Билли. А мама будет есть (мать Билли очень любила покушать).

Я. Как ты думаешь, а кенгуру-мальчику не хотелось бы пока­таться у мамы в сумке, где теперь сидит малыш? (У Билли появился младший брат.)

Билли (долго смотрит на картинку). Нет. Понимаете, он же уже ездил в маминой сумке, когда был маленьким. А теперь он достаточ­но вырос, чтобы ездить на велосипеде, а малыш даже ходить не умеет.

Я. Так же, как и ты раньше был малышом, а теперь очередь твоего брата, да?

Билли (широко улыбаясь). Вот именно!

Часто та работа, которую проделал ребенок в процессе терапии, оказывается достаточной, чтобы он мог продолжать ее самосто­ятельно, особенно в тех случаях, когда к процессу были подключены и родители. Они могут заниматься с ребенком самостоятельно, если овладели новыми навыками общения с ним. Иногда, когда ребенок перестает посещать занятия, его родители (или один из них) решают исследовать и проработать собственные чувства и конфликты. Опыт проведения психотерапии с ребенком зачастую прокладывает пути в психотерапию и родителям, помогает им не ощущать неудобства и даже стремиться к созданию взаимоотношений на новой основе.

Когда ребенок начинает включаться в психотерапевтический Процесс, родители испытывают облегчение, лучше себя чувствуют и атмосфера в доме становится менее напряженной. Это помогает ре­бенку получать от психотерапии больше, и он начинает обнаружи­вать существенное улучшение поведения. Иногда это замечают и учителя, которых также успокаивает такая ситуация. На протяжении всего этого времени ребенок становится старше и мудрее. Совокуп­ность этих факторов дополняет психотерапию: возникает эффект снежного кома, синергизма накопления положительных эффектов в жизни ребенка.

Однако завершение психотерапии может оказаться и преждевре­менным. Семилетняя девочка демонстрировала все признаки, на которые я ориентировалась, принимая решение о прекращении психотерапии. Ее дела шли хорошо и в школе, и дома, и с друзьями, а с точки зрения терапевта, наши занятия становились всё менее продуктивными. Я наблюдала девочку на протяжении шести меся­цев. На одном из занятий я сообщила ей и ее матери, что нам уже стоит подумать о завершении занятий, поскольку дела идут хорошо. Когда в тот день девочка вернулась домой, родители обнаружили некоторые проявления ее прежнего поведения (до терапии она обнаруживала склонность к поджогам, кражам и порче имущества). Когда ее обескураженная мать заговорила об этом на нашем следую­щем занятии, девочка сказала: «Если я буду хорошая, я больше никогда не смогу приходить сюда и видеться с Виолет». Тогда я поняла, что либо не смогла хорошенько подготовить ее к заверше­нию терапии, либо неправильно оценила ее готовность к заверше­нию. Ведь дети говорят нам всё, о чем мы хотим знать.

Готовить детей к завершению терапии необходимо. Несмотря на то, что мы помогаем им обретать как можно больше независи­мости и самостоятельности изо всех своих сил, между нами, несом­ненно, возникает взаимная привязанность и потребность заботиться друг о друге. Нам необходимо работать с чувствами, которые возни­кают при прощании с теми, кто нам приятен и о ком мы заботимся.

Завершение не должно восприниматься как финал (что подразу­мевается в самом определении). Завершение — всего лишь место остановки, завершение определенного периода. Некоторым детям нужна убежденность, что они смогут вернуться, если почувствуют в этом необходимость. Обычно я предпочитаю, чтобы во время нашей беседы о возможности завершения терапии присутствовали родите­ли, и обсуждаю эти проблемы открыто. Иногда это оказывается невозможным. Приведенную ниже записку я получила от восьмилет­ней девочки, после того как ушла из учреждения, в котором я была интерном. Сен, 13

