Организация педагогического процесса и развивающей среды
Под организацией педагогического процесса понимается дея тельность педагога по формированию и регулированию определенной структуры педагогических взаимодействий с помощью комплекса средств, необходимых для достижения педагогических целей.
Данная деятельность включает следующие этапы (по К.Ю. Белой и П.И. Третьякову):
• анализа деятельности;
• целеопределения педагогического процесса;
• прогнозирования и планирования;
• исполнения;
• контроля и оценки;
• регулирования и коррекции.
В зависимости от организационных условий, в которых осуществляются перечисленные этапы деятельности педагога, и содержания моделируемых педагогических взаимодействий, ученые выделяют несколько видов (моделей) организации педагогического процесса.
Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова предлагают выделять три вида организации образовательного процесса:
• учебная модель, соответствующая регламентированной типовой программе воспитания и обучения детей в ДОУ;
• комплексно‑тематическая модель, допускающая сочетание базовой программы с парциальными;
• предметно‑средовая модель, основанная либо на принципе автодидактизма , когда ребенок может справляться с деятельностью самостоятельно, либо на принципе зонирования , позволяющего направить активность в определенное русло (сюжетная игра, рисование, конструирование и т. д.).
При выборе модели организации педагогического процесса учитываются факторы:
|
|
|
• специфика учреждения; педагогические идеи, цели, задачи образовательной программы; запросы родителей; возраст детей; их интересы, потребности и возможности;
• формы организации детской жизнедеятельности:
– занятия как специально организованная форма обучения (они предусматривают индивидуальную форму работы, работу по подруппам и целой группой детей);
– нерегламентированные виды детской деятельности;
– свободное время, предусмотренное для ребенка в течение дня в детском саду (при этом должен соблюдаться баланс различных видов игр (подвижных – спокойных, индивидуальных – совместных, дидактических – сюжетно‑ролевых и режиссерских)).
При использовании разных форм организации детской деятельности в педагогическом процессе ДОУ необходимо сочетать баланс между стабильными и нестабильными формами. К стабильным относятся режимные процессы, систематические занятия, свободная деятельность детей, досуговая деятельность. К нестабильным – проблемные педагогические ситуации и нестандартные формы организации детской деятельности (например, работа в «проектных бригадах» и т. д.).
Принципы организации предметно‑развивающей и игровой среды.
|
|
|
Сочетание данных моделей может быть скомбинировано в «сборную», которая позволяет учитывать разнообразные формы взаимодействия взрослого с детьми и формы организации содержания образования. С одной стороны, содержанием первого блока данной модели является специально организованное обучение в форме занятий, с другой стороны, содержанием второго блока является совместная взросло‑детская (партнерская) деятельность, третьего блока – свободная самостоятельная деятельность самих детей.
Стратегия и тактика построения развивающей среды в дошкольном учреждении определяются особенностями личностно‑ориентированной модели воспитания, нацеленной на содействие становлению ребенка как личности. В концеп ции развивающей среды, разработанной под руководством В.А. Петровского, изложены пути кардинального преобразования материально‑технического обеспечения педагогиче ского процесса в дошкольном учреждении. По С.Л. Новоселовой, базисными компонентами предметно‑развивающей среды должны быть природные и культурные объекты, физкультурно‑оздоровительные сооружения, предметно‑игровая среда, музыкально‑функциональные помещения, дизайн, игро– и видеотеки и т. п.
|
|
|
При создании определенных условий предметно‑развивающая среда обогащает личностное развитие ребенка, обеспечивая ему широкую гамму сенсорных впечатлений, возможность исследовательской деятельности, общения со сверстниками и окружающими людьми. С одной стороны, личностное ста новле ние ребенка возможно лишь при реализации принципа уважения к его потребностям в движении, общении и познании, прин ципа уважения к его мнению. С другой стороны, должны быть созданы условия для стимулирования развития способностей ребенка, его самостоятельной индивидуальной дея тельности. Для этого необходимо дать ему свободу выбора дея тельности, соблюдать принципы функциональности, опережающего харак тера обучения. При этом не следует сме шивать процесс обучения с игрой – занятия должны носить развивающий характер, проводиться в определенной системе, а в игре ребенку предстоит освоить человеческие отношения, способы общения, отобразить посредством замещающей функ ции мышления все значимые для себя роли, самоопределиться в них.
