Развитие личности, общие закономерности, факторы, влияющие на него.

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 7Следующая ⇒

Параметры и уровни развития. Возрастные особенности развития личности. 3. Периодизация детства, педагогическая характеристика видов детства.

Полный жизненный цикл по Э. Эриксону.

Существенное значение для педагогики имеет уяснение самого понятия «личность». В каком соотношении находится это понятие с понятием «человек»? Когда рождается ребенок, то говорят, что родился человек как биологическое существо, но отнюдь нельзя сказать, что родилась личность. Человек не рождается личностью, не получает биологических гарантий личностного развития, а становится ею в процессе развития: обретает речь, сознание, навыки и привычки в обращении с вещами и людьми, которые делают его общественным существом, становится носителем социальных отношений. Личность - социальная характеристика человека, это тот, кто способен на самостоятельную (культуросообразную) социально-полезную деятельность. В процессе развития человек раскрывает свои внутренние свойства, заложенные в нем природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием, то есть человек - двойственное существо, биологическое и социальное. Личность - это осознание себя, внешнего мира и места в нем. Такое определение личности дал в свое время Г. Гегель. А в современной педагогике применяется следующее определение: личность - это автономная, дистанцированная от общества, самоорганизованная система, социальная сущность человека. Известный философ В.П. Тугаринов к числу важнейших признаков личности относил:

§ разумность;

§ ответственность;

§ свободу;

§ личное достоинство;

§ индивидуальность.

Поскольку личностные качества человека развиваются прижизненно, для педагогики важное значение имеет раскрытие сущности понятия«развитие». Развитие - реализация имманентных, внутренне присущих задатков, свойств человека. Закономерности развития. Развитие происходит:

1. В единстве биологического и социального в человеке.

2. Диалектично (переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности), развитие идет неравномерно (каждый орган развивается в своем темпе), интенсивно в детстве и юношестве, потом замедляется. Существуют оптимальные сроки для становления отдельных видов психической деятельности. Такие оптимальные периоды называются сенситивными (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский). (Так, возраст от 10 до 12 лет - оптимальный для развития навыков решения проблем. Иностранный язык - 3-6 лет, чтение - от 2 до 5 лет, плавание - до года, развивающее обучение в 1-2 года - отличники в 1-2 классах.)

3. Посредством разрешения противоречий (между потребностями и возможностями их удовлетворения, возможностями ребенка и требованиями общества, между целями, которые ставит перед собой, и условиями их достижения и т.д.).

4. Через деятельность.

Основные виды деятельности - игра, учеба, труд. Деятельность надо организовать - это задача воспитателя. Значит, воспитание не есть процесс автоматической передачи от старшего поколения к младшему духовной культуры, это процесс организации совместной жизнедеятельности детей и взрослых. Не отрицая великую роль деятельности для формирования человека, Мясищев В.Н. неоднократно указывал, что сама по себе деятельность для формирования основных психических качеств может оказаться процессом нейтральным, если между ее участниками не организованы отношения, требующие сотворчества, сотрудничества, если не происходит постоянного подкрепления хода деятельности провоцированием взаимоотношений, побуждающих к нравственным поступкам. Анализ факторов развития начат еще античными учеными. Всем было интересно узнать ответ на вопрос: почему разные люди достигают разного уровня развития? Что оказывает влияние на развитие личности?

Развитие детерминировано внутренними и внешними условиями. Средовые влияния и воспитание относятся к внешним факторам развития, природные же склонности и влечения, а также вся совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), относится к факторам внутренним. Развитие и формирование личности является результатом взаимодействия этих двух факторов. Взаимодействие факторов хорошо прослеживается в схеме чешского ученого Шванцары Й.:

Нельзя абсолютизировать влияние одного какого-нибудь фактора, необходим комплексный, системный подход. Параметры развития - способности ребенка, качества его личности, ценности, к которым он приобщился с помощью взрослых, фонды развития - фонды «могу» и «хочу» (в точке их пересечения рождается гармония компетентности и активности). Задача педагога - создать условия, способствующие развитию, и устранить препятствующие:

1. Страх, рождающий неуверенность в себе, комплекс неполноценности, следствием чего становится агрессия.

2. Несправедливые обвинения, унижения.

3. Нервное напряжение, стрессы.

4. Одиночество.

5. Тотальную неуспешность.

Стимулирует процессы развития эмоциональная стабильность, радость бытия, гарантия безопасности, соблюдение прав ребенка не на словах, а на деле, приоритет оптимистического взгляда на ребенка. Позитивная роль взрослого - это роль помощника-фасилитатора - помогать ребенку в процессе его развития (в России таких к 2000 г. было 10%).

Базовые потребности личности (по Асмолову):

1. Безопасность.

2. Знание себя самого.

3. Осознание смысла своей жизни (миссия).

4. Принадлежность к группе (семье).

5. Компетентность.

6. Способность человека устоять против любого тоталитарного воздействия.

7. Достоинство - ценность самого себя для себя и в глазах других и для других.

