Специфика педагогической деятельности современного музея
Общая тенденция культуры рубежа XX и XXI вв. к интеграции в различных сферах знания и деятельности, как и проблема целостного развития личности и вывела образовательную функцию на первый план музейной деятельности, обогатив ее разнообразными культурно-просветительскими и досуговыми формами работы со зрителем, несколько трансформировав ее содержание. Не случайно в отечественном музееведении последних лет наряду с понятием «образовательная деятельность» появились термины «культурно-образовательная деятельность», либо «музейное образование». В художественном музее под этим термином понимается не только информация, которая, прежде всего, обеспечивает зрителю возможность ориентироваться в музейном пространстве, но и приобретение знаний и навыков, необходимых для развития художественного восприятия как неотъемлемой части целостного развития личности. Данная педагогическая задача, обозначенная еще на рубеже XIX - XX веков не случайно решалась именно в художественном музее ставшем колыбелью музейной педагогики. Сегодня музейная педагогика представляет собой направление педагогической науки и определяется как междисциплинарная область научного знания, форми рующегося на пересечении педагогики, психологии, музееведения и профильной музею дисциплины и построенная на его основе специфическая практическая деятельность, ориентированная на передачу культурного (художественного) опыта в условиях музейной среды.
|
|
Учитывая тот факт, что музей, являясь органической частью
18
исторически определенного социокультурного пространства, всей своей природой и многомерностью содержания ориентирован на общепедагогические задачи развития, воспитания и образования, музейная педагогика должна опираться на педагогическое знание, являющееся теоретическим фундаментом целостного му- зейно-педагогического процесса. Если в музее художественного профиля этот процесс представляет собой системно организованное и четко направленное развивающее взаимодействие музейного педагога и учащихся, ориентированное на формирование средствами изобразительного искусства в условиях музейной среды творчески развитой личности, то в музее естественнонаучном такое взаимодействие ориентировано на формирование (или закрепление) знаний.
Музейно-педагогический процесс (как и общепедагогический) обеспечивает единство развития, воспитания и обучения на основе целостности и общности всех элементов его структуры, которая представляет собой единое целое трех компонентов: музейный педагог, музейный предмет и зритель. Рассмотрим каждый из этих компонентов:
|
|
1 .Музейный педагог - специалист, осуществляющий образовательную деятельность в музее на основе экскурсионного опыта, организующий музейно-педагогический процесс и обеспечивающий на основе субъектно-объектных и субъектно-субъек-тных отношений непосредственное общение зрителя с памятником в рамках заданной этим процессом программы. Отметим, что роль музейного педагога очень выросла при движении целевых педагогических задач от просветительства (приобщения), обеспечивающего накопление первоначальных и самых общих знаний об искусстве, к системному многоуровневому образованию музейными средствами, включающему формирование визуального мышления, художественного восприятия, музейной культуры и творческих начал, а также систематическое приобретение знаний соответствующих профилю музея. Осуществляя музейно-педагогический процесс, музейный педагог помогает зрителю не только вычленить из информационного потока необходимые сведения, но и в рамках определенной системы обеспе-
19
чивает их усвоение, анализ и адаптацию, формируя знание, либо прокладывает путь к впечатлению, пониманию и истолкованию произведения искусства.
|
|
2.Музейный зритель — так же, как и музейный педагог, является субъектом музейно-педагогического процесса, в результате которого через общение с изобразительным искусством в музейной среде он формирует свое визуальное мышление, художественное восприятие и художественно-творческие начала.
3.Музейный предмет в условиях художественного музея -это произведение искусства (экспонат), который, являясь основой музейно-педагогического процесса и будучи материально-идеальной целостностью, наделенной сложной совокупностью неисчерпаемых смыслов, может рассматриваться как объект и особого рода субъект педагогического процесса.
