♦ ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ Эстетам Дефектология Психологи* Предмет — закономерности функционирования и развития психики человека Сравнительная педагогика мысли Анатомия Предмет — строение человеческого организма Физиологии Предмет — закономерности функционирования организма и высшей нервной деятельности Предмет — ценностное отношение человека к миру, художественная деятельность людей Этика Предмет — природа морали, ее место в системе общественных отношений Философская антропология Предмет — сущность и место человека в природе и обществе Социология Предмет — влияние социальной Медицина Предмет — условия, пути и средства сохранения и укрепления здоровья людей среды на человека; закономерности взаимодействия человека, семьи, коллективов и общества Теория обучения (дидактика) Методика обучения (частные дидактики) Педагогическая мысль зародилась и на протяжении многих столетий развивалась в системе древневосточной, античной и средневековой философии и теологии. Лишь в XVII веке педагогика начинает приобретать статус самостоятельной науки. К настоящему времени педагогика оформилась как многоотраслевая наука, функционирующая в тесной взаимосвязи с другими научными дисциплинами. Комментарии к проблеме взаимодействия педагогики с другими науками ♦ Философию, философскую антропологию, социологию, этику, эстетику, анатомию, физиологию, психологию, медицину объединяет с педагогикой объект исследования — человек, человеческое сообщество, взаимодействие человека с другими людьми. ♦ В настоящее время оформились как самостоятельные научные дисциплины философия образования, философия воспитания, философия культуры, философия истории, философия науки, философия права, которые органично дополняют перечень наук о человеке и предоставляют материал, используемый педагогикой в решении ее задач. ...Если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждой, чтобы... он... стремился... приобрести всесторонние сведения о человеческой природе[21]. К.Д. Ушинский Объективно существующие связи педагогики с литературой, историей, экономикой, демографией, этнологией и этнографией, политологией, географией, экологией, с точными и техническими науками (кибернетикой, математикой, информатикой и др.) расширяют горизонты педагогики, усиливают ее научный и практический потенциал. СЭР ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ! ЭТО ВАЖНО! Педагогика заимствует и интерпретирует применительно к предмету своего исследования идеи ряда других наук, но при этом остается и развивается как самостоятельная наука с собственным предметом, собственными методами и средствами достижения цели Ш НАУЧНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ О БЩАЯ ПЕДАГОГИКА — базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, основные факторы его развития, формирования его личности; разрабатывающая общие основы организации и осуществления педагогического процесса. Т ЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ — научная дисциплина, объектом которой является целенаправленный процесс формирования личности и коллектива, а предметом — его (данного процесса) свойства, противоречия, закономерности, отношения, педагогические технологии. Т ЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) - научная дисциплина, объектом которой выступает процесс обучения, включающий в себя органично взаимосвязанные преподавание и учение, а предметом — закономерные связи и отношения, функционирующие в данном процессе, содержание образования, принципы, организационные формы, способы и средства реализации целей обучения. К СЛОВУ! ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ ДИДАКТИКА (от греч. didaktikos — поучающий, относящийся к обучению) — универсальное искусство всех учить всему[22]. Я.А. Коменский М ЕТОДИКИ обучения и воспитания (частные дидактики) — научные дисциплины, исследующие закономерности, формы, методы и средства преподавания и изучения конкретных учебных предметов, организации внеучебной воспитательной деятельности (например: методика преподавания иностранного языка, методика трудового воспитания, методика организации коллективной творческой деятельности). Т ЕОРИЯ УПРАВЛЕНИЯ — научная дисциплина, объект которой — процесс управления воспитательными системами, предмет — противоречия, закономерности, отношения процесса управления; условия, обеспечивающие его развитие, а следовательно, жизнеспособность и развитие воспитательных систем. Д ЕФЕКТОЛОГИЯ — совокупность научных дисциплин (логопедия, сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика), изучающих особенности развития, воспитания и обучения детей с отклонениями в физическом, психическом и умственном развитии. Объект — процесс воспитания и обучения детей, имеющих недостатки в развитии; предмет — закономерные связи и отношения, специфика содержания, форм, методов и средств работы с детьми. И СТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ — научная дисциплина: объект — процесс исторического развития образования и педагогической мысли в их единстве и во взаимосвязи с современными проблемами образования; предмет — факты, противоречия, закономерности историко-педагогического процесса, анализ которых призван обеспечить эффективное осуществление, прогнозирование и планирование политики в области развития педагогической теории и практики. РАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА — научная дисциплина, объектом которой являются воспитательные и образовательные системы в различных странах, а предметом — закономерности функционирования и развития данных систем. Сравнительный анализ воспитательно-образовательных систем различных народов, общего и специфического в них способствует обогащению национальной педагогической культуры за счет осмысленного использования международного опыта. В ОЗРАСТНАЯ ПЕДАГОГИКА — сравнительно новая научная дисциплина, объектом которой является процесс вос- 21 питания ребенка «с момента рождения до перехода к состоянию взрослости», а предметом — «закономерности, методы, средства и технология организации учебно-воспитательного процесса на различных стадиях детства»[23]. ♦ ОТРАСЛИ ПЕДАГОГИКИ ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА - отрасль педагогики, объектом которой является процесс воспитания и образования детей дошкольного возраста, предметом — закономерности данного процесса, формы, методы и средства его осуществления. Может быть представлена как развернутая составная часть возрастной педагогики. ПЕДАГОГИКА ШКОЛЫ - отрасль педагогики, изучающая учебно-воспитательный процесс в учреждениях общего образования (объект); закономерности, содержание, формы, методы и средства обучения и воспитания учащихся общеобразовательной школы (предмет). Педагогика школы включает в себя дидактику, теорию воспитания и теорию управления, гигиену детей и подростков (школьную гигиену) в той части, где совпадают объект и предмет их исследования, а также взаимодействует с возрастной педагогикой, историей педагогики, сравнительной педагогикой, дефектологией, лечебной педагогикой[24] и другими отраслями педагогической науки. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА - объект исследования — учебно-воспитательный процесс в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования; предмет — закономерности, содержание, формы, методы и средства профессионального образования. Как составные части профессиональной педагогики развиваются педагогики профтехобразования, высшей школы, среднего специального образования, имеющие локализованный объект и предмет деятельности. Г игиена детей и подростков (школьная гигиена) — отрасль педагогики и гигиены: объект исследования — учебно-воспитательный процесс в учреждениях образования; предмет — закономерности организации и осуществления учебно- воспитательного процесса, динамика функционального состояния организма человека в зависимости от содержания, условий, форм и методов его деятельности. П РОИЗВОДСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА - отрасль педагогики: изучает закономерности, содержание, формы, методы, средства непрерывного профессионального образования, обучения работающих, переориентации их на новые профессии, повышения производственной квалификации; ориентирована прежде всего на систему переподготовки и повышения квалификации кадров. В ОЕННАЯ ПЕДАГОГИКА — отрасль педагогики: анализирует закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, формы и методы образования и воспитания военнослужащих. Используется в военных учебных заведениях и в системе обучения воинским специальностям. С ЕМЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА - отрасль педагогической науки: объект — процесс формирования личности в семье; предмет — закономерности, противоречия, специфика формирующего влияния семьи. Источниками семейной педагогики являются: этнопедагоги- ка, возрастная, дошкольная педагогика, теория воспитания, педагогическая психология. fl ♦ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ И ОБСУЖДЕНИЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ 1. Вашему вниманию в разделе «Проблемно-аналитический материал» предлагаются два текста: отрывок из работы В.П. Вах- терова[25] «Основы новой педагогики» и извлечения из статьи Э.Д. Днепрова[26] «Школа и общество». 1.1. На основе сравнительного анализа текстов и своего представления о проблемах современного образования и педагогической науки: О выделите ключевые идеи (позиции), объединяющие авторов в их оценках состояния и развития образовательной практики и педагогической теории; постройте таблицу, каждый раздел которой должен включать ключевую идею и суждения авторов', ЗТНОПЕДАГОГИКА - формирующаяся отрасль педагогики: изучает специфику и закономерности народного воспитания, накопленный и отраженный в национальной культуре, народных традициях, обычаях, фольклоре опыт воспитания; анализирует взаимосвязи и взаимовлияния педагогики и этнических воспитательно-образовательных систем. Исправительно-трудовая педагогика (педагогика пенитенциарных учреждений) — изучает специфику и закономерности процесса воспитания несовершеннолетних правонарушителей. 111 iffh 11 © ¥ 4 о сформулируите приоритетные задачи образовательной политики и педагогической науки, укажите, что в рамках решения этих задач должно стать объектом и предметом исследований конкретных научных дисциплин и отраслей педагогики (например: дидактики, сравнительной педагогики, профессиональной педагогики, этнопедагогики и др.), а также других наук, изучающих проблемы человека, общества, научного познания. 1.2. Постарайтесь дать определения следующим понятиям, приведенным в текстах: о гармоническое развитие; о дидактоцентризм; о образовательное общество; о самоопределение; о человекообразующая функция педагогического процесса; о школа как социокультурный институт. Какой смысл имеет работа по формулировке дефиниций (определений)? ВНИМАНИЕ! МЫ НАЧИНАЕМ РАБОТУ ПО СОСТАВЛЕНИЮ «КРАТКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СЛОВАРЯ» Автором-составителем словаря будете вы. Постарайтесь формулировать определения кратко, четко, ясно — ведь вы будете не только автором, но и активным его пользователем! Кстати, целый ряд определений мы уже ввели — целесообразно включить их в словарь. 1.3. Попытайтесь ответить на вопрос: В.П. Вахтеров пишет: «Воспитание — это самое трудное из искусств». Можно ли на основании этого высказывания и всего прочитанного отрывка сделать вывод, что он считал воспитание только искусством? 1.4. Согласны ли вы с мыслью К.Д. Ушинского: «Воспитатель есть художник; школа — мастерская, где из куска мрамора возникает подобие божества»[27]? Соотнесите это мнение с суждениями В.П. Вахтерова и ЭД Днеп- рова об истоках и целях развития человека. Постарайтесь обосновать свой вывод. 