Имеет значение в процессе воспитания уровень реализации базовых потребностей, определяющий процессы развития личности. Вектор развития таков: потребности - возможности - сформированные способности. Воспитание как целенаправленный и организованный процесс, приводящий к развитию личностных качеств, тут играет решающую роль. Л.С. Выготский (1896-1934) выделил два уровня развития детей:

§ уровень актуального развития: отражает особенности психических функций ребенка, сложившихся на сегодняшний день;

§ зона ближайшего развития: отражает возможности значительно больших достижений ребенка в условиях сотрудничества со взрослыми. Л.С. Выготский обосновал закономерность, согласно которой цели и методы воспитания должны соответствовать не только уровню развития, уже достигнутому ребенком, но и «зоне его ближайшего развития»:

Задача воспитания состоит в том, чтобы создать зону ближайшего развития, которая в дальнейшем перейдет в зону актуального развития, способствовать развитию организма, индивидуальности и личности ребенка. Ребенка (образно говоря) не просто переставляют со ступеньки на ступеньку, ребенок занимает активную жизненную позицию. Воспитание играет решающую роль в развитии личности, оно оказывает влияние на внутреннее стимулирование ее активности в работах над собой, т.е. в саморазвитии. Воспитание направлено на развитие задатков личности, коррекцию влияния генотипа и среды. Психолого-педагогические исследования последних лет показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и его особенностей (индивидуальный подход), сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход понимается как опора на личностные качества, выражающие направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств личности, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно-ориентированного воспитания. Необходим приоритет главных личностных характеристик: ценностных ориентаций, жизненных планов, направленности личности, мотивов ее поведения. Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель:

1. Постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, привычки своих воспитанников.

2. Умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и др.

3. Привлекал воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности.

4. Своевременно выявлял и устранял причины, мешающие достижению цели, или оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от сложившихся условий.

5. Максимально опирался на собственную активность личности.

6. Сочетал воспитание с самовоспитанием, помогая в выборе целей, методов и форм, развивал инициативу и самостоятельность, направлял ведущую к успеху деятельность.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю, сделайте его своим другом, сотрудником в его же собственном воспитании (Ш.А. Амонишвили). Педагогическая поддержка - это технология, полностью основанная на обращенности к внутренним силам и способностям ребенка, естественный акт содействия каким-либо усилиям в условиях дефицита помощи. О.С. Газман связывал педагогическую поддержку непосредственно с процессами индивидуализации в образовании. Существует множество подходов к объяснению развития личности, отметим наиболее значимые:

1. Описательный - Кречмер (1925 г.), Шелдон (1954 г.), где личностные качества и темперамент увязывались с физической конституцией.

2. Бихевиористский - Уотсон, Скиннер считали, что личность - это результат взаимодействия индивида и окружающей среды, поведение - управляемый процесс, зависит от раздражителя (стимула) и требует положительного подкрепления (поощрения) или наказания в случае неадекватной реакции.

3. Когнитивный - Роттер, утверждалось, что характер реакций индивида определяется его когнитивной интерпретацией, которую он сам дает внутренним и внешним причинам.

4. Психодинамические: психоаналитический - З. Фрейд, в котором развитие личности соответствует психосексуальному, каждый из этапов которого характеризуется определенным способом проявления либидо (половой энергии); индивидуальная психология А. Адлера, где определяющим фактором является воля к власти; аналитическая психология Юнга, в основе которой лежит коллективное бессознательное - архетипы культуры.

5. Психосоциальный - Эриксон, считающий социализацию как усвоение социальных навыков определяющим фактором развития личности, проживающей на протяжении жизни 8 психосоциальных кризисов.

6. Гуманистический - Роджерс, Маслоу, в основе которого лежит теория самоактуализации, предполагающая, что в каждом человеке есть ориентация, толкающая его на реализацию своих возможностей. Гуманистическая парадигма образования: изучение человека в его целостности и специфике, уважение его достоинства, принятие человека и соблюдение его прав. Создание условий, способствующих его развитию и исключение препятствующих развитию, т.е. оказание помощи со стороны педагога.

Периодизация детства:

Существуют возрастные особенности развития личности. В разное время свои периодизации предлагали Аристотель, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо и другие.

1. Периодизация детства по Давыдову (по ведущему типу деятельности):

§ от 0 до 1 года, 1-3 лет - предметно-манипуляторная;

§ 3-6 лет - игровая;

§ 6-10 лет - учебная;

§ 10-15 лет - общественно-полезная;

§ 15-18 лет - профессиональная.

2. В современной науке принята следующая периодизация детского возраста:

§ младенчество (до 1 года);

§ преддошкольный период (1-3);

§ дошкольный возраст (3-6);

§ младший (3-4);

§ средний (4-5);

§ старший (5-6);

§ младший школьный возраст (6-10);

§ средний школьный возраст (10-15);

§ старший школьный возраст (15-18).

Основа периодизации - стадии психического и физического развития и условия, в которых протекает воспитание (детсад, школа). Воспитание должно естественно основываться на возрастных особенностях.

Психолого-педагогические доминанты развития дошкольников: развитие речи и мышления, внимания и памяти, эмоционально-волевой сферы, формирование самооценки, первоначальных нравственных представлений.

Психолого-педагогические доминанты младших школьников: изменение социального статуса (дошкольник - школьник). Смена режима жизни и деятельности, новая система взаимоотношений с окружением, адаптация к школе.

Психолого-педагогические доминанты школьников среднего возраста: переориентация с детских норм на взрослые, подражание, потребность в самоутверждении среди сверстников, поиск друзей, группирование.

Психолого-педагогические доминанты старших школьников: акселерация - разрыв между физическим и социальным созреванием, самоанализ, самосозерцание, самоутверждение. Широта интересов, ориентация на будущее. Гиперкритицизм. Потребность быть понятым, тревожность. Дифференцирование отношений к окружающим, родителям, учителям.

Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете возрастных особенностей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности. Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учитель регламентирует учебный процесс, нагрузку, выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности. Отметим условность и известную подвижность выделенных периодов.