Дорогая Валет Я скучаю по тебе Я люблю тебя Ты мне нужна Пжалста

Я не люблю прекращать встречи с ребенком внезапно. Обычно я предлагаю встретиться еще несколько раз, когда у меня будет время. Мы разговариваем о том времени, которое провели вместе, и о том, что происходило на наших занятиях, как бы подводя итоги. Иногда мы вместе просматриваем все рисунки ребенка и вспомина­ем, о чем мы говорили. Одна восьмилетняя девочка сказала мне: «Я хотела бы нарисовать для вас на прощание открытку». «Хорошо»,— ответила я и вынула принадлежности для рисования. Она нарисова­ла картинку со множеством цветов. Протянув ее мне, она сказала:

«Я буду по вас скучать». Я ответила, что тоже буду скучать по ней, и она заплакала. Взяв ее на колени, я обняла ее и поговорила о том, как трудно иногда бывает прощаться. Она покивала и поплакала, и я поплакала чуть-чуть, а затем она встала и сказала: «Я думаю, надо нарисовать вам еще одну открытку». При этом она улыбнулась и подмигнула мне. Она нарисовала очень смешную открытку, напоми­нающую современные мультфильмы. Мы посмеялись, и я дала ей свой адрес и номер телефона, попросив, чтобы она написала или позвонила мне, если захочет.

Когда я работала в школе, я давала свой телефон детям, которые переходили в группу продленного дня. И иногда они звонили мне. В основном это были очень короткие звонки, быстрое соприкос­новение через телефонные провода. Мне нравилось, когда они звонили, и я ни на минуту не чувствовала, что поощряю формирова­ние зависимости. Это было нормальное общение людей, которые в течение некоторого времени близко общались друг с другом. Мне редко звонят дети, с которыми я занималась индивидуально, но иногда я получаю от них письма в том же роде. Я отвечаю им корот­кой открыткой и замечаю, что после одного-двух раз таких обменов информацией у детей, которые испытывали потребность в обраще­нии ко мне, эта потребность пропадает.

Я думаю, что типичная ошибка учителей при завершении учебного года заключается в том, что они на заключительном заня­тии просят детей нарисовать, чем те собираются заниматься летом (а осенью просят нарисовать, чем дети летом занимались). Размыш­ления о том, в чем дети еще не уверены, препятствуют полному осознанию того, что происходит здесь и теперь. Почему бы вместо этого не выразить в цвете, линиях и формах, что дети чувствуют сейчас, когда заканчивают занятия?

Воспитательница в школе, которая вела две группы, рассказала мне в конце учебного года, о своей грусти из-за того, что она вскоре сменит работу и больше не увидится с этими детьми. В то же время ее радовала открывающаяся перспектива. Она не знала, как спра­виться со своими амбивалентными чувствами, вызванными предсто­ящим расставанием. Ей не хотелось вначале огорчить детей расска­зом о том, какую грусть она испытывает в связи с предстоящим расставанием, а потом сбить их с толку сообщением о своей радос­ти. Мне же показалось, что всё это — прекрасный повод для того, чтобы разделить с детьми свои смешанные чувства, выразить оба чувства искренне. У детей часто бывают смешанные чувства, и от этого им кажется, что они запутались. Она сказала: «Я думаю, это правда: важно выразить им свои чувства. Расставаться на самом деле тяжело. Я хотела бы, чтобы в разных ситуациях люди, которые испытывают какие-то чувства по отношению ко мне, рассказывали мне об этом».

У нас всегда есть какие-то незавершенные дела, из-за которых расставание становится еще более трудным. В этом случае необходи­мо принимать во внимание свои чувства и не бояться выражать их открыто. Нет ничего плохого в грусти (или, как в этом случае, и в радости) из-за того, что вы уходите.

Глава 10

 

ПРОБЛЕМЫ ПОВЕДЕНИЯ

В этой главе я собираюсь обсудить некоторые из тех особен­ностей поведения детей, которые служат причиной обращения к психотерапевту. Я не рассматриваю эти особенности поведения, ко­торые могут быть неприемлемыми как проявление болезни. Я счи­таю их доказательством силы ребенка, проявлением его стремления к выживанию. Для того, чтобы выжить в этом мире, ребенок будет делать то, что, по его мнению, наиболее отвечает его потребностям, в наибольшей степени способствует его развитию. Детство, вопреки расхожим представлениям—трудное время. John Holt [17] подробно обсуждает обманчивость мифа о безмятежном детстве: «Большин­ство людей, которые верят в институт детства, рассматривает детство как огражденный сад, в котором маленькие и слабые защищены от жестокости внешнего мира до тех пор, пока они не станут достаточ­но сильными и умными, чтобы справиться с его вызовами. Для некоторых детей это действительно так. Я не хочу разрушить их сад и вызволить их оттуда. Если им это нравится, то они могут исполь­зовать любые средства, чтобы там оставаться. Но я полагаю, что большинство детей и подростков во всё более и более раннем воз­расте начинают переживать свое детство не как сад, а как тюрьму.

