ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНОЛОГИЯ 1 страница
Преодоление любого речевого нарушения — это всегда сознательно-целенаправленный процесс специального воспитания и перевоспитания индивида с нарушенной речью. А точнее — это процесс коррекционного обучения правильной речи (с использованием специальных приемов надстройки недостающих или перестройки имеющихся неправильных навыков речи) и воспитания личности индивида с нарушенной речью (с использованием специальных приемов перестройки его личностных качеств и социального поведения).
Совокупность основополагающих лингвистических, клинических и психологических знаний об индивиде с нарушенной речью (логопате) трансформируется в коррекционно-педагоги-ческий (логопедагогический) процесс, обеспечивающий форми-рование у логопата навыков правильной речи вместе с гармоничным развитием его личности и адекватным социальным поведением.
Система специального обучения и воспитания детей с нарушенной речью (логопедагогика) как отрасль общей, возрастной и коррекционноп педагогики (олигофренопедагогики, сурдо-педагогики, тифлопедагогики, педагогики детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата) — прежде всего строится на основе общей теории обучения (дидактики), объектом изучения которой являются закономерности и принципы, методы, организационные формы и средства обучения.
В логопедической работе в связи с этим существенно важным является понимание важнейших общедидактических закономерностей, отражающих развивающий и воспитывающий характер коррекционно-речевого обучения детей-логопатов. Это связывается с понятиями: о закономерностях естественного развития детской речи; о сохранных сторонах правильной речи у ребенка-логопата; об актуальном уровне и зоне ближайшего развития его речи, мышления и моторики; о последовательном наращивании навыков правильной речи; о формировании личностных качеств в процессе коррекционно-речевого обучения.
|
|
Дидактические закономерности находят свое конкретное выражение в основных положениях или принципах обучения (дидактических принципах). В современной педагогике принято выделятразные дидактические принципы, обеспечивающие успешность обучения: научности и доступности, сознательности, активности и самостоятельности, систематичности и последовательности, прочности и связи теории с практикой, индивидуального подхода в условиях коллективной работы.
В обучении (как открытой динамической системе, где не может быть конкретных указаний, как следует поступать во всех разных случаях обучения, а есть только условия возможного успешного действия) названные дидактические принципы, или принципы обучения, понимаются как главные указания или исходные положения для успешного обучения. В логопедагогической работе эти принципы приобретают некоторое своеобразие в связи со спецификой контингента детей и задачами их коррекционного обучения и воспитания.
|
|
Принцип научности полагает наличие понятий: о надежных и достоверных психолого-педагогических методах и приемах изучения ребенка в целях дифференциальной диагностики нарушений его развития и определения основной направленности и необходимых условий коррекционно-педагогической работы; о научно обоснованных методах, содержании, организационных формах и средствах логопедагогической работы с ребенком.
Руководство принципом научности помогает избежать привнесения случайных, научно не обоснованных, ярко-рекламных, нередко просто вредных приемов и средств в коррекционно-педагогическую работу. Научная эрудированность логопеда, подтвержденная положительным опытом его творческой практической работы — главные показатели его профессионального мастерства.
Принцип индивидуального подхода в условиях коллективной работы полагает наличие понятий: о первичном и динамическом изучении ребенка-логопата; о сборе анамнез-стических сведений о ребенке и приемах его логопедического обследования; об индивидуальных и групповых занятиях; о принципах комплектования логопедических групп детей с однородными речевыми нарушениями; о полезности и комфортности условий групповой работы для всех детей и каждого ребенка-логопата в отдельности; о подборе посильных заданий для каждого ребенка на занятии; о мерах поощрения и стимуляции его к активной работе, о пробуждении и развитии природных способностей и дарований ребенка и др.
|
|
Принципы доступности, последовательности и систематич ности полагают наличие понятий: о плавном и доступном для ребенка-логопата наращивании сложности речевых упражнений в процессе формирования у него навыков правильной речи и поведения, руководствуясь правилами: от простого к более сложному, от легкого к более трудному, от известного и прочно усвоенного к новому и неизведанному, от сохранных сторон речи к нарушенным, т. е. от опоры на сохранные навыки правильной речи и поведения к их постепенному расширению и наращиванию новых качеств и навыков.