Полный жизненный цикл по Э. Эриксону:

Стадии	Радиус значимых отношений	Основной выбор или кризисное противоречие возраста	Позитивные «ново образования» возраста	Деструктивные «ново образования» возраста
Младенчество 0-1	Мать	Основополагающая вера и надежда - против основополагающей безнадежности	Базисное доверие, надежда	Уход от общения и деятельности
Раннее детство 2-3	Родители	Самостоятельность против зависимости, стыда и сомнений	Воля	Навязчивость (импульсивность или соглашательство)
Возраст игры 3-5	Семья	Личная инициатива против чувства вины и страха порицания	Целеустремленность, целенаправленность	Заторможенность
Школьный возраст 6-11	Соседи, школа	Предприимчивость против чувства неполноценности	Компетентность, умелость	Инертность
Подростки 11-18	Группы сверстников	Идентичность против смешения идентичности	Верность	Застенчивость, негативизм
Юность 18-25	Друзья, сексуальные партнеры, соперники, сотрудники	Интимность против изоляции	Любовь	Исключительность (склонность исключать кого-либо (себя) из круга интимных отношений)
Взрослость 25-60	Разделенный труд и общий дом	Производительность против застоя, поглощенности собой	Забота, милосердие	Отверженность
Старость после 60	Человечество - «мой род»	Целостность, универсальность против отчаяния, отвращения	Мудрость	Презрение

Академики Н.М.Амосов, П.К.Анохин высказываются в пользу наследования нравственных качеств или во всяком случае наследственной предрасположенности ребенка к агрессивности, жестокости, лживости.

В последние годы появилась новая отрасль педагогики - пренатальная педагогика. Появление ее связано с тем, что ученые обнаружили возможность влияния на развитие зародыша. При этом отмечено, что воздействовать можно не только на здоровье будущего младенца, но и на его эмоциональную сферу, а через нее на эстетическое и интеллектуальное развитие.

На развитие ребенка влияет не только наследственность, но и среда. Понятие «среда» может рассматриваться в широком и ужом смысле. Среда в широком смысле - это климатические, природные условия, в которых растет ребенок. Это и общественное устройство государства, и условия, которые оно создает для развития детей, а также культура и быт, традиции, обычаи народа. Среда в таком ее понимании влияет на успешность и направленность социализации. Но существует и узкий подход к пониманию среды и ее влиянию на становление личности человека. Согласно такому подходу среда - это непосредственное предметное окружение. В современной педагогике существует понятие «развивающая среда» (особым образом выстроена, чтобы наиболее эффективно влиять на ребенка). В педагогике, когда речь идет о среде как факторе воспитания, имеются в виду еще и человеческое окружение, принятые в нем нормы взаимоотношений и деятельности. Зачастую выделяется негативное влияние среды (улицы), оно связано с насыщенностью ее отрицательными примерами для подражания.

Среда как фактор развития личности имеет существенное значение: она предоставляет ребенку возможность видеть социальные явления с разных сторон. Ее влияние носит, как правило, стихийный, мало поддающийся педагогическому руководству характер, что, конечно же, приводит ко многим трудностям на пути становления личности. Но изолировать ребенка от среды нельзя. Влияние среды на формирование личности постоянно на протяжении всей жизни человека Разница лишь в степени восприятия этого влияния.

Третий фактор, влияющий на становление личности, -это воспитание. В отличие от первых двух факторов оно всегда носит целенаправленный, осознаваемый (хотя бы со стороны воспитывающего) характер. Еще одна особенность воспитания как фактора развития личности - то, что оно всегда соответствует социально-культурным ценностям народа, общества, в котором происходит развитие. Это значит, что когда речь идет о воспитании, то всегда имеются в виду положительные воздействия. Воспитание предполагает систему влияний на личность - единичное воздействие не приносит ощутимых результатов.

Лекция 4

Тема: Система образования и ее характеристика

Цель

1. Осуществлять педагогическую профессиональную ориентацию и профессиональное воспитание студентов;

2. Сформировать систему педагогических знаний о целостном педагогическом процессе;

Литература

1. Государственный общеобразовательный стандарт высшего образования по специальности 5В012300 – «Социальная педагогика и самопознание». –Астана, 2009.

2. Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан. - Астана, 2009 года.

3.Подласый И.П. Педагогика. В 2-х книгах. – М., 2001.

4.Педагогика. Курс лекций/ Авторский коллектив кафедры педагогики АГУ им.Абая. – Алматы, 2003.

5.Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 2001.

6.Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2007.

7.Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса. – Алматы, 2002.

8.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб., 2000.

План

1. Сущность системы образования

2. Модели образования

3. Двустороннее единство обучения-учения в образовательном процессе

4. Педагогические принципы обучения

5. Сущность и понятие учения

Под системой образования следует понимать совокупность образовательно-воспитательных учреждений, функционирующих в том или ином обществе, связь между ними и те общие принципы, на основе которых эти учреждения строятся и работают.

В систему образования любой страны обычно входят учебно-воспитательные учреждения, которые осуществляют: а) дошкольное воспитание; б) общее среднее образование; в) внешкольное обучение и воспитание; г) профессионально-техническое образование; д) среднее специальное образование (сельскохозяйственные техникумы или колледжи); е) высшее образование; ж) подготовку научных и научно-педагогических кадров; з) последипломное образование; и) повышение квалификации и переподготовку кадров.

На развитие системы образования влияет:

Уровень развития общественного производства и совершенствование его научно-технических основ, обусловливающих все возрастающие требования к общеобразовательной и технической подготовке основной массы производителей и к соответствующему развитию образовательно-воспитательных учреждений. В более развитых в техническом отношении странах быстрее расширяется сеть различных школ, раньше создаются новые типы учебных заведений.

Государственная политика в области образования, влияющая на развитие различных типов образовательно-воспитательных учреждений и характер их работы. Именно иногда политикой определяется существование различных типов общеобразовательной школы, одни из которых предназначены для массового обучения, другие – для обслуживания элиты общества.

Педагогические факторы, такие, как, например, раннее воспитание детей и создание для этой цели дошкольных воспитательных учреждений; целесообразность развития специальных учебных заведений, обеспечивающих профессионально-техническое обучение.