Данная трехкомпонентная совокупность является целостной системой, которая реализуется в музейной среде, обладающей специфической образовательной ценностью и являющейся ча стью такого понятия как социокультурная среда. Музейная среда имеет широкий контекст и, перефразируя французского исследователя искусства И. Тена, можно сказать, что для процесса художественного образования и воспитания в музее музейная среда то же самое, что для растения почва и климатические условия. Подчеркнем, что музейная среда является столь же активным средством образования и воспитания, как и школьная, к тому же она обладает эстетической аурой и художественным содержанием, а значит — могучим духовным потенциалом. Отсюда ее гармонизирующее воздействие на формирующуюся личность.
|
|
Музейная среда включает в себя следующие компоненты:
— околомузейное пространство, организующее внимание
зрителя;
— собственно музейное здание, настраивающее на восприя
тие произведения искусства;
— экспозиция как презентация музейных памятников.
Таким образом, структура музейно-педагогического процесса
обусловлена внутренней взаимосвязью элементов, обеспечива-
ющих превращение художественного опыта в личные качества формируемого человека.
Основанный на партнерских отношениях музейного педагога и ученика с опорой на их жизненный опыт, музейно-педагоги-ческий процесс строится на объективном фундаменте исторически подтвержденных педагогической наукой положений его культуро- и природосообразности.
В основе музейно-педагогического процесса лежат следующие исторически сформировавшиеся педагогические принципы:
— интерактивность, ибо человек запоминает только то, что
делает;
— комплексность как включение всех каналов восприятия
(чувственный, логико-аналитический, психомоторный);
— программность, обеспечивающая усвоение информации
и приобретение умений на основе специально разработанных
программ.
Таким образом, музейно-педагогический процесс представляет собой внутренне единую и динамичную систему компонентов, определяемых педагогическими категориями: образование, воспитание, обучение и развитие. Это позволяет музею оптимизировать преподавание изобразительного искусства в школе, включая в учебно-воспитательный процесс величайшие памятники искусства. Развивая имажинарную сферу, педагогическая деятельность музея способствует гармонизации личности, стимулируя в противовес логическому мышлению (на которое акцентировано школьное образование), чувственное.
Так как в условиях школьного обучения особое значение имеет система приобретения знаний, основанная на четком разделении дисциплин, то ценность и специфичность музея заключается в том, что его коллекции имеют междисциплинарный характер и представляют зрителю внутренние связи различных явлений. Следовательно, в процессе реализации в музейной среде функции обучения, расширяется общекультурный (художественный) кругозор, обогащается эрудиция, приобретаются определенные знания в различных областях и развиваются способности учащегося к творчеству. Оно может выражаться в самых разно-
20
21
образных формах — от изобразительной практики и технического творчества до подготовки к профессиональной деятельности экскурсовода. Вот почему основанная на опыте зрительного восприятия методика педагогической деятельности музея нацелена, прежде всего, на развитие визуальной грамотности и далее в зависимости от профиля музея, исторического сознания, художественного восприятия и т. д.
Завершая разговор о специфике педагогической деятельности современного музея, отметим, что все ее направления опираются на экскурсию как основную форму комплексного показа зрителю музейного памятника.
Вопросы к главе 1.
1 .Дайте определение экскурсии и раскройте содержание этого термина применительно к образовательной деятельности современного музея.
2.В чем специфика взглядов А. Лихтварка и его немецких коллег на задачи музейной экскурсии?
З.Как определял задачи экскурсии Н. Н. Романов?
4.А.В.Бакушинский и его концепция экскурсии в художественном музее.
5.Охарактеризуйте основные модели музейной коммуникации.
б.Раскройте содержание термина «музейная педагогика».
7.Охарактеризуйте структуру музейно-педагогического процесса.
Семинар.
Тема: Особенности экспозиционного пространства художественного музея.
Вопросы к семинару:
1.Понятие музейной экспозиции как пространства, определяющего специфику и качество музейного собрания.
2.Музейная экспозиция как образовательная среда и ее компоненты.