2. JI.H. Толстой, который известен не только как великий писатель, но и как один из крупнейших отечественных педагогов, писал: «Воспитание не есть предмет педагогики, но одно из явлений, на которое педагогика не может не обратить внимания, предметом же педагогики должно и может быть только образование. Образование в обширном смысле, по нашему убеждению, составляет совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения. Детские игры, страдания, наказания родителей, книги, работы, учение насильственное и свободное, науки, жизнь — все образовывает»[28]. С чем здесь вы можете согласиться? Что могло бы вызвать сомнение? Попробуйте соотнести утверждение JI.H. Толстого «воспитание не есть предмет педагогики» с тезисом о том, что предмет науки составляют наиболее существенные отношения, стороны, свойства, признаки объекта, исследуемые с определенной целью данной наукой. Почему, по вашему мнению, JI.H. Толстой сопоставляет и противопоставляет здесь и в целом в своей статье понятия «воспитание» и «образование»? 3. Попробуйте на основе анализа фрагмента статьи П.Г. Ред- кина (см.: раздел «Проблемно-аналитический материал») составить свод правил, которыми следовало бы руководствоваться при изложении учебного материала по педагогике. 4. Попытайтесь, выступив в двух амплуа (сторонника и оппонента К.Д. Ушинского), доказать справедливость и необоснованность утверждения автора о том, что педагогика не есть наука (на основании фрагмента «Предисловия...», представленного в разделе «Проблемно-аналитический материал»). 5. На основе анализа статьи В.В. Краевского «Педагогика между философией и психологией» (см. раздел «Проблемно-аналитический материал») выполните следующие задания: 5.1. Подготовьте четыре кратких публикации: две в поддержку позиции, изложенной автором, и две публикации, которые могли бы написать его оппоненты. Соответственно одна из каждой пары публикаций должна раскрывать взаимоотношения между педагогикой и философией, другая — между педагогикой и психологией. Публикации должны бьггь выполнены в форме выводов-тезисов. 5.2. Подготовьте памятку-рекомендацию для педагога, использующего в своем исследовании материал психологии. 6. Мы говорили о том, что педагогика активно использует данные других наук и изменяется в результате их влияния. А оказывает ли педагогика влияние на развитие других наук? Если оказывает, то какое? 7. Исходя из известных вам тенденций развития общества и воспитания, попробуйте определить перспективы развития системы наук о человеке. Значение каких наук возрастет? Какие новые научные дисциплины могут (или должны) появиться? ♦ ПРОБЛЕМНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ (ТЕКСТЫ) В.П. Вахтеров (1853-1924), педагог, методист, деятель народного образования Основы новой педагогики (1913 г.) Новая педагогика не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того положения, что способности детей различны и что стремления их к развитию также нетождественны. Ввиду этого новая педагогика требует, чтобы школьное образование было достаточно эластично, чтобы оно давало простор здоровым, ясно выраженным индивидуальным особенностям каждого ученика. (...) Воспитание — это самое трудное из искусств, и притом требующее беззаветной любви к ребенку. И сейчас на этом пути стоят непреодолимые преграды в виде шаблонных программ, экзаменов, всевозможных формальностей, господствующих в школе и идущих в школу извне, а школьные требования не могут не отразиться и на семейном воспитании. Но когда-нибудь эти преграды будут снесены, и тогда педагог будет художником своего дела и, как художник, проникнет в основное, господствующее индивидуальное стремление ребенка и положит его в основу своей работы. Действуя таким образом, школа будущего станет служить во благо и самого ученика, и общества, в котором ему придется жить, когда он вырастет. (...) Большое благо работать там, куда влекут нас и наши преобладающие стремления, и наши индивидуальные способности. Хорошо и тому обществу, где на каждом общественном и трудовом посту стоят люди, любящие свое дело, считающие его своим призванием. Там не пропадают самые ценные богатства, какие только есть в мире, — людские дарования. Там наилучшие условия поступательного движения вперед. Старая педагогика, рассматривающая ребенка лишь как материал для развития, заботилась только об одном: научить; новая педагогика должна заботиться о том, чтобы ребенок хотел научиться. (...) Если старая школьная педагогика отвечала только на один вопрос: что должен знать и уметь ученик... то новая педагогика постарается ответить на другой вопрос: что в данный момент лучше всего отвеча ет естественному и нормальному стремлению ребенка к развитию? Если официальная школьная педагогика основывает все обучение на послушании, то новая педагогика — на естественном стремлении ребенка к прогрессивному развитию и на его интересах как выразителях этого стремления. (...) Новая педагогика сбросит с плеч ученика весь ненужный багаж устарелых требований, весь балласт знаний, потерявших в наш век всякий педагогический интерес и всякое значение; она пойдет за современной жизнью и естественными, здоровыми стремлениями самого ученика, будет развивать в нем жажду все новых и новых знаний, соответствующих потребностям и идеалам века. Она не даст ему полных, исчерпывающих современную науку знаний, но она приоткроет завесу, скрывающую знания, укажет путь, а главное — возбудит умственный голод в ребенке. Ее лозунгом будет: все для гармонического развития нормальных природных задатков ребенка, соответственно со стремлениями ребенка к прогрессивному развитию, все добровольными усилиями самого ребенка, и ничего насилием. (...) Этой идее принадлежит будущее, потому что она толкает людской род все вперед и вперед по пути прогрессивного развития, а современная жизнь показала, что народы, выступающие на дорогу прогресса, богаче, умнее, просвещеннее, здоровее, нежели остальные народы[29]. М.И. Демков (1859-1939), педагог, историк педагогики Педагогические правила и законы (1913 г.) Создание прочных, незыблемых законов, приведение их в систему и взаимную связь есть идеал всякой науки. И чем наука совершеннее, тем строже ее система, тем лучше формулированы ее законы. В этом отношении образцом и предметом, достойным подражания для всех наук, являются науки математические, опирающиеся на немногие аксиомы и из них выводящие свои теоремы и положения... Однако если мы с этой точки зрения взглянем на современную науку воспитания, то должны будем признать, что ее положение принадлежит к числу шатких. Она все еще стоит на низкой ступени развития, вращаясь в области положений и правил, часто оспариваемых и подвергаемых сомнению, и ей далеко еще до состояния, когда она могла бы быть причислена к разряду точных наук. Если в последнее время раздается все меньше и меньше голосов против научной ценности и значения истории, то против педагогики то и дело делается поход, да и сами педагоги причисляют ее то к искусству, то к эмпирическому знанию, почитая ее чем-то вроде набора педагогических рецептов... Известно, что в своем развитии каждая наука проходит четыре стадии: 1) собирание фактов; 2) установление частных эмпирических правил; 3) открытие частных законов; 4) систематизация законов и открытие общего верховного закона, объясняющего и объединяющего открытые частные законы... Если с этой точки зрения посмотреть на педагогику, то должны будем признать, что современная педагогика находится только на второй стадии развития, в конце ее, и что, быть может, она накануне третьей ступени, которая должна наступить очень скоро. Для педагогики настоятельно необходим свой Кеплер, который наконец установил бы и сформулировал ряд частных законов, которые неясно носятся в умах многих, но которым недостает пока ясной и точной формулировки. Думаем, что такое время скоро настанет...[30] ЭЛ. Днепров Школа и общество (1989 г.) Идея развития... узловой момент идеологии новой школы. Три основные грани этой идеи: постоянное развитие образования, превращение его в механизм развития личности и в действенный фактор развития общества... Первый аспект идеи развития — постоянно развивающаяся школа. Она снимает многие из наболевших проблем, в частности нынешнюю противоестественную ситуацию аномальности учительского творчества, педагогического новаторства Поиск становится органическим компонентом и фактором ускорения развития школы... Второй аспект идеи развития — решающая роль школы в становлении и развитии личности ребенка. Нынешняя школа, декларируя задачу всестороннего и гармонического развития личности, своим авторитарным строем, дидактоцентриз- мом содержания, форм и методов образования по сути исключает самую возможность развития учащихся. Умственное развитие подменяется усвоением так называемых ЗУНов — знаний, умений, навыков. Эмоциональное — примитивными, частичными знаниями об искусстве. Вместо развития способности и готовности к труду формируется стойкая от него отчужденность — естественное следствие подневольности, случайности и бессистемности узко понятого учебного труда, безад- ресности его результатов. (...) Зоны развития ребенка еще более сужаются из-за искусственного школоцентризма детской жизни, из-за стремления охватить всю жизнь ребенка рамками школы... Не менее существенное препятствие развитию ребенка — господствующее понимание цели школы только как «подготовки к жизни». Оно изолирует школьную жизнь ребенка от целостного процесса его жизнедеятельности, отрывает школу от жизни, обучение и воспитание — от других факторов развития детей, зачастую более значимых, особенно в подростковом и юношеском возрасте, — средств массовой информации, «улицы», семейной среды, самообразования. (...) Первостепенная задача новой школы — устранить плотины, мешающие развитию ребенка, построить такую педагогическую систему, которая мота бы всемерно стимулировать это развитие. Третий аспект идеи развития — нацеленность школы как социокультурного института не на воспроизведение закосневших форм общественного бытия, а на развитие общества. В этой своей новой функции образование, школа выступают как один из основополагающих факторов экономического и социального прогресса, духовного обновления; как условие динамичности, ускорения преобразовательных процессов в различных сферах общественной жизни; как механизм формирования образовательного общества, в котором процесс образования личности© и социально значим, непрерывен. Преодолеть отчуждение учителя и ученика от учебной деятельности и друг от друга можно лишь на пути гуманизации школы. Гуманизация — это noeopoi школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, приятие его личностных цепей, запросов и интересов. Это — создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для его самоопределения. Это — ориентация шкопы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапов. Гуманизация — ключевой элемент нового педагогического мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, шкопы, всей системы образования[31]. В.В. Краевский, доктор педагогических наук, профессор Педагогика между философией и психологией (Фрагмент статьи) (1994 г.) Наше бурное время, когда изменения во всем — в социальной, экономической, политической, духовной сферах — происходят фактически ежедневно, принято называть переходным. Правда, не всегда ясно направление этого перехода — откуда и куда движемся. В бопь- шой степени это относится и к образованию, и к наукам, которые им занимаются. Оценки положения, сложившегося в образовании, варьируются от самых пессимистических до вполне обнадеживающих. Мало кто из оценщиков упускает случай в очередной раз «уколоть» педагогику, которая едва пи не одна виновата в бедах нашей шкопы и время которой, по их убеждению, кончилось. Говорят и пишут о «науках об образовании», которых много, но главные из них совсем не педагогические, а в первую очередь философские и психологические. Взамен «устаревшей» педагогики предлагаются новые отрасли знания — философия и психология образования. Для замены выдвигаются такие основания. Утверждают, что классическая модель образования, сложившаяся под влиянием идей Ко- менского, Фребвля, Гербарта, Дистервега, Дьюи, изжипа себя и больше не отвечает новым требованиям, предъявляемым к школе со стороны общества. Поэтому необходимо средствами особой научной дисциплины — философии образования — выработать «иные понятия об образовании, шкопе, формах преподавания и других педагогических реалиях. Предлагается считать одним из объектов философии образования «систему и процесс воспитания, обучения и развития человека; содержание, методы, средства и организационные формы воспитатель- но-образовательной деятельности, ориентированные на достижение социально и личностно детерминированных целей образования». Возникает вопрос: если все это философия образования, то что же остается педагогической науке? С введением «новой парадигмы» психологии образования, видимо, придется потеснить ипи, точнее, вытеснить «педагогическую теорию, не способную повести за собой достаточно уже многообразный передовой педагогический опыт, накопленный во всех звеньях образования» (Вербицкий АЛ. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. М., 1992). На первый взгляд, подобные оценки и предложения выглядят вполне радикальными и новаторскими. Однако, если присмотреться к истории нашей науки и заглянуть к соседям по планете, окажется, что такое уже было. В истории цивилизации начало философского анализа образования можно было бы отсчитывать от Платона, для которого такой анализ составлял часть его философской системы. Но и после выделения педагогики, как и других наук, из йедр философии попытки вернуть ее в первоначальное состояние предпринимались в прошлом и не прекращаются сейчас. В начале нашего века известные философы и педагоги П. Наторп, Ф. Паульсен, Г. Киршенштейнер призывали закрыть кафедры педагогики, приняв то, что от этой дисциплины останется, в недра философии. Они допускали возможность существования педагогики лишь как «прикладной философии». Любопытно, что в том же ряду для них стоит и психология, которую, с этой точки зрения, тоже нельзя отделять от философии. По этому поводу Ф. Паульсен высказывался так: «Невозможно отделять педагогику как науку от философии. Без психологии и этики она сделалась бы беспочвенной. А эти дисциплины не могут быть отделены от метафизики и теории познания» (Педагогика. М., 1913. С. 7). Итак, отрицаются возможность и целесообразность существования единой научной дисциплины, в рамках которой можно было бы изучать факты, закономерности, принципы образования, ипи, как мы бы сказали, педагогической действительности целостно и системно, в их взаимосвязи и иерархии. Но в этом случае и философия образования, очевидно, может предстать лишь как эклектическая область приложения определенных, отдельно взятых философских знаний, проблем и категорий к явлениям образования. Именно так она и выглядит в трудах многих современных зарубежных ученых. (...) ...Ни одна из крайних позиций: с одной стороны, стремление свести педагогику к «прикладной философии», а с другой — попытки лишить ее философских и собственных теоретических оснований — не помогает науке и не способствует совершенствованию практики в области образования. Разумеется, связь с философией остается необходимым условием развития педагогической мысли. Философские положения выступают как наиболее общие регупятивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогического исследования. Философские знания необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно: теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями. Посмотрим, как складываются отношения педагогики с психологией, которая по традиции и по существу быпа и остается ее постоянным спутником. Не пора ли действительно передать функции педагогики психологии образования, тем более что такая позиция давно бытует в форме психологизма в педагогике как методологической позиции? С позиций психологизма педагогика выступает лишь как некоторое связующее звено между практикой и психологией, которая диктует и педагогической науке, и практике свои законы. Психология в этом случае выступает как научная основа педагогики, которая, таким образом, пишается собственного научного и в первую очередь теоретического содержания. В прошлом сторонниками таких взглядов были Э. Клапаред, Дж. Дьюи, У. Джемс. Немало приверженцев згой точки зрения и сейчас. Недоразумение состоит в том, что подчас указания на односторонность психологизма, его несоответствие современному состоянию педагогической науки воспринимаются как посягательство на права и возможности психологии. Между тем на самом деле речь идет о попытке разобраться в специфике каждой из двух наук, чтобы полнее реализовать их сотрудничество. Шагом вперед на пути к преодолению этого недоразумения следует признать разделяемое, в частности, Г.П. Щедровицким представление о педагогике как комплексной науке, «которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой стороны, снять в себе знания и методы всех указанных наук — и социологии, и логики, и психологии, поскольку они касаются процессов обучения и воспитания... при таком подходе строится единый предмет педагогики...». Далее автор отмечает, что, «критикуя лозунг «психологической теории обучения» или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а «психологизм». Он, и только он, является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и для самой психологии» (Построение науки педагогики // Открытое образование. 1994. № 4. С. 2). Отождествление психологизма и психологии связано с другим недоразумением — неразличением объектов двух научных дисциплин: педагогики и психологии. Не видят различия между объектом педагогического исследования и объектом практического педагогического воздействия, каким является психика человека, которого нужно обучить и воспитать. Неправомерность такого отождествления хорошо понимал А.С. Макаренко, который еще в 1922 г. вполне четко сформулировал мысль о специфике объекта педагогики: «В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» (Соч.: В 7 т. Т. VII. М„ 1958. С. 402). Конечно, при этом ребенок не исключается из поля зрения педагога-исследователя. Однако специально в качестве собственного объекта педагогическая наука изучает не самого ребенка, не индивида с его психикой, поскольку это специальная задача психологии, а систему педагогических воздействий с включенными в нее явлениями. Она изучает кооперированную деятельность преподавания — учения, методы обучения и воспитания, содержание образования и способы его включения в деятельность обучения и т.д. Если не учитывать всего этого и считать, что объект психологии, изучающей факты, закономерности и механизмы психики, совпадает с объектом педагогической науки (а не практики), то за самой педагогикой остается лишь прикладная функция — использование психологических знаний для конструирования системы педагогических воздействий. Поскольку объект нашей науки в таком его понимании «покрывается» объектом психологии, сама категория педагогических научных знаний оказывается излишней, и педагогика в этом случае действительно никогда не будет иметь собственного научного содержания. Если объекты педагогики и психологии идентичны, исчезает различие между функциями, задачами и предметами педагогической науки и психологии. Педагогическая теория вытесняется психологической. 33 Говоря об объекте педагогической практики (например, преподавания), мы не рассматриваем ученика как «объект технократических манипуляций педагога», против чего вполне резонно выступают сторонники декларируемой сейчас «субъект-субъектной» педагогической парадигмы. Безусловно, манипулирование, связанное с автократическим давлением на личность, недопустимо. Но отказ от подобных взаимоотношений не означает отказа от педагогического воздействия и руководства вообще. Если это так, то отношения между педагогом и учеником не могут быть 2 Общая педагогика только субъект-субъектными. Человек, которого мы обучаем и воспитываем (в частном случае — школьник, ребенок), выступает в одном определенном отношении как объект, а в другом он — субъект. Например, он субъект учения, собственной познавательной деятельности. Источником недоразумений становится также расширительное толкование деятельностного подхода применительно к предмету психологии. Понятие деятельности, введенное в философию и психологию прежде всего в значении активности субъекта, затем стало применяться как покрывающее не только понятие психики, но и понятие субъекта Одно из следствий такого применения — та же в конечном счете, только осуществляемая с другой стороны, подмена предмета одной науки предметом другой. Фактически к одинаковым результатам приводит и то, что педагоги принимают за свой предмет психику ребенка, и то, что психологи нередко включают в предмет своей науки всю педагогическую деятельность. Общее для обоих подходов — неразличение функций педагога и психолога. И в том и в другом случае педагогике как науке фактически не остается места. Ясно, что обе эти позиции не могут содействовать развитию комплексных исследований, предполагающих разделение труда, а не смешение функций их участников. Дифференциация психологического и педагогического подходов к деятельности определяется различием аспектов ее рассмотрения. В первом аспекте, где деятельность предстает с мотивационной, целевой и исполнительной сторон, она входит в предмет психологии как компонент психологической структуры личности. Во втором — в социо- практическом срезе, абстрагирующем общее русло кооперированных усилий многих людей, направленных на осуществление поставленной задачи, — деятельность учитывается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Абстрагирование русла общих усилий осуществляется другими науками, рассматривающими именно деятельность (один из ее видов — экономическую, научную, педагогическую и т.д.) как свой собственный объект. Ключ к различению предметов этих двух научных дисциплин мы видим в смещении акцентов в определенной совокупности понятий: психология специально рассматривает человека, становление его психики в контексте деятельности, а педагогика изучает один из видов человеческой деятельности, взятой в ее социопрактическом аспекте. Возникает вопрос: как быть с проблемой пичностно ориентированного обучения? Может показаться, что в рамках описанного выше подхода личность в педагогике опять отодвигается на второй план. Все дело в том, что имеется в виду под словом «педагогика». Часто этим словом обозначают и педагогическую науку, и педагогическую практику. Между тем существует очень большое различие между лич- ностно ориентированной педагогической практикой и личностно ориентированной педагогической наукой. Ориентация на личность ученика в практике означает прежде всего смену стиля педагогического общения — от авторитарного к демократическому, поощрение самостоятельности, формирование способности к индивидуальному интеллектуальному усилию, готовности к свободе выбора, развитие таких качеств личности, как уважение к себе и как следствие уважение к другим людям и т.п. Ориентация на личность в педагогической науке связана прежде всего с разработкой способов реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания. Эти цели порождаются социвльно, формулируются психологией (дающей ответ, например, на вопрос о характеристиках творческой деятельности, к которой предстоит приобщить школьника) и выполняются педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей соответствующие этим целям содержание и методы обучения и воспитания. Ограниченное понимание предмета и задач педагогической науки вместе с расширительным толкованием предмета психологии приводит к попыткам непосредственно выводить педагогические нормы, т.е. принципы, правила, рекомендации из психологических закономерностей, например, из закономерностей усвоения — принципы обучения. При таком подходе остаются неучтенными цели и содержание общего образования, деятельность учителя, конкретные условия и возможности педагогического процесса и другие педагогические факторы. Не всегда различают применение психологических знаний в научной работе и использование таких знаний учителем в его практической деятельности. В научном обосновании знания, принадлежащие разным научным дисциплинам, используются в опосредованном виде, выстраиваются, ориентируясь на педагогическую науку, в иерархической системе. Если же научные знания используются не для формирования теории или обоснования педагогических норм, а с целью осмысления педагогом конкретных моментов собственной повседневной работы, они выступают как рядоположенные. Учителю в любое время могут потребоваться знания, принадлежащие какой угодно науке: физиологии, дидактике, социологии, лингвистике, психологии и т.