Продолжение реформы образования вызвано количественными характеристиками подчеркивающими кризисное состояние высшей школы в РК:

наблюдается устойчивая тенденция сокращение численности студентов;

существующая система высшего образования не обеспечивает населению страны одинаковых возможностей для обучения в вузах;

отмечено резкое сокращение преподавательского корпуса высшей школы (только в 1992 г. из вузов уволилось свыше 2 тыс. преподавателей). В настоящее время идет постепенное сокращение педагогических кадров – уменьшается число высших учебных заведений, снижается уровень финансирования, ухудшается их материально-учебная база.

Философия образования должна дать новое представление о месте человека в современном мире, о смысле его бытия, о социальной роли образования в решении ключевых проблем человека.

Науки о человеке и обществе (психология образования, социология и другие) дают современное научное представление о закономерностях поведения и развития человека, а также модель взаимодействий между людьми внутри образовательной системы и самой системы образования – с обществом.

Современная педагогика, социальное проектирование, менеджмент системы образования и др., даст возможность представить облик новой системы образования: определить цели, структуры системы, принципы ее организации и управления в изменяющихся условиях жизни.

Суть мирового кризиса образования видится, прежде всего, в обращенности сложившейся системы образования (так называемое «поддерживающее обучение») в прошлое, ориентированности ее на прошлый опыт, в отсутствии ориентации на будущее.

Современное развитие общества требует новой системы образования – «инновационного обучения», которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и в свои профессиональные способности влиять на это будущее.

В нашей стране кризис образования имеет двойную природу. Во-первых, он является проявлением глобального кризиса образования. Во-вторых, он происходит в обстановке и под мощным воздействием кризиса государства, всей социально-экономической и общественно-политической системы.

В конце 70 – начале 80-х гг. на арену общественно-педагогической жизни вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. «Творчество учителя – творчество ученика» - таков их девиз. Увлеченность своим предметом, умение построить урок так, чтобы все ученики участвовали в учебном труде, любовь к детям, уважение к личности с того самого дня, когда он переступил порог школы, вуза – это то, что отличает настоящего педагога.

Основными компонентами педагогической культуры являются:

профессиональные знания и умения;

личностные качества педагога;

опыт творческой деятельности.

Профессиональная компетентность педагога предполагает наличие у него широкого диапазона профессиональных знаний и умений:

профессиональные знания:

методологические,

теоретические,

методические,

технологические

профессиональные умения:

информационные,

организаторские,

коммуникативные,

прикладные,

владение педагогическими техниками,

постановка цели, анализа и самоанализа,

воспитательной работы.

Можно выделить три уровня педагогической культуры: репродуктивный, профессионально-адаптивный, профессионально-творческий.

Основные принципы плана обучения:

Обязательства в связи с законом «Об образовании»:

требования закона о профессиональном образовании;

обязанности по договору о профессиональном обучении;

положения по сокращению длительности обучения;

ответственность обучающегося;

ответственность преподавателя учебных заведений;

урегулирование рабочего времени (обучения);

положения по охране труда.

Требования в связи с положением об обучении:

минимум навыков и знаний;

тематическое подразделение;

длительность и нормативы;

приобретаемая квалификация.

Требования профшколы:

требования по времени;

организационные требования;

согласование содержания.

Условия на производстве и у партнеров по обучению:

одобрение сфер деятельности и технических сфер;

выбор и оснащение соответствующих мест обучения;

заявка на обучающий персонал;

затраты;

контроль успехов, оценка.

Дидактические принципы новых представлений в профобучении:

целостная рабочая квалификация;

гибкость;

самостоятельность и личная ответственность;

обеспечение успеха и ориентация на новые технологии.

Педагогические принципы планирования обучения.

Дидактические принципы планирования и проведение обучения:

Принцип понятности.

Принцип наглядности.

Принцип близости к практике.

Принцип самостоятельной работы.

Принцип обеспечения успеха.

Реализация названных принципов является основой успешного профессионального образования. Дополнительно при планировании и проведении обучения следует учитывать следующие эмпирические данные:

от простого к сложному;

от легкого к трудному;

от общего к частному;

от конкретного к абстрактному;

от близкого к отдаленному

Общие принципы распределения содержания и времени при планировании обучения.

Общие принципы распределения времени обучения:

Время обучения распределяется в соответствии с учебным планом (на основе Государственных образовательных стандартов).

При составлении программы обучения необходимо принять во внимание договор с базовым предприятием.

Следует распределять время обучения на семестры и учебные года.

В связи с производственными или педагогическими причинами длительность обучения и разбивка учебных комплексов по времени могут варьироваться, если это не влияет на достижение частной или общей цели обучения.

В пределах раздела обучения возможны перестановки и перемещения, если соблюдаются принципы обеспечения полного обучения с распределением по времени.

В порядке исключения и в ограниченной мере допускаются отклонения от учебной программы. Преподаватель должен сообщить об отклонениях компетентному органу.

Общие принципы выбора и распределения учебного материала по содержанию

Навыки и знания, входящие в типовую учебную программу, включаются в программу обучения.

Навыки и знания объединяются в учебные комплексы.

Преподносимые навыки и знания сводятся в учебные комплексы таким образом, чтобы их можно было включить в определенные специализации или определенные отделы учебного заведения.

Большие связанные тематические разделы делятся на обоснованные тематические подразделы.

Испытательный срок строится по содержанию таким образом, чтобы можно было сделать выводы о пригодности и способностях обучаемых.

Тематическое распределение материала должно соответствовать требованиям зачетов.

Обучение на производстве и вне производства должны целесообразно сочетаться в ходе производственного обучения.