Сюда же включается понятие об обходном коррекционно-педагогическом пути (по Л. С. Выготскому): от коррекции отдаленных, вторичных признаков дефекта к коррекции его первичных, ядерных проявлений. А также понятия: о логически последовательной и целесообразной реализации содержания логопедических занятий и выборе необходимых для этого организационных форм, приемов и средств; о поэтапной последовательности логопедических занятий с детьми, имеющими разные речевые нарушения; о регулярности и непрерывности коррекцион но-речевых занятий, обеспечивающих успешность и прочность образования новых, правильных навыков речи и поведения.
|
|
Принцип сознательности и активности полагает наличие понятий:
v о совместной деятельности логопеда и ребенка-логопата, о необходимости и формах личного активного участия ребенка в логопедических занятиях и вне их, в его познавательной и чувственно-практической деятель-ности;
v о развитии у ребенка мотивов заинтересованности в логопедических занятиях и побуждений к самостоятель-ным действиям, о фиксированности ребенка на его успе-хах и стимулирующем поощрении его удач и дости-жений;
v о сознательном овладении ребенком навыками правильной речи и поведения, о понимании задач и полезности для себя каждого занятия, каждого упражнения в отдельности и необходимости всей логопедической работы в целом;
v о формировании у ребенка навыков самоконтроля и готовности применять волевые усилия для выполнения заданий и указаний логопеда для овладения навыками правильной речи и поведения, о формировании умений и желания пользоваться логопедическими приемами не только на занятиях, но и в своей самостоятельной деятельности вне занятий, о необходимости закрепления навыков правильной речи и поведения.
Реализация дидактического принципа сознательности и активности имеет существенное и взаимосвязанное значение для успешного коррекционного обучения и для формирования у ребенка таких личностных качеств, как собранность, целе-направленность, аккуратность, дисциплинированность, стара-тельность, вдумчивость, уверенность в своих силах, активность, работоспособность, наступательность в поведении и др.
Принцип наглядности в обучении полагает наличие понятий:
v о наглядности как средствах, образующих в процессе обучения связь между конкретным и абстрактным мышлением, между предметно-практическим и теоретическим учебным материалом;
v об общепринятых в учебном процессе наглядностях: словарных, натуральных, или естественных, изобразительных, объемных, условных, или символических, и технических средствах;
v о специфических и вспомогательных аудиовизу-альных и технических средствах обучения, направ-ленных на коррекцию неправильной речи: логопе-дические зонды, магнитофон, корректофон, эхо-аппарат, метроном, тонометр, лингвоаппараты инди-видуального пользования для звукоусиления и звукозаглушения, массажеры, компьютерные игры, «Видимая речь» и др.
Здесь уместно рассмотреть понятия о методах обучения: словесных (рассказ, беседа, разъяснение, убеждение, внушение), наглядных (наблюдение, восприятие демонстрации общепринятых учебных пособий и технических средств) и практических (речевые упражнения в разных видах деятельности с использованием специфических аудиовизуальных и технических средств).
Принцип прочности результатов обучения полагает наличие понятий о том, что:
v приобретенные ребенком-логопатом знания, умения и навыки обладают свойством их воспроизведения и применения в различных условиях речевой, познавательной и эмоционально-волевой деятельности ребенка;
v прочность приобретенных на логопедических занятиях знаний, умений и навыков зависит от совокупности и успешной реализации всех дидактических принципов коррекционно-речевого обучения и воспитания ребенка-логопата;
v результативность логопедической работы и прочность ее результатов в целом зависит: от профессионального мастерства логопеда, от сложности структуры речевого нарушения, от индивидуально-личностных особенностей логопата, от разных условий логопедической работы.
