Педагогическое общение на уроке и приемы активизации иноязычного общения учащихся.
А. А. Леонтьев указывает, что “оптимальное педагогическое общение – это такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный климат обучения, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.”
Для оптимизации педагогического общения учителя и учащихся, а также учащихся между собой в ходе учебного процесса, учитель должен осуществлять наблюдение за развитием эмоциональной сферы личности ребенка, его творческих, когнитивных и языковых способностей, умений социально взаимодействовать с другими.
В социальной психологии различают два вида общения:
ролевое общение, когда говорящие выполняют какие-либо социальные, общественные роли : учитель – ученик, кассир-клиент и т.д.
личностное общение, в котором говорящие выступают сами по себе, как личности со своим опытом, знаниями, интересами и т.д.
В школе ученик и учитель видят друг в друге только официальный статус и как ролевые партнеры друг другу неинтересны. Содержанием общения в классе бывает только учебная деятельность. Мотива в общении не возникает, поскольку нет потребности в общении. Основу общения составляет только учебная деятельность, которая делает это общение искусственным занятием.
|
|
|
Необходима новая система обучения и система общения, основанная на коммуникативной основе.
Для решения данной задачи учитель должен в должной мере владеть следующими умениями: объединять школьников в коллектив посредством личностно и общественно значимой, интересной для него и для учащихся деятельности общения, понимать психологию коллектива учащихся конкретной возрастной группы, координировать свои действия с действиями школьников и действия последних друг с другом, организовывать парную, групповую и коллективную формы работы, играть с учащимися и организовывать коллективные мероприятия, а в случае необходимости анализировать конфликты и идти на компромиссы.
Иными словами, современный учитель иностранного языка должен владеть не только наукой обучения и воспитания учащихся, но и искусством общения с ними и с каждым из них в отдельности, а также быть толерантным и справедливым к ним, открытым в проявлениях своих собственных интересов и эмоций.
Методологические и прикладные аспекты педагогического общения являются в настоящее время объектом пристального внимания педагогов и психологов. Под педагогическим общением на уроке иностранного языка понимается совместная согласованная деятельность всех субъектов учебного процесса и складывающееся между ними взаимопонимание, являющееся психологической основой педагогического сотрудничества.
|
|
|
Результатом взаимодействия учителя и учащихся и складывающихся между ними отношений могут быть следующие стили педагогического общения: общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; общение на основе дружеского расположения; общение – дистанция; общение – устрашение; общение - заигрывание.
Для общения – устрашения характерно стремление учителя захватить инициативу на уроке, занять доминирующее положение и навязать свою волю ученикам. В этих целях он использует приказ, порицание, угрозу в форме приказа, нотации, наставления, подчас наказания (например, в форме плохой отметки). В основе организации учебного процесса у такого учителя лежат “авторитарно-императивные принципы”, а девизом его деятельности становятся слова “Делай так, как я тебе говорю!”.
Взаимодействие учителя и учащихся представляет собой по сути дела простой взаимный обмен репликами, в ходе которого учитель выступает, как правило, в роли формального организатора учебного процесса. Свою основную задачу он усматривает в том, чтобы любыми способами (даже самыми жесткими) добиться усвоения учащимися программного материала. Авторитарно ориентированный учитель исходит из того, что ученик обязан учиться и беспрекословно выполнять все, что от него требуют на уроке. Внешний порядок и дисциплина являются следствием строгой проверки и контроля учащихся со стороны учителя. Все это создает напряженность во взаимоотношениях между учителем и учащимися, и нередко приводит к конфликтам. Таким образом, модель обучения, принимаемая авторитарно ориентированным учителем, есть обучение “как усвоение знаний, навыков и умений”, а модель общения – “односторонняя модель”.
|
|
|
Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учащихся, имеющей для каждого из них личностный смысл (то есть в условиях личностного взаимодействия), складываются между ними отношения партнерства. Эти отношения проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых и неречевых поступков.