Учебные комплексы планируются таким образом, чтобы сначала можно было вести обучение на широкой основе, а затем освещать частные случаи применения.

При распределении учебного материала в целом находит применение принцип «от общего к частному».

Определяющие факторы профессионального обучения и повышения квалификации.

Кто обучает?	(лицо, мотивы, компетенция)
Кого обучают?	(количество, уровень образования, способности)
Что следует преподавать?	(содержание, глубина усвоения)
Как проводится обучение?	(индивидуальная работа, групповая работа, этапы, формы работы)
Зачем повышается квалификация?	(способности после успешного обучения)
Когда следует проводить инструктаж?	планово
Где должен проводиться инструктаж?	(на рабочем месте, на месте обучения, в классе)
С помощью чего проводится профессиональное обучение?	(книги, экспериментальные наборы, измерительные приборы)

Цели обучения и ключевые квалификации:

Высшая цель:

Способность студента (учащегося) работать по профессии

Описание путем:

Квалификации (планирование – проведение – контроль)

Распределение по компетентности:

профессиональная компетентность;

методическая компетентность;

социальная компетентность

Более подробное описание путем:

Ключевых квалификаций и целей обучения.

Образование – процесс и результат усвоения определенной системы знаний, умений и навыков, способов мышления, обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование включает в себя как процесс обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов, так и самообразование. Образованный человек – это личность, способная мыслить логически, обладающая определенным уровнем интеллекта, стремлением к самообразованию, позволяющим восстанавливать недостающие звенья в системе знаний и повышать свой уровень развития.

Обучение включает в себя два вида деятельности:

преподавание – деятельность преподавателя;

учение – деятельность учащихся.

Эти педагогические категории тесно связаны с процессом развития человека, который предполагает духовный рост и повышение интеллекта, становление личности под влиянием внешних и внутренних факторов.

Многие исследователи педагогической мысли выделяют другие категории:

педагогическая деятельность;

целостный педагогический процесс;

категории саморазвития и самостановления детской личности.

Образование необходимо для реализации потребности общества в развитых, образованных людях. Оно осуществляется путем обучения в образовательных и специальных учебных заведениях. Эта система имеет ряд подсистем, каждая из которых имеет определенные цели и содержание, формы и методы обучения.

Цели образования:

жизнеобеспечение общества в конкретных исторических условиях;

развитие его производительных сил, общей культуры и цивилизованности;

укрепление гражданского статуса отношений и морально- трудовых устоев членов общества.

Учебный процесс должен быть построен с учетом обновления в информационном пространстве. Детей необходимо приучить к активной мыслительной деятельности, к самостоятельности мышления, именно эти качества помогут им заменять неактуальные знания актуальными.

Цели обучения:

Определение содержания обучения

Подразделение целей обучения по степени ясности

Вышестоящее содержание обучения.

Направляющая цель обучения.

Общая цель обучения.

Частная цель обучения.

Данные, понятия, правила, формулы, критерии оценки, счетные операции.

Общие цели обучения

Характеризуются следующими признаками:

распределения;

они относятся к небольшим по содержанию разделам обучения без детального они отличаются средней степенью ясности (здесь еще возможны различные альтернативы по содержанию и конечному поведению);

они дают преподавателю свободу действий и принятия решений.

Направляющие цели обучения

они относятся к вышестоящему содержанию обучения;

их функция заключается в определении направления обучения;

они отличаются небольшой степенью ясности (здесь имеются разные представления о содержании и привычках поведения);

они предоставляют преподавателю большую свободу действия и принятия решений;

они относятся ко всем трем целям обучения, т.к. они определяются в такой общей форме, что нельзя определить конечное поведение.

Основные знания.

Ознакомить учащегося с важнейшими темами и взаимосвязями в такой степени, чтобы он мог, например: назвать, показать, перечислять, различать.

Знания.

Подготовить учащегося в соответствующей области так, чтобы он мог, например: объяснить, описать, дать справку, изобразить, сообщить, сравнить.

Участие.

Обучить учащегося практическому применению в работе и деловой жизни настолько, чтобы он после инструктажа умел: обработать, подготовить, уплатить, проверить, а также пояснить соответствующие документы, оценить, выполнить.

Самостоятельная работа.

Обучить учащегося практическому применению в работе и деловой жизни в такой мере, чтобы он без инструктажа мог: использовать, контролировать, выбирать и применять, консультировать, обрабатывать, выдавать и выполнять, консультировать и обрабатывать соответствующие сделки, составлять документы. Цели обучения взаимообоснованы. Тем самым они соответствуют требованиям практической работы, при которой владения простыми знаниями и навыками является предпосылкой для реализации комплексных задач.

Сущность и понятие учения

Определение понятия «учения».

«Процесс передачи кому-нибудь знаний, навыков запоминания и обработки не унаследованных информаций, помогающий изменить поведение или приводящий к его изменению активное столкновение с конкретными жизненными ситуациями, помогающий приобрести и улучшить привычки поведения при решении проблем».

Обзор видов учения.

Процесс учения.

Профессиональная компетентность.

Это знания по профессии, навыки в работе и опыт.

Кроме того, имеются еще две сферы компетентности, включающие ключевые квалификации по всем профессиям.

Методическая компетентность.

Это охватывающая все профессии способность теоретически обдумывать решение учебного или рабочего задания и осуществлять шаги мысленно и практически в направлении цели. При этом требуются следующие личные качества: аналитическое мышление, способность решать проблемы, способность планировать, гибкость, способность учиться, способность принимать решения, мышление в контексте, применение методов и стратегий в учебе и работе.

Социальная компетентность.

