Технология воспитания – это набор операций по целенаправленному формированию относительно устойчивых и постоянных высокообобщенных отношений.
Технологии развития тесно связаны с технологиями обучения, поскольку обучение ведет к развитию психофизических функций, формированию психических и физических операций.
В последнее время педагогическая технология начинает применяться и в целях диагностики уровня развития ребенка. На первом этапе педагоги и психологи ДОУ диагностируют уровень развития ребенка, его готовность к обучению, после чего используется необходимая технология для формирования знаний, умений и навыков.
Разновидностью технологий обучения, воспитания и развития могут быть технологии по коррекции (исправлению), профилактике (предупреждению), терапии (лечению) и реабилитации (восстановлению).
Неоценимую помощь в работе с детьми, имеющими аномалии развития, может оказать компьютер. Обучая детей‑инвалидов компьютер ной грамоте, мы даем им уникальную возможность скоррегировать некоторые недостатки в развитии, а также получить не только общее, но и профессиональное образование. Однако, компьютеризация образования и досуга детей связана с рядом негативных моментов, которые могут оказать неблагоприятное влияние на здоровье [18].
Отечественные и зарубежные исследования показывают, что более 90% пользователей компьютеров жалуются на жжение или боль в области глаз, ощущение «песка» под веками, затуманивание зрения – это так называемый компьютерный зрительный синдром. Степень его проявления зависит от возраста пользователя, состояния зрения, а также интенсивности работы с монитором и того, насколько правильно организовано рабочее место. В результате такой работы очень велик риск появления или прогрессирования уже имеющейся близорукости.
|
|
|
Многолетние исследования позволили определить оптимальную продолжительность непрерывных занятий для детей 5–6 лет – 10–15 минут. Если превысить это время, то у детей, страдающих невротическими расстройствами, нарушением зрения, у которых случаются судорожные реакции, при работе за компьютером все эти отклонения могут усилиться. Кроме того, психологи предупреждают о наркотирующем, затягивающем влиянии электронных игр, возможности агрессивного и безжалостного поведения ребенка, находящегося под их влиянием. Так, в Японии и Англии врачами был выявлен новый вид заболевания – синдром видеоигровой эпилепсии. Это состояние проявляется головными болями, длительными спазмами мускулатуры лица, нарушениями зрения. Синдром хотя и не приводит к угасанию умственных способностей ребенка, но способствует формированию у него таких типичных для эпилепсии негативных черт характера, как подозрительность, мнительность, враждебно‑агрессивное отношение к близким, импульсивность, вспыльчивость. В связи с этим необходимо строго дозировать время компьютерных занятий и следить за их содержанием.
|
|
|
Введение в педагогическую профессию
Первые специалисты для работы в дошкольных учреждениях появились, как известно, в Германии. Фребелевский союз учредил учительскую семинарию, выпускницы которой – так называемые «детские садовницы» – приглашались на работу в детские сады. В учебный план подготовки детских садовниц входили следующие предметы: общая педагогика, теория и практика детского сада, «фребелевские работы», религия, немецкий язык, «счисление», геометрия, история, география, естественная история, пение, письмо, рисование, игры и гимнастика, а также посещение детского сада и пробные уроки и критика последних.
Отечественные педагоги (Л.К. Шлегер и др.), сумевшие оценить реальную значимость идей Фребеля о дошкольном воспитании, вместе с тем ратовали за создание системы русского детского сада , которой руководили бы российские специалисты, а сотрудницы, получившие профессиональную подготовку не в Германии, а в России, могли ориентироваться в процессе обучения именно на российских детей, на социокультурные условия и образовательные традиции России.
|
|
|
В 1909 – 1910 гг. в Москве был открыт одногодичный курс по подготовке руководительниц детских садов при Женских курсах Д.И. Тихомирова. С 1913 г. создана постоянная Комиссия детских садов, объединяющая всех дошкольных практических работников города. В 1918 г. в Москве и Киеве организованы курсы для дошкольных работников.
Идея непрерывности профессионального образования коррекционного педагога также возникла в дореволюционной России. Н.М. Лаговский, М.Ф. Митрофанов считали, что для учителя‑дефектолога однократное прохождение курсов не дает необходимого профессионализма. Педагогу необходимо непрерывное повышение профессиональной квалификации, постоянное кропотливое совершенствование своего профессионального мастерства, творческое отношение к делу.