Я не говорю, что детство плохо всегда и для всех. Но детство как счастье, безопасность, защищенность, невинность для многих детей не существует. С другой стороны, для некоторых детей детство (как бы хорошо оно ни было) продолжается слишком долго и из него нет другого пути, кроме постепенного чувствительного (или даже болез­ненного) выхода через рост и развитие».

Я согласна с J . Holt . Я вижу многих детей, которые прибегают к крайним мерам для выживания, для выхода наилучшим для них путем из тюрьмы детства. Похоже, что они делают всё, что в их силах, чтобы вырваться, пока, наконец, не достигнут магического статуса взрослого, статуса, благодаря которому они могут, наконец, взять на себя ответственность за самих себя, почувствовать уважение к себе и (как они надеются) получить долгожданные права. Часто взрослости приходится ждать долго.

Агрессия

Часто детей, которые балуются, ведут себя непосредственно, взрослые считают агрессивными. Такое поведение описывают как отреагирование ( acting out ), а детей, для которых характерно такое поведение, часто рассматривают как склонных обвинять окружаю­щих, ощущающих, что весь мир отвергает их вместо того, чтобы принимать. «Отреагирование», с моей точки зрения, в данном случае — неподходящий ярлык. Дети пассивные и покорные тоже отреагируют свои эмоции доступным им способом. Все мы отреаги­руем что-то нашим собственным путем.

Ребенок, который действует в согласии с самим собой, часто в первую очередь отмечается взрослыми в школе. Он дольше не уста­ет, ведет себя импульсивно, иногда нападает на других детей без видимых причин (но часто по веским причинам), непослушен (а по­этому называется «бунтующим»), говорит громко, нередко перебива­ет, дразнит и провоцирует других детей, вызывая у них подобное же поведение, пытается доминировать. Взрослые не любят такого поведения детей. Они стремятся разрушить ту социальную ситуа­цию, которая в нашей культуре наиболее приемлема. Такого рода поведение должно рассматриваться с учетом перспективы, а не оцениваться в системе двойных стандартов, различных для взрослых и детей. Поведение детей часто докучает взрослым и подобным им детям. Но когда ребенок называется «агрессивным» или «бунтую­щим», «отреагирующим», «грубым», «непослушным», надо отдавать себе отчет в том, что это ярлыки, отражающие осуждение. Я сама часто использую эти выражения, и я хотела бы, чтобы читатель понял, что я осознала: это чьи-то обозначения, чьи-то описания, чьи-то суждения.

Иногда ребенка воспринимают как агрессивного, если он по­просту выражает свой гнев. В гневе он может разбить тарелку или ударить другого ребенка. Однако я чувствую, что агрессивное пове­дение не только проявление гнева, но и отражение реальной ситу­ации. Акты агрессии часто называют антисоциальными. Они могут включать в себя деструктивное и разрушительное поведение, воров­ство, поджог. Я воспринимаю ребенка, который обнаруживает де­структивное поведение, как человека, которым движет чувство гне­ва, отверженности, незащищенности, тревоги, обиды и часто неспо­собность к четкому восприятию своей личности. У него также часто отмечается низкая самооценка. Он неспособен или не хочет, или боится выразить то, что чувствует, потому что если он это сделает, он может утратить силу, лежащую в основе агрессивного поведения. Он чувствует, что должен сохранить ту же линию поведения, что это путь, способствующий выживанию.