При организации предметной среды педагогу необходимо уметь использовать любое пространство в развивающих целях.
|
|
|
Можно спланировать:
• использование смены расположения бытовых и игровых зон, показ детям новых действий с известными им предметами;
• простые пособия, атрибуты, оборудование, которые помогут создать фон для игры и занятий, подсказать новое упражнение.
Развивающая предметная среда в группе, которую посещают дети с нарушением слуха, обязательно должна включать большой спектр музыкальных, а также звучащих сюжетнообразных и дидактических игрушек со звуковыми сигналами, аудиокассет с записями художественных текстов и детских песен. Одна из задач воспитателя – научить ребенка слушать звучание предметов, природы, улицы, что очень важно для его адаптации в окружающей среде. Эта работа тесно связана с познанием окружающего, формированием звуковых образов предметов и явлений, обогащением сенсорного развития ребенка.
Предметно‑игровая среда должна строиться на определенных принципах (Л.М. Кларина, В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова):
• Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается выполнением ряда приемов организации предметно‑пространственной среды, созданием системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или малым числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве – в зависимости от настроения, эмоционального или психологического состояния. С возрастом увеличивается дистанция общения. Если в раннем возрасте преобладают контактные формы общения, то в последующем общение опосредуется предметами.
• Принцип активности, самостоятельности, творчества . Среда в дошкольном учреждении должна быть интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Так, в группах для детей, у которых русский язык не является родным, особенно необходимы технические средства для речевых занятий – магнитофон, диапроектор, – а также музыкальные игрушки – металлофон, барабаны, бубны, музыкальные шкатулки. С помощью этих средств можно более эффективно развивать речевую активность детей, осваивающих чужой язык. Театрализованные игры в этих группах могут проводиться в двух вариантах: с изменением сюжета и сохранением при этом образов произведения, или с заменой героев и сохранением содержания сказки, и в книжном уголке, и в театрализованных играх должны быть представлены как русские, так и национальные сказки (с учетом национального состава группы). Для решения разнообразных речевых задач хорошо использовать подвижные и хороводные игры с текстом, так как дети, не владеющие русским языком, легче усваивают содержание литературного произведения именно в движении.
• Принцип стабильности‑динамичности. Реализуется при таком разделении общего игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными (трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
В адаптационной группе с сочетанными нарушениями развития в зависимости от ситуации детям разрешается садиться на индивидуальные коврики, которые при необходимости используются как подушки, или за большой стол с угловым диванчиком, или на мягкие модули. Это позволяет им легче ориентироваться в пространстве, осваивать его в различных плоскостях и, в конечном счете, избавляться от свойственного им стереотипа поведения. В ходе проведения занятий по теме «В мире сказки» дети с сочетанными нарушениями развития быстро привыкают к перемещениям, смене места действия и позы, учатся понимать в естественной игровой обстановке различные словесные просьбы, связанные с пространственными ориентировками и количественными представлениями.
• Принцип комплексирования и гибкого зонирования . Реализуется в возрастном плане расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. Для этого в дошкольном учреждении существуют специальные функциональные помещения (физкультурные, музыкальные, театральные, различные лаборатории, творческие мастерские, кухни и т. д.). Зонирование может быть достигнуто путем создания разнокачественных зон‑пространств, необходимых для пространственного обеспечения необходимых видов деятельности детей и организации занятий.