3.Способы организации экспозиционного пространства. 4.Специфика постоянной и временной экспозиций. 5.Специфика музейных экскурсий в условиях экспозиционного пространства художественного музея.
Глава 2
Психолого-педагогические особенности экскурсионной работы
§1.Визуальное мышление и восприятие музейного памятника
Интеграционные процессы, охватившие все стороны социально-экономической и духовной жизни общества новейшего времени, ярко проявились в художественном творчестве. По определению М. С. Кагана именно художественное творчество «...использовало технический прогресс: с одной стороны, возможности киносъемки и телевизионной трансляции для создания новых форм художественного воссоздания жизни, в которых синтез словесных, актерских и режиссерских, изобразительных, музыкальных, хореографических средств породил синтетические экранные искусства, обладающие недоступными каждому из их «слагаемых» особенностями познания современной жизни в ее целостности, сложности и динамике; с другой стороны, искусство использовало возможности индустриального производства для художественного оформления всей жизненной среды современного общества, сделав дизайн (художественное проектирование и конструирование) всеохватывающим средством эстетического одухотворения той экологической ниши, которую человек вырвал у природы и научился универсально «очеловечивать»22.
22 М. С. Каган. Взаимоотношение наук, искусств и философии как истори-ко-художественная проблема. //Гуманитарий. Ежегодник Академии гуманитарных наук № 1.- СПб., 1995. С. 15-28.
22
23
Особое развитие оформительского искусства, ставшего синтезатором всех видов творчества, подтверждает мысль Г. Г. Га-дамера: «Природа не исчерпывает всех возможностей изобразительной деятельности, оставляя лакуны для формотворчества человеческого духа».23 Действительно, если мы обратимся к разного рода региональным, всемирным и прочим выставкам, то убедимся, что наиболее распространенным средством отражения картины современной жизни стали визуальные инсталяции с неподвижными и интерактивными объектами, размещенные в художественно оформленном пространстве. Этой особенностью отмечены не только художественные, но технические и иные музеи (например, Аэрокосмический музей в Вашингтоне (США), или Детский музей истории цивилизации в Торонто (Канада).
Опыт деятельности современных художественных музеев также позволяет сделать вывод о том, что интегративные процессы в области научного и художественного познания мира все более приобретают характер диалога. При этом, соотнося между собой разные исторические периоды, мы найдем примеры такого диалога в деятельности художников эпохи Возрождения, в литературном творчестве (О. Бальзак). Что касается жизни современного музея, то он активно использует достижения технического прогресса в трех аспектах:
— для непосредственной демонстрации этих достижений
(музеи естественнонаучного профиля);
— для развития информационного сектора инфраструктуры
обслуживания посетителей;
— в контексте отражения новейших течений изобразитель
ного искусства (например, Visual art, наглядно демонстрирую
щее аспекты глобальной визуализации культуры).
Известно, что визуальное (зрительное) восприятие является одной из основ жизнедеятельности человека. Психологами установлено, что свыше 90% информации человек получает через глаза, и с приобретением ее, адаптируясь к окружающему миру, он вырабатывает оптимальную стратегию своего поведения, от
которой зависит его выживание, как в онтогенетическом, так и в филогенетическом плане. В мировой науке эта проблема стала разрабатываться с конца 1960-х годов (США). Несмотря на то, что разные точки зрения на эту междисциплинарную проблему еще ждут своего согласования, влияние визуального восприятия на педагогику, психологию и искусствоведение, иконику и семи отику не только очевидно, но и исключительно велико. Причина тому и в стремительной визуализации культуры и всей мировой системы информации и ряда производственных процессов, что вызвало необходимость пересмотра навыков визуального воспри ятия и разработки специальных методик обучения визуальному восприятию, которое американский психолог и искусствовед Р. Арнхейм рассматривает как активный динамический мыслитель ный процесс, имеющий сходство с процессом интеллектуального познания. Добавим, что этот процесс лежит в основе эстетического воспитания средствами изобразительного искусства.