Это охватывающая все профессии способность целенаправленно и коллегиально работать в группах с различной по возрасту, происхождению и квалификацией структурой. При этом требуются такие личные качества как: умение самостоятельно действовать, способность кооперировать, чуткость, готовность помочь, умение выражать свои мысли.

Поведение

Социальное поведение

Трудовое поведение

Знания

Технология обучения, производства, переработки

Материаловедение, машины и инструменты

Техника безопасности и др.

Навыки

Сноровка

Быстрота и др.

Способности

Мыслительные и умственные способности

Умение комбинировать, умение планировать

Лекция 5

Тема: Методология и методика педагогического исследования

Ключевые слова: Методология, методика, исследования, система

Цель

1. Осуществлять педагогическую профессиональную ориентацию и профессиональное воспитание студентов;

2. Сформировать систему педагогических знаний о целостном педагогическом процессе;

Литература

2. Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан. - Астана, 2009 года.

3.Подласый И.П. Педагогика. В 2-х книгах. – М., 2001.

4.Педагогика. Курс лекций/ Авторский коллектив кафедры педагогики АГУ им.Абая. – Алматы, 2003.

5.Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 2001.

6.Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2007.

7.Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса. – Алматы, 2002.

8.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб., 2000.

План

1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях.

2. Философские основы педагогики.

3. Системный подход как общенаучный уровень методологии педагогики.

4. Конкретно-методологические принципы педагогики.

5. Методологическая культура педагога.

1. Термин «методология» в научной лексике отражает понятие нескольких уровней. Простейшее определение имеет двойную формулировку. Методология – это совокупность методов, применяемых в какой-либо науке; это учение о научном методе познания.

В педагогике наиболее адекватным уровню ее теоретического развития является определение методологии как учения о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности. Такое определение соединяет две группы научного инструментария. Одна содержит комплекс средств познания педагогической реальности и выступает как хранилище комплекса условий и средств, предписаний и ориентиров для исследовательского труда. Другая располагает принципами, методами, средствами, процедурами, подчиненными целям вооружения практиков технологией преобразования педагогической деятельности.

В начале 70-х годов 20 века ученый М.А. Данилов говорит о необходимости разработки методологии педагогики как особой ветви научного знания. Предметом методологии педагогики он считал сами педагогические знания, способы их добывания, условия их внедрения в педагогическую практику. Творчески развивая эти положения, можно выделить четыре основных аспекта методологии педагогики: она должна заниматься вопросами педагогического знания, науки, тенденциями их развития; изучать предмет педагогики, ее категориальный аппарат; исследовать логику и методы педагогики, процесс познания; внедрять полученные знания в практику. Сегодня методология педагогической науки принимает нормативный по своему месту и вариативный по существу характер.

В структуре методологического знания выделяются четыре уровня. Содержание высшего – философского – уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный аппарат науки в целом. Второй уровень – общенаучный – представляет собой теоретические положения, которые можно применить ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень – конкретно-научный – это совокупность методов и принципов, применяемых в той или иной науке. Четвертый уровень – технологический – составляют методика и техника исследования.

Все уровни методологии взаимосвязаны, но философский выступает в качестве всеобщей методологии и содержательного основания всякого методологического знания.

2. В качестве методологии педагогики выступают различные философские учения (направления), а именно: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм и др.

Главными представителями экзистенциализма являются Н.А. Бердяев, К. Ясперс, А. Камю и другие. Основное понятие этого учения – существование, то есть индивидуальное бытие человека, погруженного в свое «Я». Отрицается существование объективного знания и объективных истин. Ученик должен творить себя сам: уяснять смысл вещей и явлений с помощью чувств. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.

Наиболее ярким представителем прагматизма является американский ученый

Д. Дьюи. Он считается основателем прагматической педагогики. Выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и другие. Основой учебного процесса, считал Д. Дьюи, является индивидуальный опыт ребенка, поэтому цель образования – «самовыявление» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей.

Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений.

Неопозитивисты критикуют педагогику за то, что в ней, по их мнению, доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Представители этого направления отдают приоритет методам познания, а не его содержанию.

В философии диалектического материализма личность рассматривается как объект и субъект общественных отношений. Ее развитие определяется внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности. В педагогике проявляются все законы диалектики.

3. Все философские законы, принципы и категории выполняют в педагогике методологические функции. При проведении исследований нужно опираться на те философские знания, которые в наибольшей степени соответствуют цели и задачам конкретного педагогического исследования.

Ученые считают, что общенаучная методология педагогики может быть представлена системным подходом, который отражает всеобщую связь, взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Этот подход предусматривает необходимость рассмотрения объектов и явлений педагогической действительности как целостных систем, имеющих определенную структуру и свои законы функционирования. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства объектов и процессов, которые не сводятся к механической сумме их составляющих.

4. Конкретно-научная методология педагогики рассматривается через специфические принципы (подходы), которые позволяют научно определить стратегию и способы конкретного педагогического исследования и получить достоверные знания об объективной педагогической действительности с целью ее совершенствования.

Антропологический подход означает системное привлечение научных дисциплин о человеке при построении и осуществлении педагогического процесса: интеграцию педагогики с психологией, социологией, философской антропологией, биологией и другими науками.

Акмеологический подход предполагает создание условий для максимального развития творческих способностей каждой личности, максимально возможную индивидуализацию процессов обучения и воспитания.

Содержанием культурологического подхода являются направленность педагогического процесса на изучение и формирование ценностных ориентаций личности, культуры как специфического способа человеческой деятельности, формирование способов практической деятельности в процессе освоения культуры личностью.

Личностный подход ориентирует исследователя на признание уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение, на ориентацию в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

Деятельностный подход позволяет учитывать то, что именно в деятельности человек проявляется как субъект своего развития; необходимо организовывать полноценную в социально-нравственном отношении жизнедеятельности личности.