Clark Moustakas [34] описывает такого обиженного ребенка как мотивированного недифференцированным чувством гнева и страха. Бго поведение может демонстрировать враждебность по отношению почти ко всем и всему. Родители и учителя часто считают, что нарушения поведения у такого ребенка связано с его внутренними побуждениями, с каким-то внутренним стремлением поступать так, а не иначе. Однако именно окружение (а не внутренние трудности) провоцирует ребенка; если ему чего и не достает, так это способ­ности справиться с окружением, которое возбуждает в нем чувства страха и гнева. Он не знает, как справиться с чувствами, которые порождает в нем это недружественное окружение. Когда ребенок пристает к кому-нибудь, он делает это потому, что не знает, что еще он может сделать. Окружение часто провоцирует и асоциальное поведение ребенка. Чаще всего ребенок не становится агрессивным неожиданно. Он не может быть мягким воспитанным мальчиком, а спустя минуту поджечь или облить краской припаркованные маши­ны. Процесс, как правило, постепенный. До этого момента он, конечно, выражает свои потребности в более мягкой форме, но взрослые обычно не обращают на это внимания до тех пор, пока не наступят выраженные изменения поведения. То поведение, которое воспринимается взрослыми как асоциальное, часто в действитель-ности является отчаянной попыткой восстановить социальные связи. Ребенок не в состоянии выразить свои истинные чувства никаким другим способом, кроме того, который он избирает. Он делает то единственное, что может себе представить, чтобы продол­жить борьбу за выживание в своем мире.

Такой ребенок редко бывает агрессивным в моем кабинете. По мере того, как он начинает доверять мне, агрессия начинает прояв­ляться в его игре, рассказах, рисунках, лепке. Я работаю с ним в той мере, в какой он выражает себя. Я не могу работать с агрес­сивностью, которая не выражена. Во время нашей первой сессии, когда присутствуют родители, я слышу длинный список жалоб на ребенка, который угрюмо сидит в углу дивана и делает вид, что не слышит или не обращает внимания, иногда рискуя вставить: «Нет, я не...» или «Это неправда». Работая со многими детьми и семьями, я вижу, что проблема заключается в родителях, в их чувствах и реакциях на детей. Однако я не буду предлагать семейную или «ро­дительскую» терапию (т. е. работу с одним или обоими родителями) до тех пор, пока я не получу конкретного подтверждения этого. Мне нужно узнать ребенка лучше, мне нужно получить более ясное подтверждение того, что происходит с этим конкретным ребенком и его семьей.

Я начинаю работать с ребенком не с обсуждения его агрессии, потому что это может создать отчужденность между нами, но пред­лагаю ему безопасные формы активности, чтобы установить сначала отношения доверия. Он знает, что я знаю, почему его ко мне приве­ли, и я хочу ему сказать: «Посмотри, я знаю обо всех жалобах на тебя. Я слышала их, и моя работа состоит в том, чтобы помочь всем почувствовать себя лучше. Я хочу узнать тебя по-своему и понять, что же происходит на самом деле». Иногда я говорю это не прямо, а выражаю косвенно в каких-либо действиях или манере обращения.

С детьми, которые агрессивны или ведут себя демонстратив­но, проще работать, чем с детьми замкнутыми, заторможенными или аутичными. Агрессивный ребенок всегда быстро покажет, что с ним происходит, а я начну с того, что просто предложу ему заниматься всем, чем ему хочется. Он может выбрать любую игру или краски, или глину, или песок, или солдатиков. Если он скажет: «Я не знаю», тогда я что-нибудь ему предложу.

Словом, на этом этапе я не провожу никакой диагностики. Ведь такой ребенок обычно очень подозрителен и насторожен. В опреде­ленном смысле я пытаюсь заставить его вернуться к истокам, предо­ставив ему возможность получит положительный опыт и приятное занятие. Как правило, ему так хочется получить внимание, которое я могу ему уделить, что для меня общение не представляет никаких трудностей.

Во время первых сессий я избегаю конфронтации и не касаюсь проблем ребенка прямо. Я не говорю: «Послушай, ты агрессивный, ты бьешь Томми». Я разбираю проблему его агрессии только тогда, когда она находит отражение в его творчестве или игре. Мы занима­емся тем, что ему нравится. По мере того, как чувства начинают проявляться, я перехожу к более прямым действиям. Обычно пер­вым проявляется гнев. Возможно, за этим скрывается боль, но именно гнев и ярость возникают первыми.