Что касается восприятия музейного памятника и особенно произведения изобразительного искусства, то он, как объект визуального мышления имеет особую значимость, ибо зрительное восприятие и его более высокая ступень визуальное мышление являются основой научного и художественно-образного мышле ния. Американский психолог Дж. Гибсон, считает: «Картины более подходящий объект для восприятия, чем слова. С их помо щью легче разбудить воображение, вызвать воспоминания, сформировать ожидания. С помощью картин можно проникнуть в богатейшую реальность естественного окружения гораздо глубже, чем с помощью слов»24. Мнения названных специалистов позволяют тем самым выделить в пространстве визуального мышления его художественный тип (художественное зрение — И. Г. Сапего). Особенностью этого типа является духовность, а характерной чертой изобразительной духовности - чувственность выражения, ибо художник в процессе творческого акта опирает-
' Г. Г. Гадамер. Актуальность прекрасного. - М., 1991. С. 277.
24 Д. Гибсон. Экологический подход к зрительному восприятию. - М., 1988. С.371.
24
25
ся на наглядно-чувственную специфику изобразительного искус-
25
ства
Исследование данного типа мышления, являющегося основой художественного восприятия и интерпретации изображений, представляет собой одну из важнейших задач музейной педагогики, ибо, по справедливому замечанию Арнхейма, в период глобальной визуализации, искусство может иметь смысл как высшее проявление культуры, лишь пронизанное творческой визуальной мыслью. Тем самым, развивая и совершенствуя способность зрителя воспринимать и интерпретировать невербальную информацию, визуальное мышление выводит на качественно новый уровень и традиционные для школьной педагогики представления о роли наглядности и наглядно-образного мышления в учебно-воспитательном процессе. Музей же становится активным и естественным помощником в решении этого вопроса.
Естественно, что в условиях художественного музея, ориентированного на творческое развитие личности, визуальное восприятие является обязательным и регулируемым психофизиологическим элементом. Ведь мир предметов, созданных некогда рукой мастера, может быть воспринят здесь только взглядом. Познание, которое когда-то начиналось на физическом уровне, останавливается на абстрактном, требующем от зрителя мысленных действий, ведущих к созданию образов, и, если они связаны с искусством, то тем самым формирующих навыки художествен ного восприятия. Эти навыки позволяют интерпретировать произведение искусства, что требует особого умения, так как оно представляет собой форму воплощения внутреннего и не является точной копией увиденного. Можно сказать, что в процессе объективации своих установок художник создает новые формы действительности. «Есть огромная разница между тем, как видишь предмет без карандаша в руке и, и тем, как видишь его, рисуя, — писал П. Валери. — Выражаясь точнее, мы видим две
25 См: О. Руубер. О закономерностях художественного визуального восприятия. - Таллинн, 1985; Сапего И. К. Предмет и форма. Роль восприятия материальной среды художником в создании пластической формы. — М., 1984.
абсолютно разные вещи. Даже самый привычный для глаза предмет совершенно меняется, когда мы пытаемся нарисовать его: мы замечаем, что не знали его, что никогда, в сущности, не видели, ...нужно желать, чтобы видеть, и этому волевому зрению рисунок служит целью и средством одновременно»26.
Можно констатировать, что произведение искусства как объект, обладающий сложностью структуры, вызывает в нас восприятие, отличающееся от обыденного — напряженностью, живостью и глубиной. В данном случае речь идет уже об эстети ческом восприятии, посредством которого приобретается эсте тический опыт. Его базовым элементом, прежде всего, является языковая специфика памятника, а уже затем философские, эстетические, психологические, исторические, технологические и иные аспекты. На формирование эстетического опыта, в основе которого лежит целостное художественное восприятие, и ориентирован музейно-педагогический процесс. И хотя социологические исследования последнего десятилетия устойчиво выявляют неподготовленность большей части публики к специфическому общению с произведением искусства, именно с художественным восприятием коррелируется сегодня самоочевидная ценность целостности природы и мира человека. Именно у ее истоков находится музей, дающий тот опыт личного соприкосновения с отраженной в памятниках художественной реальностью истории, культуры и искусства и природы, который не способны обеспечить ни школа, ни телевидение, ни такие достижения цивилизации как Internet.