п. Такие знания он будет использовать непосредственно применительно к конкретным ситуациям, возникающим в ходе его деятельности. Это, с нашей точки зрения, необходимо учитывать при подготовке будущих учителей. Правомерно называть такую подготовку психопого- педагогической. Однако и в этом случае подчас возникает недоразумение, заключающееся в переносе термина на другой объект, когда заходит речь о несуществующей психолого-педагогической науке. Анализ связей педагогики с двумя наиболее близкими ей науками был бы неполным без обращения к некоторым общим характеристикам соотношения этой дисциплины с другими областями научного знания и осмысления ее собственного научного статуса, определяемого этим соотношением. 2- 35 Раскрыть такое соотношение можно только путем анализа реальной специфики и механизма использования знаний из различных отраслей науки в процессе педагогических исследований разного типа по теории воспитания, дидактике, методикам преподавания учебных предметов, управлению образованием и т.д. Только в контексте исследовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками, и ее собственный научный статус. Из различных форм таких связей, выделяемых в литературе, следует особо остановиться на участии педагогики в комплексных исследованиях, приобретающих сейчас все большее распространение. В организации таких исследований действуют другие формы взаимосвязи научных дисциплин: использование основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук; использование методов исследований, применяемых в этих науках; использование данных некоторых наук, конкретных результатов исследований. Целесообразно различать два вида комплексных исследований: монодисциплинарное изучение проблем, сходных по своей сущности, осуществляемое рядом специалистов одной и той же науки, и междисциплинарное комплексное исследование одного и того же объекта с позиций разных наук. При этом первое может быть как индивидуальным, так и коллективным. Не следует смешивать коллективное монодисциплинарное исследование с междисциплинарным, тоже, разумеется, коллективным. Педагогические исследования — монодисциплинарные в том смысле, что любой ряд проблем в педагогике решается в рамках этой науки. Использование данных других наук в педагогическом исследовании (как, впрочем, и данных педагогики в какой-либо другой науке) само по себе не делает исследование междисциплинарным. Не становится оно таким и тогда, когда, ощущая, допустим, недостаточность имеющихся психологических знаний для решения определенной проблемы, педагог-исследователь проводит психологическое исследование внутри педагогического или заказывает такое исследование специалисту-психологу. Изменяется позиция ученого, но не предмет и задачи науки. Наука, специально изучающая образование, педагогика принадлежит к числу наук о человеке. Однако она рассматривает человека в определенном ракурсе: в аспекте целенаправленной его социализации, приобщения к участию в жизни общества. В изучении этого процесса участвуют многие научные дисциплины. Перманентно междисциплинарный характер педагогики проявляется в ее интегративной функции по отношению к другим наукам, участвующим в изучении образования, но отличающимся от нее тем, что ни для одной из них образование не является собственным и специфическим объектом. Междисциплинар- ность в рамках монодисциплинарных исследований проявляется в упомянутых выше формах связи педагогики с другими науками. С одной стороны, монодисциплина, изучающая образование, — педагогика не должна замыкаться в себе, не использовать данных различных наук. С другой — педагогика, интегрируя на теоретическом уровне различные знания применительно к собственному объекту и задачам, выполняет системообразующую функцию по отношению к междисциплинарным исследованиям и их результатам. Реализация интегративной функции, связанная с использованием педагогикой знаний, заимствованных из других наук, выступает как одно из определенных нами методологических условий формирования педагогической теории. Эти условия следующие: 1) необходимость определения собственного объекта и предмета педагогической теории в их отличиях от тех, которыми занимаются другие науки; 2) сохранение специфических характеристик педагогической действительности на всех уровнях теоретического абстрагирования; 3) ориентация на переход от теоретического знания к нормативному и тем самым к преобразованию педагогической действительности; 4) соответствие педагогической теории современным требованиям к любой теории как системе обобщенного знания, объяснения тех или иных сторон действительности. Наибольшее значение для педагогики имеет связь с ее постоянными спутниками — философией и психологией[32]. А.Г. Ободовский (1796-1852), педагог, автор учебников по педагогике Руководство к педагогике, или науке воспитания (1835 г.) § 6. Педагогика как наука и искусство. Теоретический и практический воспитатель Полное и систематическое изложение теории воспитания, т.е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукою воспитания, или педагогикою; употребление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство. Сие последнее сходствует с другими искусствами в том, что оно назначает себе цель (идеал) и достигает сей цели посредством определенной и правильной деятельности. Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот называется теоретическим воспитателем; кто же проводит успешно правила воспитания и исполнение, т.е. в самом деле воспитывает, тот есть практический воспитатель, или педагог. § 7. Взаимное отношение педагогической науки и искусства Педагогическое искусство основывается на теории. Хотя опыт доказывает, что многие счастливо воспитывают, никогда не помышляя о правилах, но таковые воспитатели приобрели правила в обращении с людьми, особенно с детьми, и руководствуются оными без всякого о том сознания. Кто думает, что теория вредит практике, тот крайне заблуждается. Чем полнее и правильнее теория, тем должно быть совершеннее искусство. Но если отличные теоретики не всегда бывают счастливы на практике, то сие происходит оттого, что они при всем знании правил не действуют по оным, пибо не умеют употреблять их, либо не имеют достаточного познания свойства своих питомцев, пибо не одарены духом наблюдательности, от которого не укрывается ни одно изменение в естественных способностях и силах детей. § 8. Важность педагогики Педагогическая наука и искусство весьма важны для человеческого рода. Сие ясно усматривается: 1) из важности их цели; 2) из опыта всех времен, сколь много добра сделано через обдуманное воспитание и какие следствия проистекали от небрежения оного. Необходимость обдуманного воспитания совершенно признана между всеми образованными народами. Педагогические правила и педагогические учреждения находятся у всех народов, достигших некоторой степени образования; ибо нельзя себе представить вообще никакого национального образования без тщательного и по плану производимого воспитания юношества...[33] П.Г. Редкин (1808-1891), правовед, историк философии, педагог, общественный деятель На чем должна основываться наука воспитания (1845 г.) Нет науки, которой польза была бы очевиднее той, какую может доставить педагогика. Ее благотворное влияние на всю жизнь человеческую признано всеми мыслящими людьми. Оттого не только педагоги ex professo чувствовали в себе призвание к возделыванию этой науки, не только многие, и притом даже самые знаменитейшие, философы обрабатывали ее как одну из важнейших отраслей своей системы, но в ней более или менее принимает участие всяк, сколько-нибудь понимающий ее значение. Впрочем, как ни драгоценны многие труды по части зтой науки, как ни памятны великие заслуги многих педагогов, все еще педагогика далека от того относительного совершенства, каким могут похвалиться другие отрасли человеческого знания. Чего же недостает для ее совершенства? Как восполнить этот недостаток и через то подвинуть науку воспитания на высшую ступень ее исторического развития? Педагогике недостает твердой основы. Найти ее — вот первая задача науки. Что же это за основа? Это такое главное теоретическое положение или практическое правило, из которого все прочие положения или правила должны развиться сами собой, следуя общим законам логического мышления. Педагогика, получив такую основу, исполнит свое назначение: она станет наукой в полном смысле этого слова. Все отдельные педагогические знания приобретут необходимую основательность; все ее педагогические правила найдут для себя высшее оправдание в науке; все частные наблюдения объяснятся; все вопросы разрешатся для педагога. Словом, тогда педагогика получит такую твердую точку опоры, что ее результаты потеряют свою неопределенность и сомнительность. (...) Эта наука воспитания не заменяется тем, что обыкновенно называется школой жизни. Жизнь иногда исправляет человека, помогает ему иногда довоспитаться или даже перевоспитаться; но эта школа большей частью слишком поздняя, да и не всякому посчастливится пройти ее. То же, что собственно называется воспитанием, и своевременно, и не случайно. Наука воспитания не заменяется также и тем, что называется врожденным тактом или что приобретается простым долговременным навыком. Воспитатель не должен полагаться на таких ненадежных руководителей. (...) Несмотря на то, что большая часть людей считают себя вправе быть воспитателями и наставниками юношества, совсем почти не зная педагогики как науки... их педагогическая деятельность бывает или бессознательная, т.е. не имеет никакого твердого, точно определенного направления, или же сама в себе несвязна и непоследовательна (...) Педагогика в истинном своем значении должна быть вместе и наука положительная, опытная, и наука философская, основанная на началах разума. Как наука опытная, она не должна быть пустым набором глубокомысленных темных положений, блистательно-бессмысленных фраз, мертвых школьных терминов, определений, разделений и т.п. Она должна быть полная живым содержанием и доступна, по образу своего изложения, всякому образованному человеку. Наука едина с жизнью. Наука только возводит все разнообразие жизни к единству сознания, а потому служит основой и руководством для практики. Живая, как сама жизнь, педагогика должна возбуждать мышление во всяком, кто только привык мыслить. Общие ее положения должны быть не общие места, а, так сказать, темы для рассуждений. Правда, воспользоваться правилами, излагаемыми в педагогике, может вполне только тот, кто сам их в себе снова перемыслит; оценит же их и оправдает только человек с достаточным запасом опытных сведений, соединяющий взгляд всесторонний, глубокий, светлый. Как наука философская, педагогика не должна быть сборником бессмысленно повторяемых обычных правил, механических подражаний чужим примерам и образцам и т.п. Сущность науки состоит не в изложении отдельных случаев, опытов, фактов, но в развитии истинных, общих, основных законов явлений, в развитии мысли, которой дышат факты и без которой все факты безжизненны, не имеют значения для мыслящего человека, не существуют для духовного его сознания. Наука не есть род ручного энциклопедического словаря, в котором можно было бы приискивать прямой ответ на каждый частный вопрос и тем удовлетворять свое случайное любопытство. Наука не забавный рассказ, не остроумная игра представлениями и мыслями, не средство провести время, занять воображение, доставить приятный отдых, возбудить чувствительность или даже чувственность и т.