Так, для выделения зоны «мягкой комнаты» можно использовать различные модульные комплексы оборудования: резиновые модули («Надувной замок»), «театр» с поднятой платформой и занавесом на площади «модуля», театральные декорации («Фантастический грот»), спортивное оборудование. Изменение зон может осуществляться мобильными средствами: соответствующей расстановкой мебели и оборудования, использованием перегородок для создания секций‑отсеков и т. д. Непересекающиеся зоны активности позволяют детям, в соответствии с их интересами и желаниями, заниматься одновременно разными видами деятельности – физкультурой, музыкой, рисованием, конструированием, рассматриванием иллюстраций и диапозитивов, математическими играми, наблюдениями и т. д. – не мешая друг другу.
• Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка . В возрастном плане может быть раскрыт как увеличение непрогнозируемости событий, наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений, представлений об окружающем, знакомству с языком музыки, движений, графики и т. д.
Так, для организации пальцевой живописи необходима только жидкая гуашь или смоченная водой акварель. Изображения создаются без помощи специальных инструментов (кисточки, стеки и т. д.), одними пальцами. Для этого обмакивают каждый пальчик ребенка в краску какого‑либо цвета, рисуют на бумаге, проводя различные линии или делая точки, мазки с помощью отпечатков кончиков пальцев, фаланг, ладоней. Эта техника активно используется в артпедагогике и арттерапии, так как позволяет снять у детей страх совершить ошибку. Обычно интегрированные занятия подобного рода проводятся сразу двумя педагогами: воспитателем и педагогом‑психоло гом. Возможен и другой способ пальцевой живописи: пластилиновые колбаски накладывают на карандашный рисунок и, если необходимо, размазывают пластилин по поверхности. Можно сделать коллаж из пластилина, если добавить в изображение бусинки, камешки и прочий мелкий материал. «Пластилиновое рисование» используется, когда необходимо отвлечь детей от грустных мыслей, депрессии. Внимание детей переключается на действие, моделирование новой, более конструктивной картины мира. С другой стороны, оно дает возможность в социально приемлемой форме «выплеснуть» агрессивные эмоции, сплющивая и размазывая пластилин по картону. Первый способ является более простым, поэтому применяется в работе с детьми раннего и младшего дошкольного возраста, второй – со старшими дошкольниками.
• Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды . Предоставляется возможность создать такую среду, когда мечты детей перестают быть условностью или даже перерастают в дизайнерские способности.
Так, за шторкой, закрывающей часть стены, может оказаться изображение золотой рыбки, «замаскированный аквариум». Также целесообразно в разных стилях представить ребятам одно и тоже содержание сказки, эпизодов из жизни детей, взрослых. В группе следует отделить место для выставки творческих работ, оборудования для художественного творчества, разместить репродукции художников. Причем выбор места для детских рисунков и настоящих картин, скульптур, воспроизводящей музыкальной аппаратуры определяется заранее. В последующем «волшебные рисунки» детей, например, выполненные с помощью свечи, можно использовать на занятиях по музыке, для создания звуковых картинок и книжек на занятиях по литературному образованию, для создания иллюстраций.
• Принцип открытости – закрытости . Представлен в нескольких аспектах: открытость природе, культуре, обще ству и открытость своего «я», собственного внутреннего мира. Предполагает нарастание структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего миров существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и детского сада, детского сада и мира и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой адаптации можно представить в виде схемы: «общество – игрушка – ребенок» , где игрушка является своеобразным связующим звеном помогая ребенку войти во взрослую жизнь.
Также существуют игрушки, выполняющие психотерапевтическую функцию.
Игрушки и материалы, необходимые для игровой терапии, американский психолог Г. Лэндрет предлагает сгруппировать в три больших класса.
• Игрушки из реальной жизни. В эту группу входят кукольное семейство, кукольный домик, марионетки и несуществующие персонажи (Гамби – кукла с «пустым» (неразрисованным) лицом), которые могут изображать членов реальной семьи ребенка и таким образом делают возможным непосредственное выражение чувств.