В 1919 г. при Московской академии коммунистического воспитания открылось дошкольное отделение, а в 1921 г. при втором МГУ – дошкольный факультет. Впоследствии появились педагогические техникумы, педучилища. С 1925 г. начало проводиться обучение дефектологов на курсах повышения квалификации. С 1930 г. стали открываться пединституты (МГПИ им. В.И. Ленина, выделившийся из 2‑го МГУ), университеты, педколледжи.
|
|
|
В послевоенный период повышение квалификации дефектологов осуществлялось в системе курсов, периодически организуемых местными отделами народного образования, а также в институтах усовершенствования учителей. Современная система повышения квалификации и переподготовки (осуществляется в институтах повышения квалификации или в Академии повышения квалификации) направлена на удовлетворение потребностей специалистов‑дефектологов в получении знаний о новейших достижениях в области педагогики и специальной психологии, о передовом отечественном и зарубежном опыте. Повышение квалификации проводится не реже одного раза в 5 лет в течение всей трудовой деятельности. К числу дополнительных профессиональных образовательных программ относится стажировка, направленная на формирование и закрепление на практике профессиональных знаний и умений, полученных в результате теоретической подготовки.
По классификации Е.А. Климова, профессии дошкольного педагога и педагога‑дефектолога относятся к типу «человек – человек» и требуют двой ной подготовки – человековедческой и специальной.
Человековедческая подготовка помогает будущему специалисту приобрести положительные личностные качества педагога.
Личностные качества педагога характеризуются следующими понятиями: педагогический такт, культура профессионального общения, профессиональная направленность, педагогическая рефлексия, педагогическая зоркость и педагогический оптимизм.
Педагогический такт – это прежде всего чувство меры, проявляющееся в умении держать себя подобающим образом, а также соблюдение этических правил.
Культура профессионального общения предполагает организацию правильных отношений между участниками педагогического процесса, понимание детей и окружающих, уважение к ним, создание положительного микроклимата.
Профессиональная направленность – это комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, а также профессиональное самосознание.
Профессиональная направленность характеризует определенное отношение к обществу, природе, окружающим людям, отношение к педагогическому труду, стиль педагогиче ского общения. Ядром такой направленности является отношение к детям и интерес к ним.
Педагогическая рефлексия – это самостоятельный анализ проделанных шагов, оценка полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью.
Педагогическая зоркость проявляется в способности педагога фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику в становлении личности каждого воспитанника и детского коллектива в целом.
Педагогический оптимизм основывается на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка, в результативность образовательной работы.
В процессе профессиональной подготовки необходимо научиться замечать в педагогической ситуации проблему и оформлять ее в виде педагогических задач; конкретизировать педагогиче ские задачи в поэтапные и оперативные; гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; предвидеть близкие и отдаленные резуль таты решения педагогических задач; уметь при постановке педагогической задачи ориентироваться на ребенка как на активного развивающегося соучастника воспитательно‑образовательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели. Все это поможет будущему педагогу в дальнейшем овладеть профессией на высоком уровне.
Выделяются следующие профессиональные функции педагога:
• Воспитательно‑образовательная – осуществление целостного педагогического процесса в соответствии с образовательными программами дошкольных учреждений; создание предметно‑развивающей педагогиче ской среды; организация содержательной жизни детей и руководство разными видами детской деятельности (иг ровой, учебно‑познавательной, художественной, физ культурно‑оздоровительной, бытовой, трудовой, об щением); осуществление личностно ориентированного подхода в работе с детьми на основе изучения ребенка, анализа уровня его образования и воспитания, проектирования развития его личности; обеспечение охраны жизни и здоровья детей; осуществление здоровьесберегающей функции деятельности воспитателя; оказание содействия специалистам в области коррекционной деятельности с детьми, имеющими отклонения в раз витии.
• Учебно‑методическая – планирование воспитательно‑образовательной работы на основе изучения образовательных программ, учебно‑методической литературы, преобразование информации об окружающем мире в форме, доступной дошкольникам; проектирование воспитательно‑образовательной деятельности на основе анализа достигнутых результатов.
• Социально‑педагогическая – консультативная помощь в овладении родителями практически значимых для них положений дошкольной и семейной педагогики, психологии и методики воспитания детей дошкольного возраста; создание условий для полноценной социализации детей, ознакомление их с социальным миром; защита интересов и прав детей.