Гнев

Гнев—это обычное нормальное чувство. Каждый может разгне­ваться — и я, и вы. Весь вопрос в том, что мы делаем с этим чув­ством, можем ли мы принять его, как мы его выражаем. Важное влияние на способ выражения гнева оказывает отношение к нему, обусловленное нашей культурой: «Хорошо никогда не злиться». Дети по этому поводу получают двойное послание. Они испытывают волну гнева, исходящую от взрослых либо прямо, либо косвенно, в форме ледяного неодобрения. В то же время для детей обычно неприемлемо прямое выражение гнева. В весьма раннем возрасте они научаются подавлять это чувство, испытывая либо стыд в ре­зультате ярости своих матерей, либо вину за собственный гнев, чувство раскаяния, которое иногда их захлестывает. Дети наблюдают гнев в виде насилия по телевидению или в кино, а также в виде действий военных или полицейских властей. Они слышат о преступ­лениях с применением насилия и войнах. В результате в них возни­кает страх. Неудивительно, что гнев, подобно некоему ужасному тайному чудовищу, должен непрерывно подавляться. Гнев должен быть подавлен, задушен, его надо избегать.

Я выделяю четыре фазы в работе с детским гневом. Первая — предоставить детям практически приемлемые методы для выражения подавленного гнева. Вторая — помочь детям подойти к реальному восприятию чувства гнева (которое они могут сдерживать), побудить их к тому, чтобы эмоционально отреагировать этот гнев прямо в моем кабинете. Третья — дать возможность прямого вербального контакта с чувством гнева: пусть скажут всё, что нужно сказать тому, кому следует. Четвертая — обсуждать с ними проблему гнева: что заставляет их гневаться, как они это обнаруживают и как ведут себя в это время.

Дети часто испытывают много проблем при выражении своего гнева. Антисоциальные формы поведения (т. е. такие, которые, как считается, подрывают установленный общественный порядок) нель­зя считать прямым выражением чувства гнева; они скорее являются попыткой избежать проявления истинных чувств. Поскольку оскор­бленные чувства ребенка часто скрываются за чувством гнева, детям (как и взрослым) трудно преодолеть лежащее на поверхности чу­вство гнева и дать полную свободу истинным скрытым переживани­ям. Проще просто отреагировать эмоциональную энергию через использование протеста, бунта, через сарказм или в любой возмож­ной косвенной форме.

Все наши чувства связаны с физиологическими изменениями, которые выражаются в мышечных, телесных функциях. Если мы не выражаем своего гнева прямо, то он выразит себя каким-то другим путем, который чаще всего оказывается вредным для нас. Когда я чувствую, что гнев ребенка подавлен, я знаю, что должна помочь ему овладеть приемлемыми для мира взрослых способами выраже­ния чувства гнева. Я делаю это несколькими путями.

Кевин (6 лет) попал на прием к психотерапевту потому, что он в буквальном смысле слова рвал себя на части. Он царапал себя, а если это оказывалось невозможным, уничтожал что-нибудь из своих вещей. Когда он начал рвать свой матрас, обеспокоенные взрослые привели его к терапевту. Для меня было очевидно, что Кевин полон ярости и гнева, но боится их выражать. Кевин (до того как попал к приемным родителям) жил в приютах, наверное в четырех или пяти за его короткую жизнь.