К ним также относятся машина, грузовик, лодка. Эти игрушки особенно важны для упрямого, тревожного, застенчивого или замкнутого ребенка, так как с ними можно играть в неопределенную игру, не выражая никаких чувств.
• Игрушки, помогающие отреагировать на агрессию . К этой группе относятся ружья и резиновый нож, крокодил, «би‑ба‑бо», игрушечные солдатики и т. п., т. е. игрушки, при помощи которых ребенок может выразить гнев, враждебность и фрустрацию. Материалом для отработки агрессивных чувств Г. Лэндрет называет глину, которую можно мять, колотить, швырять, энергично раскатывать, с силой разрывать на куски.
• Игрушки для творческого самовыражения и ослабления эмоций. К этой группе относятся песок, вода, палитра, краски, кубики. Песок и вода не имеют структуры и могут превратиться по желанию ребенка во что угодно, возможности здесь безграничны. Кубики могут быть домами, их можно швырять, разбрасывать, из них можно строить – все это дает ребенку возможность почувствовать, что не существует правильного или неправильного способа игры, поэтому он всегда может быть уверен в успехе. Это особенно полезно для застенчивых или замкнутых детей.
В качестве функциональных связей дошкольных учреждений с социумом могут выступать детские кружки и секции под руководством приглашенных педагогов; выступления детских театров, музыкальных и артистических коллективов на базе ДОУ или экскурсии, походы и т. д. Это дает возможность каждому ребенку научиться вести себя в обществе, почувствовать общее настроение, проявить умение спокойно вести себя в незнакомой обстановке, внимательно слушать, воспринимать, эмоционально реагировать на многие вещи. Для осуществления неформальных связей между воспи танниками и обслуживающим персоналом в помещении дошкольного учреждения предусматриваются встречи в пищеблоке, в прачечной и т. д.
• Принцип учета половых и возрастных различий детей . Построение среды с учетом половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности. Развивающие пособия для девочек и мальчиков по форме должны учитывать их интересы, а по содержанию (головоломки, конструкторы, мозаики, движущиеся игрушки и т. п.) – быть равноценны.
В соответствии со спецификой дошкольного учреждения, в котором воспитываются дети с нарушениями в развитии, наиболее актуальными являются следующие принципы организации образовательного процесса:
• Принцип занимательности. Учитывая несформированность познавательной деятельности многих дошкольников с отклонениями в развитии, необходимо вовлекать их в целенаправленную деятельность, формировать желание выполнять предъявленные требования, а также стремление к достижению конечного результата.
• Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя познавательную сферу дошкольника.
• Принцип динамичности. Заключается в постановке таких целей в процессе коррекции, обучения и развития ребенка, которые бы постоянно углублялись и расширялись.
• Принцип комплексности . Заключается в том, что решение любой педагогической, развивающей и коррекционной задачи необходимо планировать с учетом взаимодействия всех факторов: состояния здоровья, оказывающего влияние на работоспособность, сложности задания, времени и формы проведения занятий, а также интенсивности работ.
• Принцип полезности . Предусматривает получение не только положительного (с точки зрения динамики психо физического развития) результата, но и практической пользы в виде формирования у детей способов адаптации к реальным условиям жизни.
• Принцип сотрудничества . Позволяет создать в ходе занятий атмосферу доброжелательности, эмоциональной раскрепощенности.
Кроме данных принципов в системе коррекционного обучения довольно часто используется межпредметный подход .
Планирование педагогического процесса в ДОУ
Основная цель планирования педагогической работы – обеспечение выполнения программы воспитания и обучения дошкольников в каждой возрастной группе.
Планирование педагогического процесса в детском саду осуществляется с учетом конкретных задач, содержания, форм и методов работы с детьми. Это придает педагогическому процессу организованный характер, делает работу педагогов результативной, усиливает руководящую роль взрослых в воспитании детей.