Педагогические умения – это совокупность различных действий педагога, направленных на реализацию функций педагогической деятельности, зависящих от индивидуально‑психологических особенностей и тем самым отражающих предметно‑профессиональную компетенцию.
Условно педагогические умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные (Е.А. Панько).
Гностические умения – те, с помощью которых педагог изучает ребенка, коллектив в целом. Ценную информацию он получает посредством целенаправленных наблюдений за детьми и их родителями, бесед, совместных с ними видов деятельности (праздники, экскурсии и т. д.). Гностические умения необходимы и при изучении педагогического опыта других воспитателей с целью заимствования методов и приемов образовательной работы.
Конструктивные умения необходимы педагогу при проектировании педагогического процесса. Для составления перспективного плана образовательной работы воспитатель модифицирует общие цели и задачи воспитания применительно к конкретной группе детей и к каждому воспитаннику с учетом особенностей его развития. По мере овладения детьми теми или иными знаниями и умениями педагог вносит в их деятельность изменения и усложнения. Он проектирует и материальное оснащение образовательного процесса (использование игрушек, пересадка комнатных растений, организация выставок художественного творчества детей и т. д.).
Коммуникативные умения проявляются при установлении контактов с детьми, родителями воспитанников, коллегами, администрацией дошкольного учреждения с целью создания целесообразных взаимоотношений и эффективного взаимодействия. При этом используются как вербальные, так и невербальные средства.
Организаторские умения педагога распространяются на детей и взрослых. Педагогическая организация начинается с общего замысла, представления о целях, содержании и путях исполнения задуманного дела, а также о предполагаемых результатах. Дальнейший этап организации осуществляется путем постановки целей, деловых задач, в процессе реализации которых педагог постоянно контролирует деятельность воспитанников и их родителей. Контроль за деятельностью воспитателя осуществляет старший воспитатель, который может вносить свои коррективы в деятельность педагогического коллектива.
Особый вид умений педагога (специальные общепедагогические) зависит от уровня развития его творческих способностей, которые он может проявить в педагогическом процессе (умение петь, танцевать, мастерить игрушки, выращивать растения и др.).
Данный вид умений следует отличать от специальных коррекционно‑развивающих умений специалиста‑учителя‑дефектолога, учителя‑логопеда и др.
Между тем, в соответствии с основными требованиями современного стандарта дошкольного образования, педагоги должны уметь реализовывать программу целостного и комплексного дошкольного образования, направленного на охрану здоровья ребенка, его физическое и психическое развитие, своевременную коррекцию недостатков развития. В связи с этим изменяются требования к подготовке педагогических кадров: очевидна необходимость обеспечить педагогов знаниями, умениями и навыками, позволяющими им повысить результативность работы с воспитанниками массовых ДОУ, а также подготовить их к ведению коррекционно‑педагогической деятельности.
Профилактическая часть коррекционно‑педагогической работы в целом направлена на охрану физического и психического здоровья детей, предупреждение нарушений зрения, слуха, моторно‑двигательного аппарата.
Программа сохранения и укрепления здоровья детей в ДОУ базируется на следующих принципах:
• повышение знаний о состоянии своего здоровья и всего коллектива ДОУ, формирование активной позиции по сохранению и восстановлению здоровья;
• выяснение причин нарушения здоровья и проведение санитарно‑гигиенических мероприятий, принятие медицинских, педагогических и социальных мер, направленных на коррекцию факторов риска и предупреждение заболеваний;
• учет эколого‑гигиенических факторов природной и микро‑социальной среды обитания, влияющих на здоровье детей;
• организация в период адаптации к ДОУ щадящего режима: сокращение дня, увеличение времени пребывания на открытом воздухе, проведение активных игр, использование общеукрепляющих средств;
• санация хронических очагов инфекций детей и членов их семей, профилактика инфекционных заболеваний, сбалансированное питание, обогащенное витаминными комплексами и добавками;
• использование немедикаментозных методов профилактики (оптимизация условий воспитания и обучения, пита ния, физического воспитания, формирование навыков здо рового образа жизни, применение фито– и аэрофитотерапии, природных препаратов, улучшающих обмен веществ);
• профилактические мероприятия в период сезонного повышения острой заболеваемости (кварцевание раз в день помещений, ежедневная влажная уборка с применением дезинфицирующих средств, индивидуальная профилактика);
• организация летнего оздоровительного отдыха с максимальным пребыванием на улице и использованием природных источников здоровья в загородных условиях;
• организация оздоровительной работы в местных реабилитационных группах, профильных учреждениях и центрах.