Тем самым еще раз подчеркнем, что восприятие произведений искусства в психологическом отношении сложнее не только восприятия всех других культурных предметов, но и обыденного восприятия реальности, потому что искусство переживается как реальность всей полнотой наших психических «механизмов»27. В условиях музейной среды — это впечатление, ведущее к переживанию. Интегрируясь с соотвествующей направленностью
26Валери Поль. Об искусстве. - М., 1993. С. 313.
27 М. С. Каган. Эстетика как философская наука. Курс лекций. - СПб, 1997.
26
27
личности, ее одаренностью, художественными навыками и умениями, оно находит выход, прежде всего, в сотворческом восприятии произведений искусства. Опыт такого восприятия исключительно важен, так как с его помощью человек приобретает и совершенствует способность мышления, которое представляет собой когнитивную способность иметь дело не только с концепциями и идеями, но и с процессом «вчувствования» в искусство.
Следует признать, что найти это понимание сегодня, в атмосфере трансформации привычных понятий в жизни и в искусстве, вызванных глобальной визуализацией всех социокультурных процессов, непросто. Этот процесс представляет для искусствоведов, психологов и культурологов, анализирующих искусство XX века, серьезную междисциплинарную проблему. Они неоднократно отмечали, что новое искусство стремится утвердить свою эстетическую автономию ценою разрыва с жизнью и той абсолютизацией новизны, которая превращает новаторство в самоценность. (Ф. Маритен, X. Ортега-и-Гассет, А. Я. Зись). Этот процесс начался еще в начале XX века в искусстве русского авангарда и продолжается поныне, отражая грани технического прогресса и порождаемых им новых художественных концепций, ориентированных на преодоление престижа книжно-письменной культуры. Отсюда ориентация деятелей изобразительного искусства на визуальные формы выражения, отрицающие литературное (сюжетное) начало культуры и утверждающие предмет как самоценность. Не случайно художники послевоенного времени так энергично использовали в своих произведениях наряду с привычными зрителю и нетрадиционные в художественном плане материалы. К ним относятся и фрагменты реальной жизненной среды: часы, телефонные аппараты, элементы аудио- и видеоаппаратуры, которые, с одной стороны, рассматриваются, как свидетельство движения искусства в сторону девальвации историко-культурной реальности (произведения И. Бойса, Г. Ольденбурга и др.), а с другой, — как утверждение основанной на предметности визуальности. «В отличие от писателя или музыканта художник создает предметный объект, который сколько бы ни удалялся
по своей организации от реального мира, тем не менее, всегда, имея зримый характер, связан с впечатлениями художника от реального мира и с условиями зрения человека».28 Под условиями зрения, в данном случае, подразумевается способность человека к визуальному мышлению.
Что касается искусства новейшего времени, то стремление к «освобождению от материала», привело в выставочные и музейные залы произведения, авторы которых насыщают художественный образ движущимся и постоянно меняющимся (экранным) «текстом», делающим личный контакт с экспонатом достаточно условным, в отличие от традиционной изобразительной культуры. Не случайно уже на рубеже 1980-х и 1990-х, в связи с развитием экранного восприятия музееведы и культурологи, сравнивая музей с «застывшим фильмом», высказывали мысль о необходимости новых идей в области коммуникации. Идей, которые позволили бы трансформировать ее информационный подход в сторону чувственного осмысления ценностного потенциала музея, ибо, как справедливо отмечет известный психолог В. Франкл, «ценностям мы не можем научиться - ценности мы должны пережить».29 Эта фраза особенно актуальна в контексте анализа культуры уходящего века с его ярко выраженной экспансией виртуальности. И именно музей, осваивающий сложные процессы современного художественного развития, через диалог культуры традиционной и новой, порожденной технократическими процессами, в условиях глобальной визуализации культуры включается в педагогический процесс как:
— школа визуального мышления, приобщающая ребенка и
учителя к окружающему миру с помощью произведения искус
ства (памятника), несущего в себе общечеловеческое и личност-
но важное содержание, либо представляющего вариативный
взгляд на мир (современное искусство);
— пространство, аккумулирующее эстетический (художе-
28 И. К. Сапего. Предмет и форма. Роль восприятия материальной среды
художником в создании пластической формы. — М., 1984. С.63.