Планирование конкретизирует задачи обучения и воспитания на определенном отрезке времени с учетом уже достигнутого уровня развития детского коллектива и отдельных детей, а также с учетом вида программы, по которой работает ДОУ.
Так, понимая общую цель физического воспитания как сохранение и укрепление здоровья ребенка, разные программы формулируют задачи воспитания несколько иначе.
В «Программе воспитания и обучения в детском саду» к основным задачам относятся: полноценное физическое развитие; воспитание интереса к различным, доступным ребенку видам двигательной деятельности; формирование положительных нравственно‑волевых черт личности. В программе «Истоки» говорится о необходимости формирования гармоничного телосложения, развития сенсомоторной активности, обогащения двигательного опыта; знакомстве детей с доступными способами сохранения здоровья и др. В программе «Детство» акцент делается на обеспечении полноценного физического развития; овладении основными движениями; развитии представлений о здоровом образе жизни и важности двигательной культуры, средствах укрепления здоровья и др.
При интегрировании программ необходимо учитывать следующие требования:
• единство целей базисной и парциальных программ;
• единство технологических подходов;
• пропорциональное соотношение всех программ (всех направлений в работе ДОУ).
Немаловажно, чтобы программы были едины в определении ведущих направлений развития и в то же время не дуб ли ровали содержание друг друга. Каждое дошкольное уч реждение разрабатывает свой перспективный план работы, в котором определяются основные задачи и намечаются меро приятия по их реализации. На основе перспективного плана разрабатываются годовые планы, где обязательно указываются сроки выполнения каждого мероприятия в течение учебного года. На основании годового плана составляются планы работы на месяц. Причем в планах необходимо предусмат ривать постепенное усложнение содержания и методов вос пи тания и обучения, форм организации деятельности детей. Обеспечению системности педагогической работы способ ст вует установление связей между ее отдельными видами и формами: между содержанием занятий по различным разделам обучения; между занятиями, игрой и трудом дошкольников и т. д.
Решение задач комплексного характера, в том числе и коррекционного (в ДОУ компенсирующего вида), должно опираться на межпредметную и междеятельностную основу в целях обеспечения всестороннего развития детей, компенсации нарушений, формирования целостной картины мира и реализации всех компонентов общечеловеческой культуры (знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально‑ценностного, а также оценочного отношения ребенка к окружающему миру).
Применение межпредметного подхода обусловлено задачами совершенствования образовательного процесса в дошкольных учреждениях. Рассмотрим для примера возможность использования межпредметного подхода на занятиях по формированию элементарных математических представлений (С.Е. Антясова, Л.Б. Бараева).
На первом этапе осуществления межпредметных связей создаются условия, которые позволили бы снять противоречия в определениях и характеристиках научных понятий, использовать на занятиях по ручному труду знания и умения, полученные на занятиях по математике при решении математических задач.
Дошкольникам можно предложить следующие задания:
• слепи из пластилина две конфеты, фантиков должно быть столько, сколько конфет;
• вырежи из бумаги треугольники (косыночки для кукол) и квадраты (платочки) – треугольников должно получиться меньше, чем квадратов;
• наклей для орнамента ковра круги и овалы – кругов наклей на один больше, чем овалов и т. д.
На втором этапе переносу математических знаний в реальные жизненные ситуации способствует создание «проблемных ситуаций» в группе. Например, детям – дежурным по группе – воспитатель намеренно не говорит, сколько необходимо взять тарелок и ложек, чтобы накрыть стол. Подобные ситуации способствуют осознанию ребенком практической выгоды от умения осуществлять счетные операции. Особенно ярко это запечатлевается в сознании детей, если воспитатель акцентирует причинно‑следственную связь между успешностью их практической деятельности и старательностью воспитанников на занятиях по математике.