В условиях сотрудничества основными “орудиями” учителя становятся просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Меняется и функциональная нагрузка учителя: на уроке он акцентирует внимание учеников на содержательном аспекте деятельности, раскрывает цель и мотив каждого задания (что нужно сделать и для чего). Основной формой учебной деятельности становится совместная увлеченность коммуникативно-познавательно-предметной деятельностью, живое общение учителя с учащимися. Ведущим девизом совместной деятельности является лозунг “Действуем вместе!”. В зависимости от ситуации на уроке учитель в глазах учащихся выступает в роли речевого партнера (с особым статусом), или помощника и консультанта, или инициатора общения, а в случае необходимости – и арбитра. Ученик, благодаря благоприятным межличностным отношениям не испытывает страха сделать языковую ошибку, чувствует себя спокойно и свободно. Учитель, организуя на уроке совместную деятельность, выбирает модель обучения как “свободное раскрытие личности”, а модель общения - “многостороннюю”.
|
|
|
Отношения сотрудничества позволяют учителю ориентироваться не на учебные функции ученика (в соответствии с которыми он должен выучить и ответить домашнее задание, выполнить упражнения, прочитать текст и т.д.), а на его личность и перспективы его развития. Такое педагогическое общение, как правило, выходит за рамки учебного общения и осуществляется в различных видах деятельности, стимулирующих практическое использование иностранного языка: совместное выполнение проектных заданий (оформление газет, коллажей; афиш, реклам и т.д.). Используемые учителем при этом методы обучения:
создают атмосферу, в которой каждый ученик чувствует себя комфортно и свободно и испытывает потребность практически использовать иностранный язык;
затрагивают личность ученика в целом, вовлекают в учебный процесс его эмоции, чувства, стимулируют его речевые, когнитивные, творческие способности;
активизируют деятельность школьника, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса, и стимулируя школьника к иноязычной речевой деятельности;
создают ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой;
предусматривают различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующих активность обучаемых, их самостоятельность и творчество.
Пути активизации иноязычного общения. Активизация взаимодействия учащихся – это общедидактическая проблема, которая в полной мере присуща особенностям учебного предмета «ИЯ». Идея такого подхода (в рамках личностно-ориентированного обучения) привлекательна и стимулирует педагогов искать пути ее реализации. Организовать взаимодействие учащихся на уроке ИЯ можно с помощью:
1.коммуникативного метода, таких его приемов, как: информационный разрыв, перекодирование информации, интервью (парное, групповое, заочное) и др.;
2.игровой методики (различные ролевые игры, построенные на аутентичных ситуациях);
3.проблемной методики (приемы мозговой атаки, дискуссии, дебаты и др).
4.обучения в сотрудничестве в различных его вариантах.
Коммуникативный метод. Это подход, направл на формир у уч-ся смыслового восприятия и понимания иностранной речи, а также овладение языковым материалом для построения речевых высказываний. Цель:коммуникативная компетенция учеников. Она включает следующие аспекты: 1) знание, как использ язык для разл целей и функций, 2) знание того, как меняется язык в завис от той или иной коммуник ситуации и самих участн этой ситуации (напр, знание отличий формальной речь от неформальной, устной от письм). 3) умение создавать, читать и понимать тексты различного типа и характера (рассказы, интервью, диалоги, доклады) 4) умение поддерживать разговор даже при ограниченной лексической и грамматической базе. Коммуникативный подход, прежде всего, фокусируется не на правильности языковых структур (хотя это аспект остается важным), а на: 1) взаимодействии участников в процессе общения, 2) уяснении и достижении общей коммуникативной цели, 3) попытках объяснить и выразить вещи различными способами, 4) расширении компетенции одного участника коммуникации за счет общения с другими участниками. Учитель при этом подходе, как правило, выступает в качестве: 1) помощника, 2) друга, 3) советчика. Основное внимание уделяется групповому обучению. Задача учителя и учеников – научится работать сообща, отойти от индивидуализир обучения. Ученик учится слушать своих товарищей, вести беседы и дискуссии в группе, работать над проектами вместе с другими участн группы. Ученик больше ориентир на своих товарищей по группе, чем на учителя как на модель. Упражнения и задания при этом подходе: 1)проекты, 2) коммуникативные игры, 3) коммуникативные упражнения, 4) театрализации, 5) дискуссии.