29 В. Франкл. Человек в поисках смысла. - М., 1990. С.47.
28
29
ственный) опыт человечества и оказывающее влияние на формирование художественно-эстетических способностей личности и ее саморазвитие;
— «фильтр качества» в отношении человека к жизни и окружающей среде в ее предметном, философско-этическом плане, что приобретает дополнительную актуальность в условиях увеличивающейся визуализации средств коммуникации и массовой культуры.
§2. Общение как специфическая форма педагогического контакта со зрителем в художественном музее и специфика восприятия музейного подлинника
Говоря о специфике педагогического взаимодействия музея с системой образования и, прежде всего, со школой, еще раз подчеркнем, что определяется она его профильной спецификой. Данное обстоятельство и выделяет художественный музей из среды разнопрофильных музеев. Имея с ними общие функциональные задачи в плане собирания, хранения и изучения подлинников и образования музейными средствами, художественный музей опирается на те принципы взаимодействия со зрителем, которые можно определить как общение. Являясь межсубъектным взаимодействием (М. С.Каган), общение «отличается по самой своей сути от коммуникации как передачи некой информации субъектом какому-то лицу или механизму, которые должны принять содержание данного послания, возможно более точно извлекая из текста, в котором оно закодировано».30 Тем самым, коммуникация является чисто информационным процессом, определяющим отношение субъекта к объекту, в то время как общение -это педагогическое явление, в котором межсубъектные отношения предполагают духовное взаимодействие субъектов в процессе межличностного контакта.
30 М. С. Каган. Эстетика как философская наука. Курс лекций. - СПб, 1997.
С.83.
Не случайно роль музейного педагога определяется функйции я ми не столько носителя знания (как в музеях естественнонауч-ного профиля), сколько организатора диалога зрителя с памятни-ком. Диалога, который развивает духовность человека в единстве мыслей, чувств, воли, воображения, вкусов, в единстве его всестороннего отношения к миру, а также в единстве его созна-ния и самосознания. Отсюда в основе экскурсионной методики в музее лежит общение с экспонатом, а потому она не является аналогом школьной методики, опирающейся на общую информацию о предмете, которую могут дать справочники, учебники и пособия. Это процесс, в основе которого лежит опыт зрительного и художественного восприятия. Безусловно, и произведеите искусства может нести и несет информацию самого различного характера, ценную для различных областей знания и было бы абсолютно неверно это отрицать.
Однако следует помнить в этом случае о необходимости междисциплинарных связей, выявляющих эту информацию на основе тех принципов, согласно которым наука и искусства различаются по предмету познания и по характеру добываемого ими знания. В науке это знание объективно-истинное, в искусстве - ценностно-осмысленное, субъективированное Названые принципиальные различия, не мешают интегративным процессам в области научного и художественного познания мира, которые приобретают характер диалога как особой формы общения в том числе и в музее. Современный опыт образовательной дея-тельности художественных музеев дает немало тому примеров. Гак, в музее Метрополитен (Нью-Йорк) изучение истории искусства дополняется занятиями по истории и географии, исполь-юванием в процессе занятий костюмов, мебели и других пред-метов, помогающих восприятию естественнонаучной и художе-ственной информации.