Пространственные представления и счетные навыки могут закрепляться на музыкальных занятиях. Дети знакомятся с основными свойствами музыкального звука – высотой (регистрами), с направлением мелодии вверх – вниз; с продолжительностью звуков (длиннее – короче); знакомятся с аккордами, состоящими из двух, трех, пяти звуков, и т. д. По данным Н.А. Ветлугиной, эти основные свой ст ва музыкальных звуков дети ассоциируют с пространственными, временными, количественными представлениями: дальше – ближе; выше – ниже; длиннее – короче и др.
На занятиях по физкультуре дети часто пользуются количественным и порядковым счетом при построениях и перестроениях (строятся в две, три колонны, расходятся парами направо и налево и т. д., образуют круги, из которых один может двигаться налево, а другой – направо, и т. д.), маршируют по прямоугольному залу, подчеркивая на поворотах его углы, бегут по кругу, «змейкой» и др.
В различных подвижных играх следует использовать знания детей об измерениях условными мерками или общепринятыми мерами (отсчитывание шагами расстояния от одного «дома» до другого, расстояния при метании, беге, высоту броска мяча вверх, высоту прыжка и т. д.).
Элементарные математические представления могут и должны закрепляться на экологических занятиях и занятиях по развитию речи. Например, пользуясь знаниями о месяцах, неделях, днях, дети ведут более точно календарь природы. Осознав текучесть, длительность времени, они отмечают, как долго бывает светло в разные сезоны.
Ухаживая за растениями, дети измеряют их рост, подсчитывают количество бутонов, цветков и т. д.
Во время экскурсий на природе у них могут закрепляться пространственные представления («Мы перейдем через речку и пойдем по полю, потом по узенькой тропинке среди ржи» и т. д.). Собирая листья, цветы, они рассматривают их форму, структуру, подсчитывают количество лепестков.
Во время работы в саду, на огороде можно использовать умения детей измерять ширину, длину грядки, расстояния между грядками, при посеве отмерять части гряд для различных огородных культур и др.
Заготавливая природный материал, ребята собирают и складывают десятками шишки, камешки, желуди, подсчитывают собранные кучки (счет групп).
Все эти действия и наблюдения должны отражаться в речи: дети рассказывают воспитателю и друг другу о том, на какие геометрические фигуры похожи листья, лепестки цветов; сколько они собрали больших шишек и сколько маленьких, у каких растений стебли короткие, а у каких – длинные и т. д.
При планировании занятий учитываются основные этапы усвоения знаний, предусматривается повторение материала и постепенный характер его усложнения. Занятия по каждому из разделов обучения согласуются с занятиями по другим разделам. Обучение продолжается и вне занятий, в процессе повсе дневной жизни, в играх и других видах детской деятельности. В разное время дня (утром и вечером) планируется проведение наблюдений для обогащения знаний и представлений детей об окружающем мире, о природе. В плане отражаются программ ные задачи и основные приемы этих наблюдений. Образовательная работа с дошкольниками планируется и в форме дидак тических игр, упражнений с дидактическими материалами.
Игровое направление работы предполагает широкое и постоянное использование игровых обучающих ситуаций, частое проведение дидактических игр природоведческого содержания. Воспитатель сам придумывает новые ситуации с литературными героями, вводит их в разные формы педагогической работы и режимные моменты. Игра создает оптимальный фон для развития личности дошкольников: они часто пребывают в положительном эмоциональном состоянии, охотно обучаются, организуют интересные самостоятельные игры, мягче строят взаимоотношения друг с другом, гуманно взаимодействуют с растениями и животными. Дети становятся организованнее, интересно и разнообразно самостоятельно играют.
Оздоровительное направление работы реализуется через регулярные прогулки, экскурсии и походы на природу. При этом правильно спланированное чередование познавательных, физкультурных природоохранных мероприятий не только укрепляет здоровье детей, но и развивает их интеллект, выносливость, нравственные качества. Особое значение имеют походы – комплексные мероприятия, в которые можно включать самые различные виды деятельности. Их можно проводить во всякое время года, они могут быть пешими, лыжными, велосипедными. В рамках этого направления особое значение приобретают занятия, посвященные здоровому образу жизни, использование игровых обучающих ситуаций с Айболитом, забота о создании в помещении детского сада экологически благоприятной среды жизни детей и персонала. В работу группы по этому направлению могут включаться медсестра, психолог, инструктор по физической культуре.
