Современные дидактические концепции



 

Отличительной чертой современных дидактических концепций является их развивающий характер, новый, активно-деятельностный способ обучения. Рассмотрим некоторые концепции развивающего обучения.

 

Концепция Л.В. Занкова. Усилия научного коллектива под руководством Л.В. Занкова в 1950–1960-х гг. были направлены на разработку новой, более эффективной системы обучения младших школьников. Основу этой концепции составляют следующие взаимосвязанные принципы:

· обучение на высоком уровне трудности;

· быстрый темп изучения программного материала;

· ведущая роль теоретических знаний;

· осознание учеником процесса учения;

· целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Эти принципы были реализованы в специально разработанных программах и методиках обучения чтению, письму, математике, природоведению и другим предметам. Система обучения Л.В. Занкова показала высокую эффективность при экспериментальной проверке, однако попытка её внедрения в массовую практику, предпринятая в 1960-1970-е гг., потерпела неудачу, так как подавляющее большинство учителей в то время оказалось неспособно её освоить. Возрождение этой концепции в конце 1980-х – начале 1990 гг. вызвано ориентацией школы на личностно-ориентированное обучение.

 

Концепция содержательного обучения разработана в 1960-е гг. научным коллективом под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина также для начальной школы. Согласно этой концепции, школьник в процессе усвоения учебного материала движется от понимания конкретного образа к осознанию абстрактного понятия. Последующее теоретическое воспроизведение строится по обратной логике: мысль ученика движется от абстрактного к конкретному. Именно такая логика построения учебного процесса должна способствовать наилучшим результатам обучения младших школьников.

 

Концепция поэтапного формирования умственных действий разработана на основе соответствующей теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, В основе этой теории лежит следующая закономерность: всякое умственное действие берёт начало с материального, с внешнего действия. Чтобы сформировать любой умственный навык, надо сначала создать учебные условия, моделирующие его в виде действий с предметами и иными материальными объектами, а затем перевести его выполнение на вербальный (словесный) уровень.

 

Согласно концепции поэтапного формирования умственных действий, возможности процесса обучения значительно возрастают, если в процессе учения дети учащиеся проходят через следующие взаимосвязанные этапы:

1) мотивация деятельности и предварительное ознакомление учащихся с действием и условием его выполнения;

2) осознание учащимися схемы, алгоритма предстоящего действия (на этом этапе широко используются схемы, инструкции, памятки, наглядно представляющие отдельные операции и их последовательность);

3) внешнее выполнение действия и проговаривание действия вслух;

4) обобщение действия (обычно это высказываемый вслух вывод, подводящий итог выполненному действию);

5) этап внутренней речи, перевод действия из внешней формы (материальной) во внутреннюю, умственную;

6) закрепление действия во внутреннем, умственном плане, осознание его как личностно значимого, необходимого.

 

Концепция проблемного обучения предполагает поиск резервов умственного развития учащихся: способности к творческому мышлению и самостоятельной познавательной деятельности. Научное обоснование данной концепции сделано в 1960–1970-х гг. работах Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя и др.


Суть проблемного обучения состоит в организации педагогом для учащихся проблемных ситуаций, осознании этих ситуаций, их принятия и решения в процессе совместной взаимодействия учащихся и учителя при максимальной самостоятельности учеников и общем направляющем руководстве педагога.


Проблемные ситуации возникают, например, в таких случаях:

· если обнаруживается несоответствие между уже известными учащимся фактами и новыми знаниями;

· если учащиеся сталкиваются с новыми для них условиями использования уже имеющихся знаний, умений и навыков;

· если необходимо выбрать из известных ученику способов решения учебно-познавательной задачи единственный правильный или наилучший и т.д.


При создании проблемных ситуаций учителю следует руководствоваться правилами:

· каждое задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми уже владеет ученик;

· то неизвестное, которое нужно «открыть» ученику при разрешении проблемной ситуации, должно подлежать усвоению, способствовать формированию действительно важных знаний и умений;

· выполнение проблемного задания должно вызывать у ученика интерес, потребность в усваиваемом знании.


В проблемном обучении принято выделять четыре основных этапа:

1) осознание проблемной ситуации («ситуация требует разрешения, потому что…»);

2) анализ ситуации и формулировка проблемы («проблема состоит в том. что…»);

3) решение проблемы: выдвижение гипотез и обоснование путей решения, отбор наиболее логичных гипотез и их последовательная проверка;

4) проверка правильности решения («противоречие устранено, потому что…»).

 

Наверх

 

Содержание образования

 

Вопрос о том, чему учить – один из важнейших в дидактике. В разные исторические эпохи на него пытались ответить выдающиеся мыслители, общественный деятели и педагоги. В результате к началу XIX в. сформировалось две общенаучных теории, отражающих два основных взгляда на сущность этого вопроса: теории дидактического энциклопедизма (теории материального содержания образования) и дидактического формализма (теория формального содержания образования).

Суть дидактического энциклопедизма состоит в том, что у ребёнка надо сформировать систему научных знаний, и чем шире в ней охвачены различные науки, чем глубже знания, тем лучше. Среди знаменитых приверженцев этой точки зрения античный философ Сократ, английский мыслитель XVI-XVII вв. Фрэнсис Бэкон и основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский.