Когда Кевин играл с глиной, он обращался к мальчику из своей школы. Он наносил яростные удары по глине в те мгновения, когда говорил об этом мальчике. Я задала некоторые весьма осторожные вопросы об их взаимоотношениях, например: «Играли ли вы вмес­те?» (в это мгновение* ребенок был похож на черепаху, с любопы­тством высунувшую голову из панциря). Я должна была действовать мягко, осторожно, чтобы своим натиском не вынудить Кевина снова скрыться в панцирь (его голос становился жестким, когда он гово­рил об этом). Я спросила: «Он тебя иногда злит?». Кевин кивнул и рассказал мне, как мальчик дразнит его. Я поставила подушку и попросила Кевина рассказать мальчику на подушке о своих пережи­ваниях. До этого я сама разговаривала с воображаемым мальчиком, чтобы показать, как это делается. Вскоре Кевин уже очень многое высказывал этому мальчику и выражал свой гнев. Потом я попроси­ла Кевина ударить подушку, предварительно сделав это сама. Снача­ла Кевин проявлял нерешительность, но в процессе разговора вошел во вкус. Я посоветовала Кевину вести так со своей кроватью или по­душкой дома, когда он почувствует гнев по отношению к этому мальчику или к кому-либо другому. Его приемная мать сказала мне, что в течение первой недели, возвращаясь из школы, он часами за­нимался этим, а потом постепенно перестал это делать, равно как и царапать себя и рвать свои матрасы. Конечно, мы работали и в другихнаправлениях, например с некоторыми более глубокими чувс­твами Кевина по отношению к его родной матери и различным со­бытиям его жизни. Но начинать надо было с явлений, лежащих на поверхности. И Кевин нуждался в инструментах, при помощи ко­торых он мог бы обращаться с теми чувствами, которые его пугали.

Я предлагаю много разных способов выражать гнев (кроме уда­ров по подушке): рвать газету, комкать бумагу, пинать ногой по­душку или консервную банку, бегать вокруг дома, бить по кровати теннисной ракеткой, писать на бумаге все слова, которые хочется высказать в гневе, рисовать чувство гнева. Я говорю с детьми о физических ощущениях, связанных с чувством гнева, которое дол­жно найти выход. Мы говорим о сокращении мышц лица, шеи, желудка, грудной клетки, которые могут вызвать боль. Дети охотно выслушивают и понимают объяснения.

Детей весьма беспокоят возможные реакции взрослых. Две­надцатилетний мальчик, чтобы его крики не беспокоили окружаю­щих, предложил кричать через специальную коробку. Он сделал для меня и для себя такие коробки. В свою коробку он положил куски мятой газеты, а сверху сделал отверстие, в которое вставил рулон туалетной бумаги, а потом продемонстрировал, насколько заглуша­ются звуки, когда кричишь в такую коробку, а значит, его мать не будет обеспокоена шумом. Тринадцатилетний мальчик сказал мне: «Если бы я сказал директору всё, что я хочу, то меня немедленно выкинули бы из школы». Таким образом, вместо того, чтобы прямо выразить свой гнев, он безобразно вел себя на игровой площадке, а в классе был гиперактивен. Такое косвенное выражение гнева может быть вредно самому ребенку или приводит его к отчуждению от окружающих. Я, будучи взрослым человеком, в минуты сильного гнева поступаю точно так же. Мне становится легче, если я двига­юсь, топаю ногами, кусаю ногти или усиленно жую резинку. Я знаю также, что, сдерживая невыраженные чувства, я не могу как следует сконцентрироваться на чем-либо другом.

Что я подразумеваю, когда говорю о прямом выражении гнева? Если бы этот тринадцтилетний мальчик мог прямо выразить гнев, который вызывал в нем директор, то он встал бы перед ним, посмотрел ему в глаза и высказал бы (а возможно и «выкричал») обу­ревавшие его чувства. Мне кажется необходимым позволить ребенку осознавать и понимать свой гнев, а не избегать в ужасе чувства гнева. Это первый шаг к тому, чтобы чувствовать себя сильным и цельным. Далее ребенку необходимо научиться оценивать ситуацию, •чтобы сделать выбор между открытым проявлением гнева или проявлением его в какой-либо другой, более приемлемой форме.

Иногда мы говорим о сути гнева. Я попросила группу детей, с которыми я работала, назвать мне все слова, которые они произно­сили или которые возникали в их мыслях в состоянии гнева. Я на­писала эти слова на большой доске, не давая им какой-либо оценки. один двенадцатилетний мальчик лежал на полу и хохотал в восторге от того, что я спокойно у всех на виду написала запретные слова. Список получился длинным и мы рассмотрели его. Я заметила, что одни слова означали атаку, нападение, в то время как другие означа­ли внутреннее чувство. Мы обсудили индивидуальные способы выражения гнева—внешние и внутренние. Я спрашивала, что может тебя разозлить, что в этом случае происходит, что ты делаешь или что ты можешь делать, чтобы избежать неприятностей в минуты гне­ва. Я попросила детей нарисовать свое чувство гнева или то, что это чувство у них вызывает, либо то, что они делают в состоянии гнева.