В эстетическом направлении широко используются и интересно организуются различные виды изобразительной деятельности. Воспитатель развивает сенсорные представления детей, много и тщательно наблюдает с дошкольниками над различными явлениями природы, сосредотачивая внимание своих подопечных на оттенках цвета, пропорциях, форме и размерах отдельных частей растений и животных. Потом создает условия для свободной творческой деятельности: рисования, лепки, аппликации, конструирования поделок из природного материала. Важно при этом, чтобы сам воспитатель мог подать пример подобной работы, и желательно в присутствии детей. Углубленная работа в этом направлении требует организации выставок с хорошо оформленными детскими работами, накопления в учреждении произведений искусства. У детей развиваются художественные способности, наблюдательность, а также личность в целом.
Любое помещение детского сада (игровую комнату, зал для музыкальных занятий, изостудию) с помощью репродукций, предметов прикладного искусства, мелкой пластики можно превратить в «домашний музей», и проводить там настоящие экскурсии. Занятия по знакомству с различными материалами, предметами народного промысла и их свойствами организуют в течение всего года.
В практике организации досуговой деятельности детей в отечественных детских садах проводятся так называемые доминантные дни , которые планируются от 1 раза в неделю до 1 раза в месяц. В условиях работы в группах кратковременного дня они стали применяться в силу трудностей совмещения образовательной, воспитательной и оздоровительной работы с детьми.
В настоящее время выделяются следующие виды таких дней:
• Дни здоровья – нетрадиционная организационная форма решения комплекса развивающих и образовательных задач; мероприятия, связанные с комплексом мер по регулированию процессов поддержания двигательной активности детей и использовании здоровьесберегающих технологий в детском саду.
• Дни игры , направленные на оперативную диагностику, выработку мер по регулированию процессов поддержания игровой активности детей и игровой культуры в детском саду на заданном уровне или переводу ее на более высокий уровень.
• Дни творчества , связанные с поддержанием интереса детей к разным видам творческой деятельности и развитием педагогического творчества в детском саду.
• Дни театра , направленные на стимулирование интереса детей к театральной деятельности и развитие театрального творчества педагогов и родителей воспитанников.
Педагог также планирует сроки подготовки и проведения бытовых праздников (выпуск детей в школу, сезонные праздники и т. д.) и развлечений (показ кукольного, теневого театра, развлекательных диа– и кинофильмов, просмотр телевизионных передач и др.).
Чтобы грамотно спланировать работу в дошкольном образовательном учреждении для детей с отклонениями в развитии, необходимо предусмотреть специальные условия обучения (Л.И. Плаксина и др.). Например, дети с нарушением зрения ограничены в непосредственном зрительном восприятии окружающего мира. Они плохо видят отдаленные объекты: высотные дома, движущиеся предметы, птиц на деревьях, самолет в небе и т. д. Поэтому, чтобы обеспечить им благоприятные условия для обучения, необходимо:
• создать соответствующие условия для организации процесса зрительного восприятия;
• оптимально использовать наглядные пособия;
• применять специальные методы обучения и вести коррекционно‑педагогическую работу с учетом особенностей нарушения зрения каждого ребенка;
• подходить к обучению индивидуально, учитывая психофизиологические особенности детей.
Для зрительного восприятия благоприятны достаточная освещенность помещения, удобное размещение детей за столами, расположение наглядного материала на уровне глаз и на доступном расстоянии, соответствующая длительность зрительных нагрузок, организация во время занятий разнообразных коррекционных упражнений для зрения.