Специфичность коррекционно-речевого обучения логопатов породила образование понятий о специальных методических (или логодидактических) принципах логопедических занятий. Среди них:
v оприродосообразности, отражающей необходимость в процессе коррекционно-речевого обучения ориен-тировки и опоры на закономерности естественного развития детской речи, а сам процесс коррекционно-речевого обучения рассматривать как помощь логопату в раскрытии и развитии имеющихся у него задатков правильной речи и речевого поведения;
v об умственной подготовленности логопата к коррекци-
онному обучению, отражающей его способности пони-мать обращенную к нему речь и выполнять необ-ходимые логопедические задания;
v о психофизической подготовленности логопата к коррекционному обучению, предусматривающей разви-тие его слухового и зрительного внимания и рече-двигательной моторики;
v о подражательности в коррекционном обучении, отража
ющей влияние речевой среды на формирование речи и речевого поведения логопата и потому определяющей необходимость выбора достойных, правильных и понимаемых ребенком примеров для образца из ближайшего окружения (логопед, родители, воспитатели, педагоги, сверстники) и из мира искусства (литературы, театра, кино, музыки, живописи и др.);
v о комплексном и интегрально-личностном характере логопедических занятий," предусматривающем необходимость коррекционно-педагогического воздей-ствия не только на нарушенную сторону речи логопата, но одновременно и в целом на все стороны его речи (звуковую, лексико-грамматическую, темпо-ритми-ческую, мелодико-интонационную, письмо и чтение), на все виды его психической деятельности (познава-тельной и эмоционально-волевой) и социального поведения;
v о комплексном лечебно-педагогическом подходе к преодолению речевых нарушений, отражающем необходимость всестороннего и общего воздействия на психофизическое состояние логопата разными специалистами (логопедами, врачами, психологами, педагогами, воспитателями) и семьи, разными средствами и в разных условиях.
Дидактические закономерности и принципы являются общей теоретической основой для структурирования всего коррекционно-педагогического процесса с детьми-логопатами, основой для выбора и построения частных, практических методик, исключающих задачи, содержание, методы, средства и организационные формы логопедической работы.
Исторически и индивидуально обусловленный уровень научных знаний логопеда и творческий характер его практической работы в поиске оптимальных и эффективных условий преодоления речевых нарушений у логопатов — объясняют наличие множества накопленных к настоящему времени самых разных логопедических методик. Систематика авторских методик предполагает наличие понятий об их своеобразии или их отдельных особенностях в зависимости:
v от видов, подвидов и отдельных проявлений нарушенной речи: дислалии, ринолалии, дизартрии, алалии, афазии, заикания и др.; ФФН, ОНР и др.;
v от сложности нарушенной речи, связанной с недостатками интеллекта, опорно-двигательного аппарата, слуха, зрения; с разного рода неврологическими, психическими и соматическими заболеваниями, с задержками психического развития и ДР.;
v от возраста логопатов: преддошкольного, дошкольного, младшего школьного, подросткового, юношеского, зрелого;
v от основной направленности или поэтапной последовательности построения коррекционно-речевых занятий: подготовительных упражнений для развития слухового и зрительного внимания и речедвигательной моторики; коррекционных упражнений по преодолению недос-татков звукопроизношения, голоса, темпо-ритмической и мелодико-интонационной организации высказывания, лексико-грамматической структуры речи, недостатков письменной речи, речевого поведения и др.;
v от использования в логопедических занятиях разных коррекционных приемов и средств (аудиовизуальных, технических, механических и др.) или разных видов деятельности логопатов (игровой, учебной, трудовой);
v от условий или типов специальных учреждений, в которых организуется логопедическая работа, в системе образования: в психолого-медико-педагогических комиссиях, в специальных дошкольных учреждениях и специальных группах при массовых детских садах, в школах-интернатах для детей с тяжелыми нарушениями речи, на логопунктах при общеобразовательных дошкольных и школьных учреждениях; в системе здравоохранения: в логопедических кабинетах детских поликлиник, в специальных стационарах детских психоневрологических больниц, санаториев, диспан-серов; в вариативных учреждениях: общественных, семейных, разного рода лечебно-педагогических цен-трах и пр.
Организационные формы логопедической работы определяются общими целями, содержанием и методами коррекцион-ного обучения и воспитания детей с нарушенной речью. Здесь правомерно наличие понятий:
v о логопедическом занятии как основной форме коррек-ционного обучения и воспитания, о единстве коррекционно-развивающих, общеобразовательных и воспитательных задач, реализуемых на каждом занятии; о видах логопедических занятий и их составных частях, о подготовке к занятиям и их проведении, о требованиях к организации занятия и его качестве, о домашних заданиях и их проверке и др.;
v о закреплении результатов коррекционно-речевых занятий с ребенком в учебном процессе общеобра-зовательных детских учреждений: в дошкольном учреждении на занятиях по развитию речи, по формированию элементарных математических представлений, по изобразительной деятельности, по физическому и музыкальному воспитанию; в школе — на предметных уроках;
v о закреплении и развитии у ребенка-логопата необходимых личностных качеств (см. выше о психокоррекционной работе), о формировании у него правильного отношения к окружающему миру, к себе и окружающим людям, о формировании навыков адекватного и достойного социального поведения — в процессе воспитания ребенка в общеобразовательном детском (дошкольном или школьном) учреждении и в семье, в процессе его нравственного, эстетического, физического и трудового воспитания;
v о других организационных формах логопедической работы: планировании, учете и отчетности, видах логопедической документации, о пропаганде логопедических знаний и профилактической работе, о формах повышения профессиональной квалификации логопедов и др.