Выявление детей с отклонениями в развитии осуществляется в процессе индивидуальных психолого‑педагогиче ских наблюдений за воспитанниками разных возрастных групп, в различных условиях и в процессе различной деятельности. В результате наблюдений за детьми оцениваются все стороны их психофизического развития. При этом выявля ются дети с нормальным развитием; с отдельными, несложными отклонениями в развитии; с выраженными недостатками в физическом развитии, требующими консультирования и помощи специалистов – дефектологов, психологов, а также врачей разного профиля.
При этом перед педагогами встает проблема выбора необходимых и оптимальных условий воспитания, обучения, содержания и форм коррекционно‑педагогической помощи для каждого ребенка. Дальнейшая медико‑психолого‑педагогическая диагностика связана с деятельностью группы специалистов психолого‑медико‑педагогической комиссии (ПМПК), которые уточняют диагноз, дают рекомендации родителям и педагогам, а также, с учетом различных факторов (структур первичных нарушений, степени их выраженности, характера вторичных отклонений и др.), решают вопрос о целесообразности пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении при условии оказания ему коррекционной помощи со стороны специалистов‑дефектологов или рекомендуют перевод в ДОУ компенсирующего вида.
В обязанности педагога‑воспитателя входит совмещение задач развития, воспитания, обучения и коррекционно‑педагогической поддержки детей с отклонениями в развитии. Это означает, что необходимо дополнять и обогащать общеразвивающие программы теми методами и приемами, которые обеспечивают более естественное вхождение проблемного ребенка в окружающий мир.
В процессе организации комплексной коррекционно‑педагогической работы в ДОУ общеразвивающего вида с детьми, имеющими отклонения в развитии, важно использовать помощь разных специалистов: детских педагогов‑дефектологов разного профиля (олигофренопедагога, сурдопедагога, тифлопедагога, логопеда), педагога‑психолога, врачей различных специальностей (невропатолога, детского психиатра, отоларинголога, офтальмолога, педиатра), педагогических работников (музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию и ЛФК и др.).
Литература
1. Авдеева Н.Н., Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Учебное пособие по основам безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста. М., 1998.
2. Басова Т. ТРИЗ в детском саду // Дошкольное воспитание. 1995. № 6.
3. Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Тарасова К.В. Дошкольное обучение: Программа, направленная на развитие способностей // Дошкольное воспитание. 1992. № 9 – 10.
4. Доронова Т.Н. О новой программе для родителей и педагогов «Из детства в отрочество» // Дошкольное образование: История, традиции, проблемы и перспективы развития: Сб. научных трудов. М., 1997.
5. Дошкольное образование в России // Сборник действующих нормативно‑правовых документов и научно‑методических материалов. М., 1997.
6. Егоров С.Ф., Лыков С.В., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики. М., 2001.
7. Истоки: Базисная программа развития ребенка‑дошкольника / На уч. вед. Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасова и др. М., 1997.
8. Киселева Л.С., Данилина Т.А., Лагода Т.С. и др. Проектный метод в развитии дошкольного учреждения. М., 2003.
9. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 1997. № 7.
10. Логинова В.И., Бабаева Т.И., Ноткина Н.А. и др. Детство: Программа развития и воспитания ребенка в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. СПб., 1995.
11. Малофеев Н.Н., Макшанцева Э.Н., Назарова Н.М. и др. Основы управления специальным образованием: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Д.С. Шилова. М., 2001.
12. Михайленко Н.Я. Новые программы для детских садов // Дошкольное воспитание. 1995. № 8.
13. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: Методическое пособие для воспитателей ДОУ. М., 1996.
14. Настольная книга методиста детского сада / Авт.‑сост. Н.Ю. Честнова. Ростов н/Д, 2004.
15. Отечественные вариативные программы и педагогические технологии в практике работы дошкольных учреждений Москвы / Сост. Т.К. Воробьева. М., 1994.
16. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М., 1998.
17. Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста / Под ред. Л.А. Парамоновой. М., 2004. 2‑е изд., доп. и перераб.
18. Селиверстов В.И., Головчиц Л.А. Система требований к содержанию и методам коррекционно‑педагогической работы в дошкольном образовательном учреждении общеразвивающего вида как обязательный компонент государственного образовательного стандарта дошкольного образования // Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы. М., 2002.