Чисто зрительная работа не должна превышать 5 – 10 мин в младшей группе детского сада и 15 – 20 мин в старшей и подготовительной к школе группах. После зрительной работы следует переключать детей на деятельность, не требующую напряжения (пересказ прочитанного, чтение стихов, дидактические игры и др.), если невозможно изменить характер самого занятия необходимо предусмотреть двух – трехминутную физкультурную паузу.
Особенно для чтения неблагоприятно чередование однотипных по характеру занятий. Если первое занятие требует статистического и зрительного напряжения, желательно, чтобы второе было связано с двигательной активностью. Это может быть физкультурное или музыкальное занятие.
Для охраны зрения дошкольников очень важно повысить эффективность десятиминутного перерыва между занятиями. По окончании первого занятия полезно предложить детям подойти к окну и в течение 2 – 3 мин смотреть вдаль. То же самое целесообразно повторить и после второго занятия. Воспитатели должны ознакомиться и со специальным комплексом упражнений для глаз «Минутка». В течение 1 мин во время обязательных занятий детям предлагают поморгать глазами, затем закрыть их и, откинувшись на спинку стула, спокойно посидеть и выполнить 2 – 3 корригирующих упражнения.
По мере увеличения зрительной нагрузки от младшей к подготовительной к школе группе детского сада такие же упражнения, только под контролем воспитателей и медицинских работников, можно рекомендовать и во время занятий по физической культуре.
Для охраны зрения важна не только рациональная организация занятий, но и режим дня в целом. Правильное чередование в течение дня разных видов деятельности, своевременный отдых, достаточная двигательная активность, максимальное пребывание на воздухе, рациональное питание, систематическое закаливание – вот комплекс необходимых условий для правильной организации режима дня. Систематическое их выполнение способствует хорошему самочувствию детей, поддержанию на высоком уровне функционального состояния нервной системы и, следовательно, будет положительно влиять на процессы роста и развития как отдельных функций, так и всего организма в целом. В детских садах для детей с нарушением зрения существует много дополнительных мероприятий, например, лечебные процедуры, логопедические занятия с детьми, имеющими речевые нарушения, корригирующая гимнастика, коррекционные упражнения для зрения. Воспитатели организуют распорядок дня таким образом, чтобы у детей не было перевозбуждения. Это возможно при четкой смене интенсивных занятий спокойными играми, а также при разнообразной и интересной жизни детей в коллективе.
Во второй половине дня воспитатели работают с детьми по индивидуальным заданиям тифлопедагога, врача‑офтальмолога и логопеда. В это время нельзя, особенно в вечерние часы, привлекать к коррекционным упражнениям группу целиком, так как это утомляет детей, а педагогу трудно проследить за всеми сразу. Коррекционные упражнения следует проводить индивидуально или с двумя – тремя деть ми. Эти упражнения разрабатывают воспитатели совместно с тифлопедагогом и врачом‑офтальмологом при активном участии сестры‑ортоптистики. Коррекционные упражнения должны укреплять зрение, формировать у детей достоверные представления о предметах и явлениях, развивать зрительное внимание, память.
Педагоги (воспитатели, заведующий и другие специали сты) также осуществляют планирование работы с родителями: проведение родительских собраний, консультаций, Дня отк рытых дверей, занятий, организацию выставок детских работ, обновление уголка для родителей и т. д. В ежемесячное планиро вание работы детского сада можно ввести следующие мероприятия:
• «вечера встреч», на которые приглашаются мамы, папы, бабушки и дедушки, которые рассказывают о своем детстве, о своих родителях, предках;
• занятия в кружках народного промысла, которые ведут сами родители;
• досуговые вечера с родителями, включающие знакомство с обрядами и традициями своего народа и т. п.
Важным моментом в формировании традиций может стать совместное проведение народных праздников, повторяющихся из года в год, и формирующих определенный цикл. На таких мероприятиях дети будут видеть своих родителей с другой, непривычной для них стороны, а у родителей появится возможность больше времени уделять детям, пообщаться с ними в неформальной обстановке.
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 1479; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!