п. Нет, наука требует строго последовательного мышления, постоянного напряжения всех умственных способностей, занятия не шуточного, но серьезного, полной к себе преданности, основанной на пюбви к истине, на добросовестном, свободном от предрассудков искании того знания, которое доступно человеку... Конечно, все наше знание основано на опытности, но никто сам всего не переиспытает, да и в том, что предлагает опыт, всяк понимает только то, к чему сам в себе имеет смысл. (...) Итак, излагающие педагогику как науку должны помнить, что она сверх теоретического достоинства имеет и практическое значение; практические педагоги не должны забывать, что для оправдания своего имени они обязаны изучить педагогику как науку; наконец, и те и другие должны убедиться, что для основательного изложения и изучения педагогики необходимо установить верховное начало этой науки. Это верховное начало Браубах выражает в виде следующего практического правила воспитывай так, чтобы твой воспитанник становился собственным своим воспитателем[34]. Приведем еще несколько важных, на наш взгляд, суждений П.Г. Редкина: «... Педагогика имеет своим предметом все то, что служит к возвышению человека посредством воспитания на ступень, сообразную его сущности. (...) ...Для того чтобы педагогика стала наукой, необходимо привести все педагогические познания в такую единую и целостную систему, в которой бы внутренняя связь отдельных мыслей выразилась и во внешней связи. (...) Знание человека есть первое предположение педагогики. (...) Предположив в себе такое знание, на нем педагогика основывает свои общие законы; а из этих законов как теоретических начал выводятся все практические правила воспитания. Так постепенно педагогика становится и наукой и искусством»[35]. К.Д. Ушинский (1824-1870), основоположник научной педагогики в России Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии Предисловие (1868 г.) ...Разве есть специальная наука воспитания? Отвечать на этот вопрос положительно или отрицательно можно, только определив прежде, что мы разумеем вообще под словом наука. Если мы возьмем это слово в его общенародном употреблении, тогда и процесс изучения всякого мастерства будет наукою: если под именем науки мы будем разуметь объективное, более или менее полное и организованное изложение законов тех или иных явлений, относящихся к одному предмету или к предметам одного рода, то ясно, что в таком смысле предметами науки могут быть только или явления природы, или явления души человеческой, или, наконец, математические отношения и формы, существующие также вне человеческого произвола Но ни политика ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в этом строгом смысле, а только искусствами, имеющими своей целью не изучение того, что существует независимо от воли человека, но практическую деятельность — будущее, а не настоящее и не прошедшее, которое также не зависит более от воли человека. Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества. Всякое искусство, конечно, может иметь свою теорию, но теория искусства — не наука; теория не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но предписывает правила для практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке. «Положения науки, — говорит английский мыслитель Джон Стюарт Милль, — утверждают только существующие факты: существование, сосуществование, последовательность, сходство (явлений). Положения искусства не утверждают, что что-нибудь есть, но указывают на то, что должно быть». Ясно, что в таком смысле ни политику, ни медицину, ни педагогику нельзя назвать науками; ибо они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого. Вот почему мы будем называть педагогику искусством, а не наукою воспитания. Мы не придаем педагогике эпитета высшего искусства, потому что самое слово — искусство — уже отличает ее от ремесла. Всякая практическая деятельность, стремящаяся удовлетворить высшим нравственным и вообще духовным потребностям человека, т.е. тем потребностям, которые принадлежат исключительно человеку и составляют исключительные черты его природы, есть уже искусство. В этом смысле педагогика будет, конечно, первым, высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества — их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе: не выражению совершенства на полотне или в мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека — его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек. Из сказанного вытекает уже само собою, что педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности[36]. Семенов В.Д-» доктор педагогических наук, профессор Социальная педагогика: история и современность (1995 г.) Термин «педагогика» в современной литературе наполнен многими смыслами — это и: наука о закономерностях воспитательного (непрофессионального) и педагогического процессов, о способах их организации, о взаимодействии их с окружающей средой. Наука как парадигма[37], система понятий, созданная на определенных принципах. (В прошлом веке — это «новая педагогика», в зарубежной педагогике — это «эдукопогия», в нашей — это «общие основы педагогики»); наука о методиках преподавания и воспитательной работы (о «технологиях»); искусство и мастерство профессионалов-учителей и воспитателей; учебный предмет в вузах, училищах; научно-популярное изложение знаний: «педагогика для всех». Даже такой краткий перечень содержания, заключенного в термине, свидетельствует о том, что он безнадежно устарел. (Однако им будут, видимо, еще пользоваться долго, так как нет никакого смысла устраивать споры о терминологии. Тем более нашим коллегам-физикам, скажем, термин «атом» нисколько не мешает исследовать сущность этого явления. Думаю, что и педагогам не нужно изобретать новые термины, но всегда строго оговаривать, что имеет в виду автор, когда употребляет термин «педагогика».) (...) Мегапедагогика[38] в современной научно-методологической ситуации выходит на одно из первых мест, так как в числе глобальных проблем человечества проблема самого человека и воспитания подрастающих поколений становится для всех народов и государств одной из самых актуальных. Метапедагогика России не растворяется в потоке общечеловеческих знаний о воспитании, поскольку она выросла из недр российской народной «педагогики», из «новой педагогики» России второй половины XIX в., на основе специфической русской философии в ее серебряный век. Вспомним еще раз: человек как предмет воспитания (педагогическая антропология, природосообразность); развитие и воспитание человека происходит в ходе расширения его МИРА, в диалоге с культурой (культуросообразность); целостность жизнедеятельности человека с его воспитанием. Единство в сущности человеческой типичного (предикатного) и духовного (экзистенциального). МИР: «мир» в душе, «мир» — община, семья (микросреда); «мир» — не война; «мир» — Вселенная, Космос. Индивид «выделывается» (Ф.Достоевский) в человека, преобразовывая себя и свою жизнь, потому начало воспитания — национальная культура, свой ДОМ в полном объеме содержания этого слова. Приобщение ребенка к бесконечному потоку национальной и общечеловеческой культуры и есть ведущая стратегия его воспитания (выращивания и персо- нализации), так как индивид становится человеком только в стремлении к самоотдаче себя другим (Ф. Достоевский, Л. Толстой, Н. Рерих)[39]. ♦ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ О Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. 1996. № 2. С. 2-60. о Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований // Ю.К. Бабанский. Избр. пед. труды. М., 1989. С. 435-546. О Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. О Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Материалы экспериментального курса. Ч. 1. Екатеринбург: Уральский госпединститут, 1992. О Белухин Д.А. Основы личносгно-ориентированной педагогики (Курс лекций). Ч. 1. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. О Вахтеров В. П. Основы новой педагогики // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М., 1990. С. 520-523. О Вулъфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М., 1997. О Вулъфсон Б.Л. Педагогика // Педагогическая энциклопедия: В 4 т. М., 1966. Т. 3. С. 281-324. О Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. О Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. О Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. О Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. О Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. О Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1992. О Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. О Ободовский А.Г. Руководство к педагогике, или науке воспитания // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 259-264. О Педагогика / Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984. О Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1996. О Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. О Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. О Редкий П.Г. На чем должна основываться наука воспитания // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 373-385. О Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. 2-е изд. Екатеринбург, 1995. О Ушинский К.Д. Научно-практическое назначение педагогики // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М., 1990. С. 44-45. О Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому «Педагогической антропологии» // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М.,1990. С. 60-68. О Харламов И.Ф. Педагогика. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1990. Тема 2 МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКИ ПЕДПГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВПНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ: * вы проанализируете содержание пошлин объект, предмет и задачи научно-педагогических исследований; • узнаете, что такое методология педагогики, какова сфера ее реализации; • познакомитесь с основными методами научно-педагогического исследования; • определите структуру и логику научно-педагогического исследования. ♦ ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Без глубокого знания сложившегося состояния педагогической теории и практики невозможно это состояние изменить, осуществить прогнозирование развития образовательной политики и науки о воспитании человека. Приобретается это знание в процессе специально организованных научно-педагогических исследований. Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях[40]. К.Д. Ушинский Объектом научно-педагогического исследования являются педагогические системы, явления, процессы (воспитание, образование, развитие, формирование личности, коллектива); предметом — совокупность элементов, связей, отношений в конкретной области педагогического объекта, в которой вычленяется проблема, требующая решения. ♦ классификация педагогических исследований Таблица 4 Фундаментальные раскрывают закономерности процесса воспитания, направлены на углубление научных знаний, развитие методологии науки, открытие ее новых областей и не преследуют непосредственно практических целей Прикладные решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с формированием содержания воспитания и образования, разработкой педагогических технологий; связывают науку и практику, фундаментальные исследования и разработки Разработки имеют целью создание программ, учебников, пособий, инструктивно- методических рекомендаций по воспитанию и обучению, формам и методам организации деятельности учащихся и педагогов, управлению воспитательными системами экспериментальные МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ: СФЕРА ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ теоретические Объективность полученного знания обусловлена прежде всего выбором методологии исследования. К СЛОВУ! ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ МЕТОДОЛОГИЯ (от греч. metho- dos — путь исследования или познания, теория, учение и logos — слово, понятие): 1) система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности[41]; 2) учение о научном методе познания[42]; 3) совокупность методов, применяемых в какой-либо науке[43]. нГ К СВЕДЕНИЮ В педагогике методологию определяют как учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности[44]. Принято выделять четыре уровня методологии. Технологический уровень Методика и техника исследования Конкретно-научный уровень Исходные теоретические концепции Общенаучный уровень Концепции, применяемые во многих науках Философский уровень Экзистенциализм, неотомизм, позитивизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм ♦ СФЕРЫ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ Система научно- педагогических знаний предмет, функции и задачи педагогики место педагогики в системе наук о человеке общие и специфические задачи педагоги- ческих дисциплин взаимосвязь педагогики с другими науками понятийно- терминологическая система педагогики Процесс научного познания педагогических явлений проблемы выбора методов исследования особенности и взаимосвязь исследователь- ских методов соотношение качественных и количественных характеристик, содержательных и формализованных методов эмпирический и теоретический уровни исследования методологические Практика как сфера реализации педагогических знаний изучение сущности, законов и закономерностей процесса воспитания проблемы прогнозирования определение цели, задач, содержания воспитания изучение и сопоставление факторов формирования личности разработка принципов, форм, методов и средств организации и осуществления процесса воспитания ♦ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ При проведении научно-педагогического исследования необходимо: ♦ МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ К СЛОВУ! ТОЛКОВЫЙ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ МЕТОД (от греч. methodos — путь исследования или познания, теория, учение) — путь познания; способ построения и обоснования научного знания; способ, посредством которого познается предмет науки[45]. ♦ ПРИНЦИПЫ ВЫБОРА МЕТОДОВ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ♦ Принцип совокупности методов исследования — для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов. ♦ Принцип адекватности методов существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается получить, возможностям исследователя. ♦ Принцип запрета экспериментов, использования исследовательских методов, противоречащих нравственным нормам, способным нанести вред испытуемым, образовательно-воспитательному процессу. ♦ МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Таблица 5 Общенаучные Конкретно-иаучные теоретические эмпирические общетеоретические: • анализ литературы, • наблюдения (полевые • абстракция и конкре архивных материа и лабораторные; фор тизация; лов, документации и мализованные (по жест • анализ и синтез; продуктов деятель кой программе) и не • сравнение; ности; формализованные; • противопоставление; • анализ понятийно- включенные; прямые и • индукция и дедукция; терминологической ..освенные; сплошные социологические. системы; и выборочные; само • анкетирование; • аналогий, основан наблюдения; • интервьюирование; ный на общности • беседа; • экспертные опросы; фундаментальных • педагогический конси • рейтинг; законов диалектики лиум; социально-психологи для процессов • изучение и обобщение ческие. различной природы; массового и индивиду • социометрия; • построение гипотез; ального педагогическо • тестирование; • построение мыслен го опыта; • тренинг; ного эксперимента; • педагогический экспе математические'. « прогнозирования; римент (глобальный, • ранжирование; • моделирования. локальный и микроэкс • шкалирование; перимент; естественный • индексирование; и лабораторный; • корреляция. • научно-педагогическая экспедиция. Каждая наука разрабатывает и использует методы исследования, отражающие ее специфику; их выбор обусловлен: ♦ неоднозначностью протекания педагогических процессов, множественностью факторов, одновременно влияющих на их результаты, — это требует использования разнообразных взаимодополняющих исследовательских методов и приемов, проверки и перепроверки полученной информации; ♦ неповторяемостью педагогических процессов: в отличие от исследований в области естественных наук, где есть возможность многократного повторения опытов и экспериментов, педагогический процесс, педагогическую ситуацию, педагогический эксперимент кратно воспроизвести «в чистоте» практически невозможно — это требует от исследователя корректности в формулировке обобщений и выводов. ♦ СТРУКТУРА И ЛОГИКА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Таблица 6 1 этап Общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование ее актуальности, уровня разработанности; определение объекта и предмета, темы исследования. Формулирование общей и промежуточных целей исследования и соотнесенных с целями задач 2 этап Выбор методологии, исходной концепции, опорных теоретических положений, единого, определяющего ход и предполагаемые результаты исследования замысла, исследовательского подхода 3 этап Построение гипотезы исследования — теоретической конструкции, истинность которой предстоит доказать 4 этап Выбор методов исследования. Проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния предмета исследования 5 этап Организация и проведение преобразующего эксперимента 6 этап Анализ, интерпретация и оформление результатов исследования 7 этап Выработка практических рекомендации [if дополнения к схеме: ♦ В программе, с разработки которой начинается исследование, выделяются две основные части: методологическая и процедурная. Методологическая часть: определение проблемы, темы, объекта, предмета исследования, уточнение терминологии, формулировка цели, задач, гипотез. Процедурная часть: составление плана исследования, описание методов и техники сбора данных, способа их анализа, проведение эксперимента, анализ, интерпретация (объяснение) и обобщение его результатов. ш б баш «краткий педагогический словарь» П РОБЛЕМА (от греч. problema — задача, задание) — теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, исследования. «Проблема педагогического исследования отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения»[46]. Т ЕМА (от греч. thema — предмет изложения, исследования, обсуждения) — лаконичная формулировка проблемы исследования. Ц ЕЛЬ — замысел исследования; научный результат, который должен быть получен в итоге исследования. З АДАЧА — предполагаемый локализованный результат исследования, включающий в себя: «требования (цель), условия: известное и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе. (...) Иерархически организованная последовательность задач образует программу деятельности»[47]. Г ИПОТЕЗА (от греч. hypothesis — основание, предположение) — научно обоснованное предположение, нуждающееся в дальнейшей экспериментальной и теоретической проверке. И сследовательский подход - исходный принцип, исходная позиция. В современных педагогических исследованиях реализуют: О системный подход — ориентирующий исследователя на раскрытие целостности объекта, выявление его внутренних связей и отношений; О комплексный подход — рассмотрение группы явлений в совокупности; О целостный подход — обеспечивающий целостность объекта — несводимость целого к простой сумме частей; О личностный подход — предполагающий отношение к воспитаннику как к личности, как к самосознательному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия[48]; О деятельностный подход — суть которого состоит в признании единства психики и деятельности, единства строения внутренней и внешней деятельности, деятельностного опосредования межличностных отношений[49]. О В практике научно-педагогических исследований осуществляют также такие подходы, как: личностно-деятельностный; содержательный (обращенный к содержанию изучаемых явлений); формальный (позволяющий выявлять устойчивые связи элементов рассматриваемого процесса); логический (предусматривающий изучение педагогического явления в том состоянии его развития, которого оно достигло на момент исследования); исторический (ориентирующий на изучение конкретно-исторического генезиса и развития объекта исследования); качественный (направленный на установление своеобразия изучаемого явления, его отличия от других явлений); количественный (предполагающий анализ и оценку явлений и процессов по степени развития или интенсивности присущих им свойств, выражаемых в величинах и числах); феноменологический (имеющий целью описание внешне наблюдаемых характеристик изучаемого явления); сущностный (направленный на выявление устойчивых характеристик, внутренних связей, механизмов и движущих сил изучаемого явления) ". Э КСПЕРИМЕНТ (от лат. experimentum — проба, опыт) — научно поставленный опыт преобразования педагогической действительности в точно учитываемых условиях. ♦ задания для самостоятельного осмысления и обсу71ядения на практических занятиях 1. Прочитав фрагмент из статьи М.Н.Демкова (см. раздел «Проблемно-аналитический материал»), подготовьте в форме кратких тезисов обоснование необходимости и роли гипотезы в научном исследовании. 2. Составьте библиографическое описание (карточки) работ, представленных в разделе «Проблемно-аналитический материал» первой и второй тем данного пособия. 3. Предлагаем вам внимательно прочитать приведенные ниже тексты. ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ Формирование человека с новым уровнем сознания Для него характерны следующие личностные структуры... 1. Высочайший уровень самосознания, включающего в себя как способность к созданию объективной картины мира, так и осознание своей личной причастности к его преобразованию, способность к самоанализу и самооценке. 2. Критерием оценки окружающего мира и себя в нем для человека с новым сознанием является эстетический идеал как интегратив- ный образ человека в его единстве с природой, устремленного к нравственному совершенству. 3. Для такого человека характерно обостренное восприятие разрыва между идеалом (должным) и действительностью (сущим) и стремление к их сближению в своей жизни. Отсюда боль за несовершенство этого мира и чуткость ко всему новому, прогрессивному, что зарождается в обществе, ответственность за его развитие и одновременно за судьбу планеты, требующая немалого мужества и усилий воли. 4. Такое отношение к жизни всегда связано с активной жизненной позицией и с творческой продуктивной деятельностью человека в процессе реализации им своих представлений о совершенстве, то есть с преобразованием действительности и себя в ней согласно объективным тенденциям прогрессивного развития. В этом контексте нравственная целостность личности, с одной стороны, и постоянная потребность в самообразовании, — с другой, рассматриваются нами в качестве обязательного фундамента ее творческого развития. Эти личностные структуры образуют духовную культуру человека. Она опирается на его универсальные — сущностные — силы[50]. О ВЫБОРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ Увы, в пединституты попадает немало людей случайных. Такие после окончания вуза либо стараются как можно быстрее «порвать с педагогикой», чтобы «найти себя» в другой профессии, либо — что еще хуже! — в силу своей профнепригодности постоянно создают «аварийные педагогические ситуации», нанося большой вред делу обучения и воспитания детей. ...Педагогическую профессию выбирают не по расчету — по призванию: подвижничество в самой ее природе. Но какое оно — призвание, дающее человеку гордое право учить и воспитывать других людей? Можно ли разглядеть его в 16-17 лет? Ведь призвание — прежде всего продукт жизненного опыта, в его основе лежат те сведения, которыми располагает человек о своей будущей профессии и о самом себе. Поиск своего предназначения долог и труден и у каждого свой... Учитель — профессия массовая. К ней могут прийти люди с самыми разными свойствами и качествами личности, в зависимости от них вырабатывая свой, индивидуальный стиль деятельности. ...В.Н. Сорока-Росинский, знаменитый Викниксор... любил повторять: «Учителя добиваются успеха, находя для себя совершенно различные способы в области работы: один как друг и советчик молодежи, другой — способствуя развитию смелого и независимого мышления учащихся, а еще кто-то, — устраняя причины недостатков у слабых учеников. Нельзя сказать, что один из этих типов лучше, чем другой, — все они необходимы...» Педагогическое призвание — не случайное наитие духа, а достаточно сложная, строго выверенная система ценностей и приоритетов. Человека можно научить всему, но ему нечего делать в школе, если педагогическая работа не приобрела для него общественную значимость, не стала его личной ценностью[51]. 