Рисунки были очень трогательными и выразительными. Каждый шаг развития детского гнева был ясно виден. Один десятилетний мальчик нарисовал лабиринт с несколькими фигурами в виде палок в правом верхнем углу и в левом нижнем углу, а рядом слова: «Куда можно выйти?» (рис. 29). Над рисунком он написал: «Одиночество». Когда он рассказывал о своей картинке, он говорил о чувстве одино­чества, возникавшем у него, когда он гневался на своих друзей. Он не знал, как вернуться к ним, он чувствовал себя отдаленным и одиноким со своими неразделенными чувствами. Сходные чувства были выражены мне во время индивидуальной сессии с девятилет­ним мальчиком, который небрежно нарисовал каракули на бумаге, чтобы изобразить свое чувство гнева, а затем сказал: «Я чувствую себя одиноким, когда я злюсь. Когда я в ярости, я становлюсь очень одиноким».

Иногда чувства гнева возникают во время занятий с ребенком, и тогда их надо исследовать «здесь и теперь». Иногда дети выражают этот гнев не прямо, если они считают, что выразить это чувство слишком опасно, а через игру и рисование. Лучше всего позволить ребенку идентифицировать и выразить свои чувства, но и выражение их в символической форме тоже полезно.

Джимми (8 лет) увлекся постоянным проигрыванием сценария с кукольным домом, мебелью и куклами в доме. Одна из кукол у него совершала преступление, все остальные выражали по этому поводу сильный гнев. Джимми, несомненно, был полностью вклю­чен в проигрывание сцены и выражал аутентичный гнев через фигуры этих кукол. Он отверг мои первые, попытки связать эту игру и его жизнь. Этого можно ожидать, особенно в отношении малень­ких детей. Потребовалось немало времени, прежде чем Джимми смог осознанно выразить себя через игру с куклами, и эта новая иг­ра стала очень важной для него. Однако до начала этих игр Джимми часто говорил: «Это девчонки играют в кукольные дома», «Вам надо было бы починить ваш кукольный дом», «Я не хочу играть с куколь­ным домом» или «Какой противный кукольный дом».

Было похоже, что Джимми отреагировал в этой игре свое ощу­щение, что кто-то посягает на него, что у него что-то украли. Он, как злая кукла, протестовал против этого насилия. Я не настаивала на моей догадке, на моей интерпретации его игры, потому что чувст­вовала, что он проделывает свою собственную работу, как и многие маленькие дети во время игры. Если бы я захотела вовлечь Джимми в какую-нибудь дискуссию для лучшего осознания происходящего (возможно, для того чтобы убедиться в правильности моей догадки), я спросила бы его: «У тебя когда-нибудь было ощущение, будто что-то или кто-то бросил тебя?» или «Что тебе хотелось бы иметь в жизни из того, чего у тебя сейчас нет?». Я знала, что у Джимми не "Ь1ло семьи и он жил в нескольких детских домах. Если бы я прерва­ла его игру этими вопросами, он, может быть, и не ответил бы. Позднее, когда наши отношения укрепились, я могла прямо спрашивать его о его чувствах по поводу того, что он не жил со своей матерью, а другие люди еще не могли его усыновить.

Другие дети значительно более прямолинейны в своем гневе. Пятилетний мальчик попросил меня нарисовать лицо и прикрепил его к мишени. Он сказал, что это лицо его отца (он никогда не знал своего отца) и затем стал стрелять в него. Я попросила его произ­носить какие-нибудь слова во время стрельбы, и он начал выкрики­вать: «Я сержусь на тебя!», «Ты олух!» и т. д. Он выкрикивал слова обиды на высоких нотах и через некоторое время попросил меня нарисовать слезы на этом лице (возможно, проекция его собствен­ных). В конце концов мальчик попросил меня нарисовать другое, улыбающееся лицо. «Теперь всё в порядке»,—сказал он.