В ведущих отечественных художественных музеях (Эрмитаж, Русский музей, Музеи московского Кремля), изобразительное искусство рассматривается во взаимодействии с музыкой, литерату-рой, театром. Такая форма приобщения к искусству особенно важна в начальной школе, так как позволяет не только понять истоки
30
31
ных видов художественной деятельности, но и, применительно к образовательным задачам музея, сформировать основы визуального и художественного восприятия в органичной среде их взаимопроникновения. В этой связи подчеркнем, что художественное развитие учащихся следует начинать со зрительных наблюдений, то есть развития дифференцированного зрения, являющегося доминантой в формировании визуальной культуры, которая включает в себя, прежде всего, развитие наблюдательных и аналитических способностей. Именно они обогащают эрудицию. С другой стороны, не опосредованная развитым художественным восприятием, когда «в акт восприятия, в процессе постижения произведения включается вся человеческая личность с ее мировоззрением, идеалами, нравственными чувствами, отношением к жизни», эрудиция, по меткому выражению П. Валери, превращается в «род немощи». «Она подменяет ощущение гипотезами и встречу с шедеврами — бесчисленностью воспоминаний. Добавляет музею неограниченную библиотеку — Венера, ставшая документом».31 То есть, отсутствие художественного переживания, создает иллюзию знания материала, которая уводит от подлинного общения с произведением искусства.
Восприятие художественного памятника, происходящее в процессе общения с ним, — одна из важнейших проблем психологии художественного творчества и педагогики, так как «Произведение искусства является материлизованным сгустком духовно-психологического опыта автора. Оно всегда имеет определенную энерго-информационную структуру, с многослойным и многомерным содержанием».32 Мастера искусства, создавая произведение, всегда рассчитывали и рассчитывают на включение при созерцании зрителем созданного ими произведения всего комплекса его душевных сил в активный сотворческий процесс, который и выражается в художественном переживании. Об этом писали М. Врубель, П. Пикассо и другие выдающиеся мастера живописи. Нивелирование этого процесса способно приве-
сти к выхолащиванию художественного образа. Восприятие произведений искусства значительно сложнее восприятия всех других окружающих человека предметов, потому что «искусство переживается как реальность всей полнотой наших психических «механизмов», но одновременно оценивается в своем специфическом качестве иллюзорного удвоения реальности».
Л. Н. Толстой сравнивал восприятие искусства с микроскопом, наводимым художником на тайны своей души с целью показать эти общие всем тайны людям. Не случайно постижение этой тайны - одна из важнейших проблем, исследуемых психологами, тем более что психологический аспект функционирования искусства, то есть проблемы восприятия, понимания и воздействия произведений искусства на зрителя на сегодняшний день еще не достаточно изучены экспериментальной наукой. В этой связи обратимся к известному положению Л. С. Выготского о том, что психология восприятия произведения искусства играет подчиненную роль по отношению к проблемам воображения и чувства. В центре исследования ученого - выявление художественных структур, функционально обусловливающих психо-физиологический катарсис художественного чувства.33 Не углубляясь в анализ этого достаточно полно изученного труда ученого, отметим выведенное им фундаментальное положение, о том, что как всякий «текст» (а произведение искусства является таким текстом) имеет материальную (то, что художник находит готовым) и идеальную (мир художественных образов) стороны, то и в акте восприятия соответственно формируются две установки. Как показывает практика, при исходности реализации установки на восприятие материальной стороны, определяющей оказывается репродуктивно-воображающая деятельность зрителя, воссоздающая мир художественных образов. Тем самым, строя на материале своей психики художественный образ, зритель включается в процесс сотворчества, который зависит от обилия и разнообразия личностных подходов к искусству и его оценкам.
31 Валери Поль. Об искусстве.-М., 1993. С. 263.
32 Художественный музей в образовательном процессе.-СПб., 1998. С. 128.
3 Л. С. Выготский. Психология искусства. 3-е издание. - М, 1986.