4. На основе анализа данных текстов, а также текстов, представленных в предыдущем разделе, постарайтесь выполнить следующие задания. Определите педагогические проблемы, которые, по вашему мнению, целесообразно было бы исследовать, и: О сформулируйте проблему научно-педагогического исследования, дайте краткое обоснование ее актуальности; О определите объект, предмет, тему, цель, задачи исследования; О попытайтесь построить гипотезу и составить план экспериментальной работы. Ы ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ! Утверждают, что цель практически любого исследования может укладываться в рамки следующих формулировок: О разработка педагогических (научно-методических, органи- зационно-педагогических и т.п.) основ формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо; О выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, методологических) условий (предпосылок и условий) формирования (воспитания, развития); О обоснование содержания, форм, методов и средств; О разработка методики (методической системы) формирования чего-либо; О определение и разработка педагогических (дидактических) средств (пособий, ТСО и т.п.); разработка требований, критериев, теоретической модели чего-либо; О охарактеризовать педагогическую концепцию имярек, показать ее историческую значимость и роль в развитии современной педагогики (системы образования); О проанализировать и обобщить теоретический и практический опыт педагогов такого-то периода по такому-то направлению, определить его значение для развития образования (педагогики) на современном этапе[52]. 5. Сформулируйте определения следующим понятиям, приведенным в тексте: □ идеал □ качества личности □ творческая продуктивная деятельность □ самоанализ □ самообразование □ самооценка □ самосознание Напоминаем! Вы продолжаете весьма сложную, но очень важную для себя работу по созданию «Краткого педагогического словаря». Желаем успеха! □ свойства личности 6. Прочитайте отрывок из замечательной, удивительно доброй, интересной и поучительной книги Януша Корчака «Как любить ребенка» и определите, какие и насколько значимые противоречия в системе межличностных отношений детей раскрывает автор. Януш Корчак (1878-1942) 5 августа 1942 г. двести детей «Дома сирот» вместе с девятью воспитателями шли строем через Варшаву. Януш Корчак — руководитель приюта, отказавшись от предложения гитлеровцев сохранить ему жизнь, шел во главе колонны, держа за руки двух самых маленьких детей. Колонну вели в газовые камеры лагеря смерти Треблинки. Над колонной реяло зеленое приютское знамя надежды с четырехлистным золотым клевером... На месте их смерти стоит камень с надписью «Януш Корчак и дети» Ребята, не любимые другими ребятами, и ребята — любимцы, коноводы. Важная тема, разработка ее даст ключ к загадочным жизненным успехам не за счет душевных качеств или силы, а чего-то неуловимого и нам неизвестного. У красивых, здоровых, веселых, инициативных, смелых, талантливых ребят всегда есть товарищи, союзники, поклонники; у чересчур честолюбивых бывают и враги. Отсюда враждебные лагери. В детском коллективе случаются и мимолетные любимцы, дети возвышают их, чтобы потом порадоваться их падению. Не удивительно, если ребенка, который умеет организовать игры, знает сказки, любит и умеет играть, охотно принимают товарищи; он оделяет своей веселостью и задором, как другой яблоками и грушами. И в конце концов, что и любить детям, как не изобилие сластей или богатство духа, дающего им радость? Дети не любят размазней и надоед, но кто они, эти размазни и надоеды, как не слабые телом и бедные духом? Вот и идут они к воспитателю: ведь ничего не давая ребятам сами, они ничего и не получают взамен. Так оно и должно быть, что больше всего на тебя посягают, теснее всего тебя обступают не наиболее стоящие дети. Не требуй для них всей полноты прав, они и сами немногого требуют. Но и не отталкивай их[53]. 7. Безусловно, в будущей работе вас будет интересовать микроклимат в детском коллективе, самочувствие каждого из его членов, отношение детей друг к другу... Какие методы вы считали бы возможным и целесообразным использовать для получения необходимой исследовательской информации? Постарайтесь обосновать их выбор и охарактеризуйте условия применения. ♦ ПРОБЛЕМНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ (ТЕКСТЫ) Б.М. Бим-Бад, современный российский педагог: теоретик и практик Антропологические основания теории и практики образования (1994 г.) 2. Логика педагогического познания, диктующая необходимую и достаточную номенклатуру проблем антропологического подхода, обеспечивает саму возможность системной интерпретации знаний о человеке с позиций педагогики, знаний, которые несет в себе не только наука, но и искусство, философия, религия, массовое сознание. Науки об образовании, постоянно соотнося свое содержание с посылками о природе человека и воспитания и опираясь на системное человековедение, разрабатывают следующую проблематику. Из положений о природе индивида и личности проистекают вопросы, то или иное содержательное разрешение которых служит обоснованием для теории и практики образования. Это конкретные условия образования, воспитания, учения, обучения; взаимодействие стихийного очеловечения с преднамеренно организованным, его результативность и устойчивость; образование и воспитание как вмешательство в жизнь личности или как взаимодействие с ней; специфика образования, воспитания, учения, обучения на различных возрастных этапах; программа образования и воспитания; содержание образования и воспитания, формы и методы, исходящие из целей и идеалов развития личности. Из посылок о природе общества проистекают следующие проблемы: взаимодействие педагога с воспитуемым; его социальная сущность и механизмы; воздействие и противодействие; условия эффективного взаимодействия; образование как инструмент социальной преемственности, учет специфики связей между поколениями; содержание образования, исходящее из направленности и перспектив социального развития, структуры общества, его ценностей, норм и целей, характера разделения труда, взаимообусловленности личности и общества; взаимодействие новых поколений с общественным сознанием, особенно с содержанием морального сознания; образование как организация взаимодействия личности с семьей, учебной группой, средой в целом. Посылки о природе знания и мышления порождают свои проблемы. Это — образование как развитие мышления; накопление опыта и совершенствование способностей; структуризация образования как движения познания от общего к частному, от частного к общему, как комбинированное движение; содержание образования, исходящее из сходства и различия между научным и учебным познанием; включение в образовательные процессы диагностики и прогностики мышления. Указанная последовательность проблем необходима для синтеза человековедения в педагогических целях, но недостаточна. Педагогическая интерпретация, осуществляемая в рамках антропологического подхода, возможна путем упорядочения ее аксиоматики и проблематики благодаря применению ряда методологических принципов. 3. Методология. На первом месте стоит принцип отбора источников знаний и методов познания с целью их педагогической интерпретации. Этими источниками являются наука, искусство, религия, философия, обыденное (массовое) сознание. Течения, направления, школы в педагогике различаются прежде всего по характеру их преимущественной ориентации на ту или иную науку о человеке, по степени вовлеченности других сфер человековедения в орбиту их аксиоматики, на которую они опираются, проблематики, которую они учитывают и разрабатывают, и методов исследования, доказавших свою действенность в смежных с педагогикой областях человековедения. Это принцип антропологической ориентации педагогики. Рядом с ним находится принцип единства общего, особенного и отдельного в познании человека, который используется в планировании и организации научных исследований, системе целеполагания и диагностики, в способах применения теоретического знания. Педагогическая мысль, лишенная антропологического фундамента, как бы замирает перед объективной трудностью учета разброса свойств человека в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патологии, перед трудностями поиска законов, пробивающих себе дорогу сквозь гигантскую толщу индивидуальных вариаций. Чтобы преодолеть эти трудности, необходимо понять каждого как воплощенное единство общего, особенного и отдельного. В каждом неразрывно соединены общее, или общечеловеческое, особенное, свойственное данному месту, времени, группам, отдельное (единичное), неповторимо индивидуальное. На пути всестороннего изучения особенного и отдельного данный конкретный случай можно отнести к определенному классу однотипных случаев и перейти от отдельного к особенному, от особенного — к общему. Педагогико-антропологическое мышление одновременно и вероятностно-статистическое (решает проблемы в терминах общего и особенного), и конкретно-диагностическое, т.е. исследует их в терминах отдельного, подобно мышлению медика. Массовая природа объекта педагогики заставляет рассматривать обобщение на всех уровнях как среднюю многочисленных отклонений, внутреннюю тенденцию. Идентификация и изучение отдельного, определение удельного веса общего в особенном, поиск закономерностей всеобщего в каждом отдельном случае — необходимая предпосылка и метод получения научных фактов, диагностики, предвидения и рекомендаций для практики. Фиксация особенного и отдельного важна и как условие для сопоставимости, проверки и обобщения эмпирических данных. Применение принципа единства общего, особенного и отдельного позволяет преодолеть объективную трудность обнаружения и применения законов воспитания и обучения, заключающуюся в чрезвычайно широком диапазоне свойств, характеристик и индивидуальных особенностей всех участников педагогического процесса. Конкретные методы исследования, применяемые в педагогике разного типа, должны быть рассмотрены в свете того, насколько они природосообразны, в какой мере учитывают специфику возрастных особенностей участников эксперимента. Используются ли зарекомендовавшие себя в других науках о человеке методы приобретения и верификации знания?[54] М.