Семилетняя Лаура до встречи со мной посещала другого психо­терапевта. По какой-то причине эти контакты были ей неприятны. Визиты к нему и ко мне вызывали ее сопротивление. В жизни Ла­уры было трудное время; ее чувства проявлялись в нарушениях пове­дения. На улице она обливала краской автомобили, мимо которых проходила, разрезала их обшивку, воровала, совершала поджоги. Казалось, что с ней невозможно установить доверительные отноше­ния. Я понимала, что нам придется иметь дело с чувствами, которые вызывал в ней прежний психотерапевт, пока мы не добьемся какого-нибудь прогресса. Я один или два раза поднимала этот вопрос, но наталкивалась на закрытые глаза и сжатый рот. Теперь я отважилась поставить этот вопрос еще раз. Лаура что-то пробормотала, и я заметила, что ее нога дернулась вперед, имитируя движение удара. Я сказала: «Ты выглядишь, как будто хочешь ударить кого-то но­гой». «Я действительно хотела его ударить»,—ответила она. Я пред­ложила ей ударить стул, как будто он на нем сидел. Она встала и сделала это. Я предложила ей продолжить и что-нибудь говорить ему при каждом ударе. «Я ненавижу тебя! Ты сделал мне плохо!». Она повторила это несколько раз, а я удерживала стул на месте. Вне­запно она остановилась, посмотрела на меня, улыбнулась и сменила тему. Теперь она расслабилась и манера ее поведения со мной стала открытой и дружественной. Это было началом плодотворных и успешных терапевтических контактов.

К предметам, помогающим выразить гнев во время терапевтиче­ской сессии, можно отнести батаку (нечто вроде намыленной палоч­ки Арлекина с ручкой), резиновый нож, игрушечное ружье, надув­ную куклу. Очень приятно вылепить из глины символическую фигу­ру, а затем смять ее резиновым молотком. Денни выразил свои чувс­тва, когда смял вылепленное из глины лицо своего брата. Поскольку он боялся этого лица, я предложила ему поговорить с ним. Это поз­волило получить значительно больше материала, чем если бы маль­чик просто пожаловался мне на своего брата. Когда Денни закон­чил, он смял глину и вылепил своему брату новое лицо. «Пока с него хватит»,— сказал он мне. Пластичность глины очень ценна, по­скольку она позволяет детям ликвидировать весь нанесенный ими вред.

Иногда я прошу детей нарисовать свой гнев, иногда они делают это спонтанно. Билли (9 лет) был направлен ко мне из школы в свя­зи с очень вызывающим поведением в классе и на игровой площад­ке. Его родителям посоветовали предпринять что-нибудь, прежде чем переводить его в специальную школу. Семья Билли почти все девять лет его жизни постоянно переезжала с места на место в связи с работой его отца и тяжело переживала это. На первой сессии Билли сидел, съежившись в углу дивана, отказываясь говорить, а его родители долго перечисляли свои жалобы на ребенка. Когда мы остались вдвоем, он по-прежнему отказывался говорить со мной. Я обратила внимание на то, что он посматривает на стол для рисова­ния. На следующей сессии я сказала ему, что хотела бы, чтобы он нарисовал картинку — что-нибудь, что он хочет,— и он неохотно согласился. По мере того, как он рисовал, он всё больше увлекался, а я сидела и наблюдала за ним (рис. 30).

Билли. Это вулкан.

Я. Расскажи мне о нем.

Билли. Нам рассказывали об этом в школе. Это недействующий вулкан, это спящий вулкан. Это горячая лава (красные линии внут­ри коричневого вулкана с толстыми стенами), которая еще не вылилась. А это дым выходит из вулкана, ему надо выпустить пар нем­ного.

Я. Мне хотелось бы, чтобы ты рассказал о вулкане еще и чтобы у вулкана был голос. Он сможет говорить, если его голосом будешь ты, как при игре в куклы. А теперь рассказывай мне о вулкане. Начни со слов: «Я вулкан».

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 194; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!