Полисубъектный (диалогический) подход ориентирует на необходимость акцентировать внимание на отношениях субъектов образовательного процесса как важнейших источниках их духовного развития, рассматривать личность как систему характерных для нее отношений, которые формируются в диалогическом общении.

5. Чтобы успешно осуществлять научно-исследовательскую деятельность, педагогу необходимо овладеть методологической культурой. Под методологической культурой понимается умение анализировать собственную научную педагогическую деятельность, научно обосновывать, критически осмысливать и творчески применять определенные концепции, формы и методы познания.

Важными признаками методологической культуры являются: потребность воспроизводить образовательную практику в понятийно-терминологической системе педагогики; стремление выявлять единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии; понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и другие.

Лекция 6

Тема: Сущность целостного педагогического процесса

Ключевые слова: педагогический процесс, воспитания, обучения, реализуемое единство цель, ценность, содержания, технология

Цель

1. Осуществлять педагогическую профессиональную ориентацию и профессиональное воспитание студентов;

2. Сформировать систему педагогических знаний о целостном педагогическом процессе;

Литература

2. Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан. - Астана, 2009 года.

3.Подласый И.П. Педагогика. В 2-х книгах. – М., 2001.

4.Педагогика. Курс лекций/ Авторский коллектив кафедры педагогики АГУ им.Абая. – Алматы, 2003.

5.Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 2001.

6.Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2007.

7.Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса. – Алматы, 2002.

8.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб., 2000.

План

1. образовательный процесс – целенаправленный целостный процесс воспитания и обучения

2. Закономерности педагогического процесса

Образовательный процесс – целенаправленный целостный процесс воспитания и обучения, педагогически спланированное и реализуемое единство целей, ценностей, содержания, технологий, организационных форм, диагностических процедур и др. Современное образование развивается под воздействием целого ряда противоречивых тенденций – экономических, идеологических, общественных, иных. Отсюда – разнообразие определений и формулировок стратегических целей, содержания учебных программ, подходов к проверке качества образования и обучения. Сегодня в педагогической профессии доминирует “знаньевый” и антропологический подходы к пониманию сути педагогической деятельности. Для педагога, живущего в рамках “знаньевого” подхода, профессиональной ценностью становятся объективное, точное знание и четкие правила его передачи ученику. Для учителей такого типа во все времена был актуален девиз “Знание – сила”, а любой результат процесса обучения или воспитания может быть оценен в системе “да – нет”, “знает – не знает”, “воспитан – не воспитан”, “владеет – не владеет”. При этом оценка качества знаний (поведения) переносится и на личность. В данном подходе всегда предполагается существование некоего внешнего, объективно заданного эталона (нормы, стандарта), по которому сверяется уровень обученности, воспитанности, профессиональной подготовки. Многообразными могут быть методики – от репродуктивных до интерактивных. Суть остается прежней: задача педагога – нахождение и передача алгоритма, позволяющего “завести” эталонное содержание в сознание и поведение ученика и обеспечить как можно более полное и точное его воспроизведение. Закономерности педагогического процесса:

Всякая наука имеет своей задачей открытие и исследование законов и закономерностей в своей области. В законах и закономерностях выражается сущность явлений, в них отражены существенные связи и отношения. Для выявления закономерностей целостного педагогического процесса необходимо проанализировать следующие связи: связи педагогического процесса с более широким общественными процессами и условиями; связи внутри педагогического процесса; связи между процессами обучения, образования, воспитания и развития; между процессами педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых; между процессами воспитательных влияний всех субъектов воспитания (воспитателей, детских организаций, семьи, общественности и др.); связи между задачами, содержанием, методами, средствами и формами организации педагогического процесса.

Из анализа всех этих видов связей вытекают следующие закономерности педагогического процесса:

1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов педагогического процесса.Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

2. Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

3. Закон целостности и единства педагогического процесса. Он раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливает необходимость единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в обучении.

4. Закон единства и взаимосвязи теории и практики.

5. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс, как развивающееся взаимодействие между педагогом и воспитуемым имеет постепенный характер. Чем выше промежуточные движения, тем весомее конечный результат: ученик, имеющий более высокие промежуточные результаты, имеет и более высокие общие достижения.

6. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) применяемых средств и способов педагогического воздействия.

7. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом.

Эффективность педагогического воздействия зависит от:

1) интенсивности обратных связей между воспитуемым и педагогами;

2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

8. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:

1) действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности;

2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных и других) стимулов.

9. Закономерность единства чувственного, логического и практики в

педагогическом процессе. Эффективность педагогического процесса зависит от:

1) интенсивности и качества чувственного восприятия;

2) логического осмысления воспринятого;

3) практического применения осмысленного.

10. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. С этой точки зрения эффективность педагогического процесса зависит от:

1) качества педагогической деятельности;

2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

11. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты педагогического процесса зависят от:

1) потребностей общества и личности;

2) возможностей (материально-технических, экономических и других) общества;

3) условий протекания процесса (морально-психологические, эстетические и другие).

Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом обучение может строится на основе опыта. Однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств требует теоретического знания законов, по которым протекает процесс обучения.

Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые (описанные выше), характеризуют зависимость от внешних процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования.

К внутренним закономерностям относят связи между компонентами педагогического процесса. Между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Иначе говоря, - это зависимость между преподаванием, учением и изученным материалом. Таких закономерностей в педагогической науке установлено довольно много, большая часть из них действует только при создании обязательных условий обучения. Назову некоторые из них, при этом продолжим нумерацию: 12. Существуетзакономерная связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий, в которых протекает педагогический процесс.

13. Другая закономерность говорит о том, что есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатом обучения. Согласно этому положению обучение не может состоятся, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением этой закономерности является связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения.