19. Селина Ю. Компьютерный синдром // Здоровье детей. 2005. № 4.
20. Стеркина Р.Б. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для ДОУ РФ // Дошкольное воспитание. 1995. № 8.
21. Экспериментальные материалы для аттестации дошкольного образовательного учреждения по коррекционно‑педагогическому направлению работы. Отв. ред. В.И. Селиверстов. М., 2003.
Задания
1. Проанализируйте высказывания:
• Квинтилиана о том, что педагог должен быть высокообразованным человеком, не иметь пороков и не терпеть их в других; не быть раздражительным; быть терпеливым в работе, более старательным, чем взыскательным, осторожным в наградах и наказаниях.
• Л.Н. Толстого о том, что педагог должен обладать творческими способностями, любить свое дело и учеников.
• А.С. Симоновича о том, что необходимо быть не только педагогом, но и психологом, чтобы лучше научиться понимать детей и находить с ними общий язык.
• М. Монтессори о том, что педагогу следует быть активным исследователем, чтобы лучше понимать ребенка, уважать его личность.
2. Определите профессиональные и личностные качества Януша Корчака.
Историческая справка . Януш Корчак – писательский псевдоним польского педагога и писателя Генрика Гольдшмидта, родившегося в Варшаве в 1878 г. и трагически погибшего в годы войны в фашистском лагере, – великий педагог был заживо сожжен вместе со своими учениками. Врач по образованию, Януш Корчак отличался необыкновенным стремлением помогать детям не только материально, но и духовно. В 1911 г. Корчак открыл Дом сирот и стал его директором. Когда богатые покровители, члены общества помощи сиротам, за счет которых существовал их Дом, намеревались приехать к ним, то «старый доктор» требовал, чтобы они оставили свои роскошные автомобили за углом и шли пешком, не смущая детей‑сирот роскошью и богатст вом. Еще одним требованием Корчака было предоставление самостоятельности его Дому. Это был своеобразный островок само управления в тогдашней Варшаве, маленькое «государство в государ ст ве», со своим «товарищеским судом», «кодексом», в котором описывалось 99 случаев прощения «подсудимого» и один случай, когда «подсудимый» подлежал исключению за «опасность для окружающих». Причину многих нарушений в поведении «неисправимых» детей Корчак видел в наследственности и старался всеми силами воспитать в них любовь и вежливость к окружающим, сам показывая им пример гуманного отношения к людям. Как справедливо его высказывание о том, что воспитывает детей тот, кто их любит, а не тот, кто к ним безразличен! Из‑под пера Януша Корчака вышли замечательные сказки, повести и другие произведения. На месте его гибели стоит камень с простой и в то же время пронзительной надписью: «Януш Корчак и дети». Дважды ему предлагали сохранить жизнь, но он пошел во главе колонны в газовую камеру лагеря смерти Треблинка, приготовленную для его детей, держа за руки самых маленьких своих воспитанников.
3. Проанализируйте программу «Детский сад – дом радости». Основное внимание в ней уделяется развитию тех видов деятельности, которые могут выполняться самостоятельно. Почему?
• Взрослый, обучая ребенка самоорганизации деятельности, должен освоить модель взаимосвязи компонентов любого ее вида (В.И. Логинова, Н.М. Крылова, В.Т. Иванова).
Первый вариант модели структуры деятельности, который использует воспитатель, – это система пальцев руки: мизинец обозначает замысел (цель и мотив – что хочу сделать, о ком или о чем позаботиться); безымянный – предмет преобразования (из чего мы исходим, что именно надо преобразовать); средний – «средства» (с помощью чего осуществить преобразование, какими орудиями, инструментами и т. д.); указательный – «порядок действий» (как будем делать – с чего начать, чем закончить); большой палец, поднятый вверх – «результат» (продукт деятельности, отношение к нему и к себе как его создателю, т. е. рефлексия и самооценка).
Вторую наглядную модель попробуйте создать для самого ребенка самостоятельно. Для этого обозначьте символами или рисунками каждый компонент деятельности, например, выполнения ребенком какого‑либо поручения (полить цветы, сделать аппликацию и т. п.). Затем возьмите детскую перчатку и наклейте на каждый пальчик перчатки ваш символ.
• Апробируйте данную модель на практике. Можно использовать рисунок с изображением перчатки (рис. 1 ). Объясните ребенку, что, надевая перчатку, он должен рассказать о том, что собирается сделать.