Игровая методика. Психологич основы использ игровой методики: 1) развитие воображ, мышл; 2) созд основы для перехода к более сложным видам творч деят-ти; 3) развитие способн взаимодей с людьми; 4) усвоение знаний происх в контексте деят-ти; 5) обеспеч эмоционального воздейст на обуч-х, как следствие - облегчает овлад З, У и Н, облегчает их актуализ; 6) отдых. Требования к игре и условиям ее проведения:Психологические: должна быть мотивир и иметь личност смысл и значимость для каждого из участников + психологич и интеллект готовность к участию в игре.Социально-псих.: создать усл, кот обеспеч взаимод, общение и сотрудн участн + логич сочетание игры с практикой реального общения.Педагогич: цель игры должна соот-ть задачам учебного процесса + учет особен группы и ее членов. Виды игровой деят-ти. Каждая дидактич игра включает в себе несколько элементов: дидактическую задачу, содержание, правила и игровые действия. Осн элемент дидакт игры - дид. задача, кот тесно связана с прогр занятия. Ей подчинены все остальные элементы игры. (Это может быть: ознакомл с окр миром (природа, животный и растит мир, люди, их быт, труд, события обществ жизни), разв речи (закрепл правильн звукопроизн, обогащ словаря, разв связной речи и мышления). Содерж дидакт игр является окруж действ-ь (природа, люди, их взаимоотн, быт, труд, события обществ жизни и др.). Четкой классиф игр по видам нет. Часто игры соотносят с содерж обуч: игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой и другие. Иногда игры соотносят с материалом: 1) Игры с предметами (игрушки, природные материалы и т.д.) 2) Настольно-печатные игры, основанные на принципе наглядности, в этих играх детям дается изображение предмета. 3) Словесные игры наиболее сложны. Они не связаны с непосредств воспр предмета. Дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для разв мышл ребенка, так как дети учатся высказ самост суждения, делать выводы и умозаключения не полагаясь на сужд других, замечать логические ошибки. Можно группировать игры и так: 1) Игры-путешествия 2) Игры-поручения 3) Игры-предположения 4) Игры-загадки 5) Игры-беседы Ф-и игр деят-ти: 1. Обучающая: разв памяти, внимания, воспр инф, разв общеучеб умений и навыков и У и Н по ИЯ;2. Воспитательная : чувст взаимопомощи и взаимоподдержки;3. Развлекательная;4.Коммуникативная: в созд атмосферы иноязыч общения;5. Релаксационная; 6. Психологическая: фор-ние навыков подгот своего физиологич сост для более эффект деят-ти, а также перестройка психики для усвоения больших объемов информации;7. Развивающая: гармонич разв личност качеств для активизации резервных возмож личности.
Игры могут быть грамматич, лексич, фонетич, орфографич. Они способст формир речевых навыков. Место игры на уроке и отводимое время зависят от ряда факторов: подготовки уч-ся, изуч материала, конкретных целей и условий урока и т.д. Требования: 1) игра должна давать упр-ния, полезные для умств разв и воспит; 2) содержать увлекат задачу + определ трудн + юмор - стимулир мотивации; 3) игра должна быть принята всей группой; 4) должна проводиться в доброжелат атмосфере; 5) вызывать у учеников чувство радости, удовлетворения; 6) игра организ так, чтобы уч-ся могли в активном речевом общении с макс эффективн использ отрабат язык. Материал.
Проблемное обучение - это система обучения, при кот уч-ся не только усваив знания путем разреш пробл сит, но и овладев спос их решения. Оно обеспеч особый тип мышл, глубину убежд, прочность усвоения знаний и творч их применение в практической деят-ти. Оно разв мыслит спос-ти обуч-ся. В условиях проблемного обучения уч-ся становится субъектом учебного процесса и принимает в нем активное участие. Суть пробл методики изучения ИЯ в движении от репродукт к продукт. Весь процесс (по Ковалевской) можно представить с пом трехступенчатой модели: 1) презентация учителем и восприятие учеником познаваемого объекта. 2) присвоение учеником познав объекта через созд учителем пробл ситуаций на основе системы пробл задач. 3) творчество ученика и учителя в создании новых объектов познания. Учебная ценность проблемных ситуаций: 1) активиз речемыслит деят-ти и разв интеллекта; 2) повышение мотивации; 3) улучшение качества обучения; 4) управл процессом обучения и самообучения.
Для созд уч сит необх знать компоненты, вход в ее смысл содерж: цель, участники, место и время общения. Пробл ситуации могут создаваться на основе включ проблемы на пути достижения цели и варьир кол-ва неизвестных компонентов, что и определяет степень проблемности.
Известным компонентом проблемной ситуации должна стать цель, осложненная препятствием. Такие компоненты как: место, время, участники общения могут быть факультативн, неизвест, при этом число неизв компонентов и определяет степень сложности ситуации и вариативность решений. Необх опред макс знач неизвестных компонентов, при котором проблемная ситуация, как слишком сложная не может быть присвоена учащимися, а также минимальное – при котором проблемная ситуация, как слишком легкая, перест быть пробл, переходя в разряд непроблемных ситуаций.