В дидактическом формализме главной ценностью являются не знания сами по себе, а способы действия, умения использовать знания на практике и самостоятельно их находить. В античную эпоху эту идею сформулировал Гераклит ("Многознание уму не научает"). Этой теории придерживались такие выдающиеся педагоги прошлого, как Джон Локк, Иоганн Генрих Песталоцци, Иоганн Гербарт.

Обе теории имеют свои сильные и слабые стороны: дидактический энциклопедизм хорошо формирует теоретические знания, но недостаточно обеспечивает связь обучения с жизнью, а дидактический формализм вооружает практическими умениями, но ограничивает развитие теоретического мышления. Поэтому существует и третья точка зрения, которую во 2-й половине XIX в. выразил русский педагог К.Д. Ушинский: необходимо объединить достижения обеих теорий, находя «золотую середину» в соотношении формируемых у личности знаний и опыта деятельности.

В конце XIX - начале XX в. создаётся теория дидактического прагматизма (дидактического утилитаризма), у истоков которой стоят Джон Дьюи и Георг Кершенштейнер. Согласно этой теории, содержание образования должно формироваться на междисциплинарной основе, отвечать требованию практической пользы, а также интересам и наклонностям ребёнка. Сторонники этой теории стремятся максимально разнообразить содержание образования, однако не требуют его освоения всеми учениками. Разнообразие нужно для того, чтобы ребёнок (или его родители, лица, их заменяющие) мог выбирать то, что будет наиболее способствовать его самореализации в жизни. Учёт индивидуальных особенностей - важное достоинство данной теории. Однако у неё есть и недостатки:

- при массовом обучении обеспечить её реализацию гораздо сложней, чем реализацию предыдущих теорий;

- разнообразие возможного содержания образования осложняет ребёнку или его семье правильный выбор, что зачастую приводит к снижению качества результатов обучения.

В XX в. появляются новые теории формирования содержания образования. Так, польский учёный-педагог Винценты Оконь разработал теорию функционального материализма. По его мнению, содержание образования по любой учебной дисциплине должно формироваться на основе определённой ведущей идеи, отражающей специфику данной дисциплины, особенности её функций в целостной системе формирования у ребёнка научного мировоззрения. Например, в биологии такой идеей будет идея эволюции, в истории - историческая обусловленность социокультурных явлений и т.д. Таким образом, каждый учебный предмет приобретает единый стержень, позволяющий объединить требования общества и индивидуальные образовательные потребности учащихся.

Ещё одна из сравнительно новых теорий (середина XX в.) - теория операциональной структуризации содержания образования. В данной теории внимание обращено не столько на само содержание образования, сколько на способы его структуризации: единство его частей и связей между этими частями. Структура содержания образования - очень важный аспект, поскольку от неё зависит, в каком виде ученик усвоит систему знаний и опыта, входящих в содержание образования, насколько эта система будет ему удобна для последующего практического использования.

Итак, на вопрос «Чему учить?» отвечает содержание образования.

Содержание образования – педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения, усвоение которой должно обеспечить формирование всесторонне развитой личности, готовой к сохранению и развитию материальной и духовной культуры общества (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Иначе говоря, содержание образования – это то, что должен освоить ученик в результате обучения.

Содержание образования не оставалось неизменным на протяжении веков, оно продолжает меняться и теперь. Содержание образования отражает общественный идеал: существующие в обществе представления о том, каким должен быть образованный человек. Содержание образования находится в зависимости от социально-экономических и социально-культурных условий, от уровня развития системы образования, от степени его контроля государством и т.д.

На содержание образования влияют две основные группы факторов:

1) цель образования, выражающая потребности общества (кратко общественные потребности можно сформулировать как формирование нужной, полезной обществу личности);

2) особенности человека как участника образовательного процесса, закономерности его психофизического развития .

Источник содержания образования – опыт человечества, закреплённый в материальной и духовной культуре. Однако накопленный людьми опыт столь огромен, что невозможно передать его новому поколению в полном объёме. И этого не требуется, ведь многие специальные знания никогда не пригодятся в жизни большинству людей, они будут нужны лишь профессионалам. Но как выбрать из огромного наследия человеческой культуры именно то, что потребуется всем или абсолютному большинству выпускников общеобразовательной школы – то, что станет основой для дальнейшего успешного образования и развития личности? В этом и заключается главная проблема отбора содержания образования.

В.В. Краевский обосновал следующие принципы отбора содержания образования:

- соответствие содержания образования требованиям общества, науки, культуры и личности;

- единство содержательной и процессуальной сторон образования (т.е. содержание образования должно отбираться с учётом особенностей педагогического процесса);

- структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования: научной теории, учебного плана, учебного материала, педагогической деятельности, личности ученика и т.д.;

- гуманитаризация – направленность на человека, на творчество и усвоение общечеловеческой культуры (этот принцип подразумевает прикладное значение полученных знаний и опыта для людей);

- фундаментализация – создание «фундамента» саморазвивающейся личности (объединение наук и искусств, перенос знаний и умений в другие науки и искусства, формирование общеучебных умений, навыков самообразования).

 

Наверх


Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 39; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