И. Демков (1859-1939), педагог, историк педагогики Педагогические гипотезы и теории, их история и современное значение (1912 г.) Лет десять тому назад нам приходилось говорить о значении гипотез и теорий в науке. Мы тогда уже настаивали, что гипотезы и теории составляют необходимую принадлежность всякой науки. Если бы наука состояла только, как думают некоторые, в одном кропотливом накоплении фактов, она скоро остановилась бы в своем развитии. Появление новой гипотезы, установка новой теории сообщают порядок и связь там, где их раньше не было, дают возможность утилизировать прежде всего добытые факты. Отдельные же плохо соединенные факты представляют небольшой интерес в научном отношении, они легко забываются и часто становятся достоянием архивов. Теории и гипотезы — вот арена для человеческого ума, а факты есть только необходимый фундамент. Гипотезы в науке так же необходимы, как необходимы всякого рода обобщения, ведущие к пониманию фактов. Они готовят почву для появления новых теорий, дают руководящие указания для объяснения старых и нахождение новых фактов. Гипотезы и теории суть довольно сложные научные явления, результаты нередко многовековых усилий ума. Для того же, чтобы оценить какое-нибудь сложное научное или жизненное явление, нужно стараться постичь ту обстановку, среди которой оно могло появиться, расти и развиваться, изучить ту почву, на которой оно могло возникнуть и укрепиться. Гипотезы и теории суть явления научные, но для их полного уяснения и понимания недостаточно знакомства с историей данной науки, нужно знакомство более полное и всестороннее: надо познать и уяснить те факторы, которые подготовляют появление той или другой гипотезы или теории. Нередко, изучая историю той или другой науки, приходится удивляться, почему известные довольно поверхностные гипотезы могли не только появиться, но и встретить радушный прием в обществе и ученом мире, а другие, гораздо более серьезные и глубокие, встречены были равнодушно и оставались долгое время в пренебрежении. Еще более приходится удивляться тому, что гипотезы нелепые, с нашей современной точки зрения, не только могли появиться, но и продержаться долгое время в науке, заслонив собой более здравые предложения. Но наше удивление скоро сменится пониманием, коша мы изучим ту среду, где росла и развивалась данная гипотеза, когда мы поймем ее культурно-историческую обстановку... Гипотезы готовят почву для теорий; укрепленные и усиленные рядом новых факторов, они переживают века, утверждаются, получают научное значение и мало-помалу превращаются в теорию. Но для того чтобы это случилось, надо не только, чтобы они подтверждались всеми наличными фактами, но и не противоречили господствующему направлению в науке. Переходя к педагогике, мы должны сказать, что здесь гипотезы и теории имеют громадное значение в связи с теми культурно-историческими условиями, с которыми приходится считаться воспитанию. Но в то время как в других науках роль и значение гипотез и теорий хорошо уяснены, в педагогике эта отрасль слабо затронута и мало уяснена История педагогики говорит нам, что в то или другое время процветало такое или иное учение, с подробностью знакомит нас с биографиями выдающихся педагогов и даже второстепенных педагогических деятелей, но сравнительно мало останавливает наше внимание на педагогических гипотезах и теориях, не делает попыток резко выделить эти гипотезы и теории и показать, на чем основывались их сила и продолжительное существование, не уясняет нам, какая культурная обстановка и какое настроение умов породили их, что способствовало их росту и развитию. Словом, не было попыток понять значение педагогических гипотез и теорий в связи с ростом и развитием народа, в связи с его культурой, а также мало сделано указаний обратного их воздействия на культуру[55]. В.В.Краевский, доктор педагогических наук, профессор Педагогика между философией и психологией В последние десятилетия неоднократно предпринимались попытки описывать природу обучения и воспитания современными математическими средствами. Но если количественные модели педагогических объектов создаются до того, как их сущность однозначно выявлена на качественном уровне, они не носят реального содержательного характера. На бесплодность попыток применять методы точных наук без учета специфики объектов такого применения указывают многие ученые. Например, в одной из работ о прикладной математике сказано: «Надо прямо смотреть в глаза фактам и признать, что применение математических методов не полезно, а вредно до тех пор, пока явление не освоено на гуманитарном уровне (Грекова И. Методологические особенности прикладной математики // Вопросы философии. 1976. № 6. С. 113). Не менее резко выступали против подобной практики академики А.Д. Александров, А.Н. Крылов, Ю.А. Митропольский. То, что именно специалисты высшей квалификации по естественно-математическим дисциплинам возражают против перегибов сциентистского толка, не случайно. Они яснее видят границы и возможности применения методов, которые сами разрабатывают[56]. А.М. Новиков, доктор педагогических наук, профессор Работа с научной литературой (1994 г.) Постоянная работа с научной литературой — обязательный компонент любой научной деятельности. А сама научная литература является важнейшим средством поддержания существования и развития науки — во-первых, средством распространения и хранения достигнутого научного знания, во-вторых — средством коммуникации, научного общения между собой. Причем, необходимо учитывать разные функции тех или иных видов публикаций, отражающих, как правило, разные этапы развития научного знания. В начале новью научные факты, идеи, теории появляются в публикуемых тезисах выступлений на научных конференциях, семинарах, съездах, симпозиумах, а также в препринтах и других видах публикаций, осуществляемых наиболее быстро. Затем в уже систематизированном и отобранном виде они переходят в научные статьи, публикуемые в журналах и сборниках. Следующий этал — в еще более обобщенном, систематизированном и проверенном виде факты, идеи, теории публикуются в монографиях. И только наиболее фундаментальные, общие и неоднократно проверенные новые компоненты научного знания попадают в учебники — вузовские, а уж самые значительные — в школьные. Эту динамику движения научного знания необходимо учитывать в вашей работе с научно-педагогической литературой, разграничивая литературные источники по степени их важности, достоверности и признанное™ в научно-педагогическом мире. Начиная работать с литературой по выбранной теме исследования, даже до этого — по выбранному вами направлению, вы приступаете к составлению библиографии. Для этого лучше всего использовать обычные каталожные библиотечные карточки, которые есть в любой библиотеке. На одной (лицевой) стороне пишется источник: фамилия и инициалы автора, название работы, в каком журнале, сборнике и т.п. издана статья, тезисы и т.п., место (город) издания, издательство, год издания, количество страниц в книге или с какой по какую страницу расположена статья, тезисы в журнале, сборнике и т.д. Причем, есть определенный библиографический стандарт — как надо оформлять данные о литературных, а также, к примеру, архивных и других источниках... На оборотной стороне карточки вы фиксируете те факты, утверждения и т.п., что представляет интерес для вашей работы. Если места для этого не хватает, на карточке делается пометка о том, на какой странице специально заведенной тетради конспектов следует искать конспект данной работы. Если выписывается цитата дословно — она охватывается кавычками, чтобы в дальнейшем отличить ее от конспективной записи. Но в любом случае необходимо пометить — с какой страницы (страниц) источника взят, законспектирован материал. Вообще библиографию необходимо вести самым тщательным образом, чтобы в дальнейшем не обращаться вновь и вновь к первоисточникам тогда, когда на это у вас не будет времени. Допустим (часто распространенный случай), вы не записывали, сколько страниц в книге или на каких страницах напечатана та или иная статья. Когда же вы начнете оформлять список литературы... вам придется вновь заказывать всю литературу в библиотеке. На это уйдет не день и не неделя, а намного больше. Как искать необходимые литературные источники (если не говорить о специальных источниках — архивных материалах и т.п. — это отдельный разговор)? В первую очередь в библиотечных каталогах (книги) и в последних номерах журналов за каждый год, где помещаются перечни всех статей, опубликованных в текущем году. Хорошим подспорьем могут быть списки литературы, которые приводятся в конце монографий...[57]
|
|
|
|
|
|
|
|
Работа с понятийным аппаратом
Важнейшие требования к любой научной работе — это строгость, четкость, однозначность применяемой терминологии. Если в обыденной жизни, в устных выступлениях, даже в методических пособиях допускается известная свобода в оперировании терминами, то требование упорядоченности и строгости употребления языка педагогической науки, как и любой науки вообще, обязательно.
Как правило, всякая наука располагает определенным набором особых терминов, понятных, в основном, специалистам. Но в педагогике это не так. Педагогика как деятельность близка любому человеку, поскольку его воспитали в семье, учили в школе, он сам воспитывает своих детей и т.д. Поэтому, очевидно, педагогика, в отличие от многих других наук, пользуется общеупотребительными понятиями, терминами. Это приводит к тому, что на уровне обыденных, житейских представлений научный педагогический текст, даже если в нем есть серьезные языковые, терминологические недостатки, будет понятен читателю. Но наука как особая форма знания нуждается и в особом научном, строгом языке. Поэтому тот или иной автор, допускающий неоднозначное толкование терминов, тем самым не поднимается выше общедоступного уровня осмысления педагогической действительности и поэтому приращение нового научного знания не дает.
Между тем, даже в научной педагогической литературе многие термины трактуются неоднозначно. Так, например, основные педагогические категории, такие, как воспитание и обучение, употребляются не менее, чем в четырех значениях каждое. Неоднозначно толкование и многих других терминов: содержание образования, методы обучения, самостоятельная работа, педагогические условия, педагогические средства и т.д.
Поэтому в процессе исследования и особенно на этапе написания диссертации вы должны постоянно следить за тем смыслом, который вы вкладываете в тот или иной используемый термин. Включая даже такие казалось бы расхожие и не педагогические слова, как аппарат, аналогия, динамика, задача, закон, значение, категория, качество, критерий, комплекс, концепция, метод (способ), модель, развитие, общее (всеобщее), операция, основы, подход, прием, курс, принцип, положение, понятие, предмет, условие, связь, смысл, содержание, стадия, теория, фактор, функция, формализм, цель, цикл, этап и т.д., не говоря уж о сугубо педагогических, психологических, а также философских понятиях (категориях).
Каждый раз, когда у вас появляется необходимость использовать какой-либо термин, вы начинаете работу с ним с общих словарей, энциклопедических словарей и энциклопедий. В первую очередь это словари русского языка В. Даля и С.И. Ожегова, Словарь иностранных слов, Советский энциклопедический словарь. Эти источники дадут вам однозначное толкование общеупотребительных терминов в общенациональном масштабе. Причем, хотя терминология в них трактуется практически одинаково, каждый их них все же вносит свои нюансы в объяснения значений слов, что позволит вам лучше ориентироваться при использовании того или иного термина. ...Очень полезным будет Словарь синонимов русского языка, когда нередко приходится мучительно искать, чем можно заменить то или иное слово, чтобы не повторять его по многу раз подряд в одном предложении, в одном абзаце и т.п.
Следующий этап, если речь идет уже о сугубо педагогических, психологических, философских понятиях, — вы работаете с соответствующими специальными словарями, энциклопедиями. По педагогике — это, в основном, четырехтомная Педагогическая энциклопедия, изданная в 60-х годах, а также двухтомный Педагогический словарь, изданный в то же время. Недавно вышла Российская педагогическая энциклопедия. Практически больше ничего в этой области не выпускалось, не считая весьма неудачных, на взгляд автора, Педагогического словаря для пропагандистов и агитаторов, изданного в 1988 году.
Из психологический литературы такого рода наиболее удачен, думается, словарь К.К.Платонова. Он написан в очень доступной форме и к тому же внутренне непротиворечив. Из философских словарей можно рекомендовать Философский энциклопедический словарь, выпущенный издательством «Советская энциклопедия» в 1983 г., не говоря уже о пятитомной Философской энциклопедии (1963 г.).
И, наконец, третий этап, когда речь идет о терминах, имеющих существенное значение для вашей работы. Вы начинаете анализировать их толкование в педагогической и психологической литературе — монографиях, статьях и т.д. По этим публикациям вам целесообразно составить тезаурус — словарь используемых данными авторами терминов с раскрытием их толкований и соотношений между ними. В дальнейшем... вы пользуетесь терминологией преимущественно из этого тезауруса, а остальные термины применяете только в случае необходимости, когда уже нельзя обойтись без них. (...)
Одновременно можно порекомендовать завести словарь собственной используемой терминологии — по типу алфавитной записной книжки — с указанием значения каждого термина и источника, откуда взято его толкование[58].
Я. Скалкова,
болгарский педагог, представляющий результаты коллективного исследования
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 599; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!