Частное выражение этой закономерности состоит в соответствии целей учителя и учеников, при рассогласовании целей эффективность обучения значительно снижается.

14. Только взаимодействие всех компонентов обучения обеспечит достижения результатов соответствующих поставленным целям. В последней закономерности как бы соединяются в систему все предшествующие. Если педагог правильно выберет задачи, содержание, методы стимулирования, организации педагогического процесса, учтет имеющиеся условия и примет меры к их возможному улучшению, то будут достигнуты прочные, осознанные и действенные результаты.

Описанные выше закономерности находят свое конкретное выражение в принципах педагогического процесса.

Образование - сложная система, следовательно возможно говорить о системном подходе. Это предполагает наличие всестороннего комплексного анализа результатов управленческой деятельности в целостной системе; выявление закономерных связей, определяющих уровень целостности системы управления системой по горизонтали и вертикали; определение специфических проблем и условий функционирования системы в социуме; разработку динамической структуры и технологии управления пед системой.

Система образования, с одной стороны, означает определенную целостность, упорядоченность и взаимную связь разных частей структуры такого явления, как образование. С другой стороны, это понятие включает и совокупность общественных отношений, складывающихся в системе образования. Кроме того, следует отметить, что в современной РФ функционируют системы образования разных уровней – это и федеральная, и 89 систем образования субъектов РФ, множество муниципальных образовательных систем, образовательные системы учебных заведений, включая общеобразовательные.

В основе принципов лежат уже познанные законы и закономерности, но логически из них не выводятся. Законы и закономерности служат теоретической основой для выработки, постулирования принципов обучения и правил практической педагогической деятельности. Некоторые педагогические законы и закономерности настолько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципов.

На разработку принципов влияют не только педагогические, но и социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Они обуславливаются также целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов и, конечно, самой практикой, опытом обучения.

1. Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения направлен на всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося.

2. Принцип научности содержания и методов педагогического процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества.

3. Принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям, практическим умениям учащегося.

4. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности, учащихся при руководящей роли учителя.

5. Принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, репродуктивного и продуктивного, как выражение комплексного подхода.

6. Принцип доступности обучения.

7. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.

8. Принцип связи обучения с жизнью, с практикой.

9. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.

10. Принцип сознательности и активности учащихся – педагогический процесс не должен превращаться в пассивное восприятие знаний.

11. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.

12. Уважение личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.

13. Принцип согласованности требований школы, семьи и общества.

14. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Конечно же все вышеперечисленные принципы не равнозначны, все они подчинены ведущему принципу – принципу духовно-направленного на общечеловеческие ценности, воспитывающего и развивающего обучения. Ниже дадим их краткую характеристику.

15. Принцип духовно-направленного, развивающего и воспитывающего характера обученияпредполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных, эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.

16. Принцип научности требует, чтобы содержание обучения было связано с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, способам научной организации учебного труда. Принцип научности нацеливает учителя на использование в организации учебной деятельности школьников проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования самостоятельно сделанных выводов, доказательства своей точки зрения.

17. Принцип связи обучения с практикой, предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении поставленных задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни. Одним из направлений реализации принципа связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение учащихся к общественно полезной деятельности в школе и за ее пределами.

18. Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения в целом, что выражается в соблюдении ряда правил:

- изучаемый материал планируется, делится на логические разделы (темы), устанавливается порядок и методика работы с ними;

- в каждой теме надо установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока;

- при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.

Требование систематичности и последовательности в обучении направлено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждый урок – это логическое продолжение предыдущего, как по содержанию учебного материала, так и по характеру, способам выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности.

Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации педагогического процесса, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Следовательно, недоступность обучения, трудности, с которыми сталкивается школьник в ходе выполнения разнообразных учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала и от методического структурирования его, характера, структуры, организуемой учителем деятельности учащихся, применяемых педагогом методов обучения.

Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике, означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств в к восприятию и переработке учебного материала. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, проводить опыты, практически работать – через это вести к знанию. Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, проявляют интерес к занятиям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Активности и сознательности в учении можно добиться, если: опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте – познавательные интересы, профессиональные склонности; включать учеников в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска решений научных и практических проблем; использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии; стимулировать коллективные формы работы.

Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию.

Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Запоминание и воспроизведение материала зависят не только от материала, но и от отношения к нему, поэтому для прочного усвоения необходимо сформировать позитивное отношение и интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила этого принципа, а именно: прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную активность; для прочного усвоения надо правильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения материала, учесть ндивидуальные различия учеников; прочность знаний обеспечивается, когда материал структурируется, выделяется главное, обозначаются логические связи; прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы. Это означает, что учитель может и должен использовать самые разнообразные формы организации обучения: уроки, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах деятельности детей вне урока: походах, клубах, кружках, различных объединениях по интересам и других.

Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа тесно связана с реализацией других: активность и систематичность – с прочностью, доступность – с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, они дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса от целеполагания до анализа результатов.

Лекция 7

Тема: Воспитательный процесс и его характеристика

Ключевые слова: Воспитание, общество, педагогика, категория, наука

Цель

1. Осуществлять педагогическую профессиональную ориентацию и профессиональное воспитание студентов;

2. Сформировать систему педагогических знаний о целостном педагогическом процессе;

Литература

2. Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан. - Астана, 2009 года.

3.Подласый И.П. Педагогика. В 2-х книгах. – М., 2001.

4.Педагогика. Курс лекций/ Авторский коллектив кафедры педагогики АГУ им.Абая. – Алматы, 2003.

5.Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 2001.

6.Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2007.

7.Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса. – Алматы, 2002.

8.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб., 2000.

План

Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 1832; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!