В заключение следует отметить взаимообогащающую связь знаний, представлений и понятий о дидактических закономерностях и принципах с конкретными методиками логопедической работы, когда практические методики строятся с использованием общих и специфических положений дидактики, а теория коррекционного обучения — использует результаты частных методик, как материал для обобщения.
Психологическая и педагогическая терминология в основном состоит из слов русского происхождения и иностранных слов, присвоенных русским языком и широко используемых в повседневной жизни.
Из всего вышеизложенного очевидна правомерность и необходимость разносторонних лингвистических, медицинских, психологических и педагогических знаний специалиста-логопеда для его профессиональной деятельности.
Логика формирования логопедического понятийно-терминологического аппарата способствует отбору необходимых учебных дисциплин, их увязке и укреплению междисциплинарных связей и объединению всех учебных программ в целостный учебный процесс профессиональной подготовки логопеда.
Логика формирования логопедического понятийно-терминологического аппарата способствует уточнению места логопедии среди разных отраслей научных знаний, ее границ и взаимосвязи со смежными отраслями научных знаний.
Таким образом, не вызывает сомнений, что логика формирования логопедического понятийно-терминологического аппарата непосредственно и взаимообусловленно стыкуется с вопросами профессиональной подготовки специалиста-логопеда и с вопросами наполнения содержанием рамок самой логопедии как науки в ее теоретическом и практическом выражении.
В. И. Селиверстов
А
А - [перед гласными ан-; греч. a-, an-] — приставка, означающая отрицание или отсутствие качества, выраженного во второй части слова; соответствует русским приставкам «не-», «без-».
АБ - [абс-; лат. ab-, abs-] — приставка, означающая «удаление», «отклонение»; соответствует русской приставке «от-».
АБАЗИЯ [а- + греч. basis шаг] — неспособность ходить, связанная с расстройствами равновесия тела или с двигательными нарушениями нижних конечностей (параличами, гиперкинезами, мышечными спазмами).
АББРЕВИАТУРА [итал. abbreviatura сокращение] — 1) слово, составленное из сокращенных начальных элементов (морфем) словосочетания (напр., универмаг — универсальный магазин); 2) слово, образованное сокращением словосочетания и читаемое по названию начальных букв (напр., ОНР — общее недоразвитие речи) или по начальным звукам слов, входящих в него (вуз — высшее учебное заведение).
АБДОМИНАЛЬНЫЙ [лат. abdomen, abdominis живот] — брюшной, относящийся к животу (напр., дыхание).
АБЕРРАЦИЯ [аб- + лат. егго уклоняться] — в психологии — отклонение от нормальной умственной деятельности.
АБЗАЦ [нем. Absatz] — 1) отступ в начальной строке текста; 2) часть текста от одного отступа до следующего, функционирующая как сверхфразовое (более протяженное, чем предложение) единство или сложное синтаксическое целое.
АБЛАКТАЦИЯ [аб- + лат. lac(lactis) молоко] — отнятие ребенка от груди матери.
АБЛАУТ [нем. Ablaut] — чередование гласных в составе одной морфемы, обычно служащее для выражения разных грамматических значений (напр., собирать — собрать).
АБЛЕФАРИЯ [а- + греч. blepharon веко] — отсутствие век: врожденное или приобретенное в результате заболеваний, повреждений.
АБРАКАДАБРА [лат. abracadabra] — бессмыслица, непонятный набор слов.
АБРЕВИАТУРА — см. Аббревиатура.
АБС-------- см. Аб-.
АБСАНС [франц. absence отсутствие] — кратковременное — несколько секунд, долей секунд — выключение (отсутствие) сознания; воспоминания о периоде А. обычно не сохраняются.
АБСОЛЮТНЫЙ [лат. absolutus] — неограниченный, безотносительный.
Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 186; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!