Проблемные ситуации, где все факульт компон неизвестны, могут оказаться слишком сложными для решения. Существенно, что при формул проблемной ситуации необх указать цель общения, желательно указать место общения, время общ не должно быть жестко лимитировано, участники общения могут не указываться, что увелич число возможных решений. Такой подход позволяет строить проблемные ситуации различного уровня сложности с ориентацией на познавательно-коммуникативные потребности и возможности иноязычной деятельности учащихся.
Обучение в сотрудничестве. Основная идея – создать условия для активной совместной деятельности учащихся, учитывая индивидуальные особенности каждого из них. При этом необходимо соблюдать следующие принципы: 1) группы уч-ся форм учителем до урока с учетом психол совместимости учащихся; 2) учитель дает одно задание на всю группу, но при его выполн происх распределение ролей между членами группы; 3) оценивается работа не одного ученика, а всей группы; 4) учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитаться за задание.
Значимость обучения в сотрудничестве: 1) это обучение в процессе общения; 2) это обучение с выполнением разных социальных ролей. 3) это обучение с высокой степенью автономности (позже можно использовать более сложные виды деятельности с информацией, например, метод проектов).
1.Обучение в команде. Вкратце сводится к трем основным положениям: а) команды/группы получают одну награду на всех в виде оценки в баллах, сертификата, значка отличия, похвалы, других видов оценки совместной деятельности; группы не соревнуются друг с другом, т.к. все они имеют различную планку и им дается разное время для ее достижения; б) «индивидуальная» ответ-ть каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена; в) равные возможн для достижения успеха (это означает, что каждый ученик приносит очки своей группе, которые она зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов); г) учитель должен дифференцир сложность и объем задания в завис от уровня обученности учащихся (если сильному ученику, к примеру, чтобы получить отличную отметку необходимо выполнить 10 заданий, то среднему, скажем, 8, а слабому 6; все баллы суммируются, и группе выставляется средний балл за данный тест). Вариантами обучения в команде можно считать: а) индивидуально-групповую и б) командно-игровую работу.
2. Мозаичная головоломка (по Э. Аронсону). Суть: учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разделен на фрагменты (логические и смысловые блоки). Такая работа на уроках ИЯ организуется в основном на этапе творческого применения языкового материала. Например, при работе над темой «Путешествие» можно выделить различные подтемы: путешествие морем, самолетом, поездом, пешком, на машине. Или же: выбор маршрута, заказ билетов, сбор багажа, заказ мест в гостинице и т.п. Каждый член группы находит материал по своей подтеме. Затем школьники, изучающие один и тот же вопрос, но работающие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем учащиеся возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали, товарищей в своей группе. Те, в свою очередь, рассказывают о своей части задания. Все общение ведется на ИЯ. В конце работы ученикам задаются вопросы по всей теме, ответить на которые должен уметь каждый уч-ся. Ученики одной группы вправе дополнять своего товарища. Учитель ведет учет баллам, объявляя лишь конечный результат, чтобы не превращать обсуждение в способ зарабатывания баллов.
Р. Славин разработал вариант технологии «мозаичная головоломка-2», который предусматривает работу группами по 4-5 человек. Вся команда работает над одним и тем же материалом, но при этом каждый член группы получает свою подтему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится экспертом по данному вопросу. Эксперты из разных групп встреч и обмениваются информацией. В конце цикла все уч-ся проходят индивид контроль. Результаты суммируются, а команда, набравшая наибольшее количество баллов, получает награду
3. «учимся вместе» (по Д. Джонсону и Р. Джонсону). Класс делится на группы по 3-4 человека. Каждая группа получает одно задание, явл частью какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Например, весь класс работает над той же темой «Путешествие». Все вместе вырабатывают маршрут и вид путешествия. Затем каждой группе дается задание подготовить свою часть: разработать программу пребывания группы туристов в конечной точке маршрута; заказать билеты для всей группы, гостиницу; подготовить багаж и т.д. В результате совместной работы отдельных групп и всей группы в целом достигается усвоение материала в полном объеме. В процессе работы группы общаются между собой, участвуя в коллективном обсуждении, уточняя детали, предлагая свои варианты, задавая вопросы друг другу. Надо иметь в виду, что вся необходимая лексика по теме должна быть усвоена в ходе предыдущей работы на других уроках. Поэтому данный урок отводится чисто реч практике, коммуник деятельности.
Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 841; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!