32
33
Данный вывод подтверждается эмпирическими исследованиями современных специалистов (А. Хаузен, М. В.Осорина, О. Л. Некрасова-Каратеева и др.)34 Типологизируя на основе социологической информации эти подходы и оценки, они делают попытки выявления структур уровней зрительского восприятия, что представляет большую ценность для анализа результатов образовательной деятельности художественного музея. Исследуя специфику детского художественного восприятия выделим пять его уровней:
Первый уровень — непосредственный, безмолвный контакт с произведением, не отягощенный посторонними комментариями.35
Второй уровень - картина воспринимается как вещь (предмет), находящийся во внешнем мире. Характерен для маленьких детей, встречается у неподготовленных к общению с искусством взрослых.
Третий уровень - картина воспринимается как аналог предметного мира, или его уменьшенная копия. Главное значение в восприятии на этом уровне имеет принцип узнаваемости (реализма) и склонность к соучастию в изображенных событиях (проживание ситуации). Этот уровень характерен для дошкольного возраста, но может иметь и большую возрастную протяженность. Четвертый уровень - картина воспринимается как продукт
34 См.: М. В. Осорина, О. Л. Некрасова-Каратеева. Психологические осо
бенности восприятия зрителем-ребенком в музее. /Художественный музей в
образовательном процессе. — СПб., С. 127-170.
35 Данный уровень принципиально важен для формирования художествен
ного восприятия Именно он является основой дальнейшего развития восприя
тия к его высшей ступени, - художественному сотворчеству, позволяющему
понять, что художественное произведение - единственная и важнейшая реалия
искусства, а художественный образ - это живое развивающееся целое, одна из
фаз развития которого. Знание этой динамики развития формирует установку
экскурсовода и школьного учителя на понимание психологической природы
процесса художественного восприятия как основы эстетического чувства и эс
тетического переживания, вызванного мастерством художника, и воплощенно
го в его произведении жизненным прообразом, который зритель стремится вклю
чить в свой жизненный опыт.
художественного творчества, где автор создает новый мир в соответствии со своей художественной волей. К зрителю приходит понимание языка изобразительного искусства и ценности индивидуальности художника. Данный уровень восприятия доступен в подростковом возрасте в период, когда делаются открытия относительно творческих возможностей человека.
Пятый уровень - восприятие пространства картины как аналога духовно-психического мира художника. Уровень сотворчества, позволяющий открыть и понять за событийной стороной картины ее глубинное смысловое пространство, требующее основ символического мышления.36
Делая вывод о том, что художественное восприятие произведения искусства в музее представляет собой сложный, личност-но обусловленный процесс, в основе которого лежит диалог, сотворчество личности зрителя с автором произведения, подчеркнем значимость начального этапа «вхождения» в культуру, когда ее самостоятельное освоение ребенком затруднено. В связи с этим, особую ценность приобретает опыт учителя, который, став посредником между музеем и школьником, может опосредовать процесс освоения художественной культуры, «адаптировать» его по отношению к уровню индивидуального восприятия, индивидуальным особенностям и познавательным потребностям личности (А. И. Буров, Э. А. Верб, Б. Т. Лихачев, Э. Сиймер Н. А. Яковлева).
Однако опыт работы отечественных и зарубежных музеев показывает, что эффективное общение с подлинником может быть результативным, если опирается на результат пропедевтической работы, которая должна осуществляться как в музее, так и за его пределами. Данным обстоятельством и обусловлено стремление музеев к активному сотрудничеству со школьным учителем или воспитателем детского сада. Его знание индивидуальных особенностей учеников, круга их интересов и возможностей, готовность к освоению художественной культуры очень важны для
" Художественный музей в образовательном процессе. - СПб., 1998. С. 130-
132.
34
35
успешной пропедевтической работы, когда необходимо педагогически целесообразное руководство процессом, нацеленным на освоение тех форм и направлений работы со зрителем, которые предлагает сегодня музей.
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 357; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!