Какие при этом решаются педагогические задачи?
4. Проанализируйте содержание программы «Радуга» и некоторые приемы, рекомендованные авторами для развития целеполагания.
• Содержание программы соответствует семи различным видам деятельности, которые символично обозначены цветами ра дуги:
1) красный цвет (физическая культура: на занятиях формируется привычка бережно относиться к своему здоровью, дети учатся чистоплотности, аккуратности, порядку, получают культурно‑гигиенические навыки и овладевают элементами самоконтроля во время движений, вырабатывают навыки правильного поведения в ситуациях, угрожающих жизни и здоровью, и предупреждения их);
Рис. 1
2) оранжевый цвет (игровая деятельность);
3) желтый цвет (изобразительная деятельность и ручной труд: знакомство с образцами народного и декоративно‑прикладного искусства, рисование карандашами, красками, лепка на основе знакомства с народной пластикой);
4) зеленый цвет (конструирование);
5) голубой цвет (занятия музыкальным и пластическим искусствами);
6) синий цвет (занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим: обучение родному и иностранному языкам посредством ознакомления с произведениями народного творчества и художественной литературой);
7) фиолетовый цвет (математика).
Какие направления работы остались неохваченными?
• Увидев, что ребенок в течение какого‑то времени строит из кубиков, рисует карандашами и т. п., взрослый должен похвалить его как бы за полученный результат, говоря о том, какая замечательная вещь получилась, как она ему нравится. Взрослый не говорит о том, что это за вещь, поскольку не знает этого. Возможно, этого не знает и сам ребенок. Взрослый, убедившись в том, что тот не остался равнодушным к похвале, спрашивает, что же это такое. В результате дети всегда пытаются придумать какой‑то ответ. Такое мнимое приписывание результата повышает мотивацию к деятельности, и дети уже постфактум приписывают своим действиям тот смысл, которого первоначально не было. Почему?
• Для достижения цели взрослый может предложить ребенку что‑нибудь сделать (построить машину, нарисовать мяч и т. д.) и позволяет выбрать самому, что именно он хочет получить. Затем взрослый делает эту вещь, комментируя вслух свои действия, и отдает свой продукт ребенку.
В каких случаях этот метод побуждает детей подражать взрослому?
5. Выпишите из программы «ТРИЗ» виды аналогий и придумайте, как их можно использовать в целях развития речи детей.
6. В чем заключаются отличия между адаптивно‑дисциплинарной и личностно ориентированной моделями образования?
7. Сравните «Типовую программу воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, выпущенную в 1985 г., и «Примерную общеобразовательную программу воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» под редакцией Л.А. Парамоновой 2004 г. Найдите отличия и схожие черты.
8. К какому типу и виду может быть отнесено дошкольное образовательное учреждение в соответствии с «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении»?
9. Выпишите из философского энциклопедического словаря определение оптимизма и проведите параллель с понятием гуманизации. Выделите положительные и отрицательные моменты использования понятий «гуманизация» и «оптимизм» в истории педагогики.
10. Кратко охарактеризуйте сущность прагматизма, неопозитивизма, экзистенциализма, неотомизма, бихевиоризма. Определите их влияние на развитие педагогики.
11. Что объединяло взгляды русских и советских педагогов, заложивших основы дошкольного воспитания (Е.Н. Водовозовой, Е.И. Тихеевой, Е.Ф. Лесгафта и др.)?
12. Чем отличается педагогическая деятельность от педагогического взаимодействия?
13. В.Г. Белинский писал, что совершенство человеческой натуры заключается в органичном единстве разума и чувства. Можете ли вы сказать о себе, что достигли совершенства? Способен ли к гармоничному развитию ребенок с отклонением в интеллектуальном развитии или нарушением поведения?
14. Каким образом понятия «индивидуальность» и «личность» могут охарактеризовать объект дошкольной педагогики?
15. Малые препятствия слабо развивают волю. Большие препятствия могут привести к отказу от деятельности. Оптимальные препятствия тренируют волю в оптимальной степени, при этом для каждого человека оптимальный уровень свой. Какая образовательная модель может обеспечить эти оптимальные препятствия?
16. Песталоцци под методом элементарного образования понимал определенную систему развития способностей и систему упражнений «ума, сердца и руки». Объясните значение вышесказанного с современной точки зрения.
Глава III
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 388; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!