ГРАММАТИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ПРОПЕДЕВТИКА

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ в подготовительном

Классе

Обучение

Детей

С задержкой

Психического

Развития

В подготовительном

Классе

пособие для учителя

Редакторы и составители

В.Ф. Махичина , Н. А. Цыпина

Рекомендовано главным управлением

Общего среднего образования

Министерство просвещения СССР

 

Москва «Просвещение»1987

Содержание

1.Подготовка к обучению грамоте………………………………………4 стр.

1.1Формирование звукового анализа и синтеза……………………….8 стр.

1.2Обучение письму………………………………………………………27 стр.

1.3Грамматико-орфографическая пропедевтика………………………35 стр.

2.Обучение чтению………………………………………………………..40 стр.

Обучение на урока»Ознакомления с окружающим миром и развитие

 речи»………………………………………………………………………..55 стр.

2.2 Краткая характеристика основных разделов обучения…………..63 стр.

2.3.Организация и содержание работы на уроках……………………75 стр.

3Обучение математике………………………………………………….100 стр.

4.Трудовое обучение……………………………………………………143 стр.

4.1Общие вопросы методики обучения…………………………….151 стр.

4.2Активизация познавательной деятельности……………………160 стр.

4.3Формирование умственной деятельности………………………176 стр.

Обучение физической культуре………………………………………181 стр.

Уроки ритмики…………………………………………………………..197 стр.

Использование игры в процессе обучения………………………….231 стр.

ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ

 

Задачи усвоения русского языка как учебного предмета включают в себя совершенствование речевых навыков (развитие диалогической и монологической связной речи), приобретенных дошкольником в семье, в детском саду, а также формирование нового для детей вида речевой дея­тельности — письменной речи. Решение этих задач возмож­но лишь при наличии у ребенка значительного словарного запаса и достаточно развитого грамматического строя речи, сложившихся на базе практических наблюдений и обоб­щений в области родного языка. Важным условием реше­ния этих задач является также осознание ребенком язы­ковой действительности.

Анализ устной речи детей с задержкой психического развития показал, что она удовлетворяет потребности по­вседневного общения. В ней нет грубых нарушений произ­ношения, лексики, грамматического строя. Однако речь в целом у них, как правило, смазанная, недостаточно отчет­ливая, что связано с малой подвижностью артикуляцион­ного аппарата.

Бедность и слабая дифференцированность словаря про­являются в неправильной предметной отнесенности ряда названий, в неточном употреблении их в контексте, в не­знании многих слов, обозначающих признаки предметов, -и т. д.

Недостатки произношения, а иногда и восприятия у некоторых детей связаны с какой-либо одной парой зву­ков, при хорошем произнесении и различении всех осталь­ных. Для коррекции дефектов произношения в специаль­ной школе предусмотрены логопедические занятия.

Начинающие обучение дети с задержкой психическо­го развития часто «не слышат» в словах отдельных звуков, не умеют произвести элементарных форм звукового ана­лиза. Это свидетельствует о недоразвитии учащихся              

      Фонематического слуха, об отсутствии у них речевого опыта и практически речевых обобщений. необходимых для ус-

воения школьного курса родного языка Поэтому обучению чтению и письму должна предшествовать коррекционная работа — подготовка к обучению грамоте.

Основные задачи подготовительного периода состоят в том, чтобы привлечь внимание детей к слову, сделать предметом их осознания речь и целом. Особое значение в этот период придается формированию и развитию фонема­тического восприятия, звукового анализа и синтеза, внят­ности и выразительности речи. В этих целях уточняется артикуляция звуков и привлекается внимание учащихся к дифференциации звуков, близких по артикуляционным или акустическим свойствам. Дети учатся свободно ориенти­роваться в звуковом составе слова, осознают, что каждое слово состоит из определенного числа звуков, сочетаю­щихся в строгой последовательности. Благодаря работе, направленной на формирование звукового анализа и син­теза, обогащается чувственный опыт детей, активизируется их мыслительная деятельность, пробуждается интерес к родному языку.

Необходимой составной частью подготовки к обучению грамоте является развитие речи учащихся, когда предме­том их внимания и осознания становится слово и предло­жение в целом: уточняется и обогащается словарный за­пас, формируется и совершенствуется целенаправленность высказываний, внятность и выразительность речи.

В течение первого года обучения русскому языку уча­щиеся должны овладеть грамотой. Учебный материал ото­бран с учетом познавательных и речевых возможностей детей с задержкой психического развития. Однако успеш­ное усвоение знаний и умений, общее развитие ребенка воз­можно в том случае, если учитель предварительно изучит каждого своего ученика. Это необходимая предпосылка для выработки действенных методов индивидуального под­хода к ребенку. Для ознакомления учителя с умением учащихся слы­шать в слове отдельные звуки, последовательно выделять их из слова, соотносить букву со звуком, ориентироваться на листе бумаги, писать буквы необходимо, чтобы зада­ния, предлагаемые детям, были интересны. Так, например, поочередно показывая предметы из набора игрушечной ме­бели или картинки, на которых изобр машины, можно предложить учащимся назвать их и ука­зать, с каких звуков начинаются или на какие звуки оканчиваются произносимые слова, назвать в них отдельные звуки или последовательно выделить звуки из простых по структуре слов. Для выявления возможностей словообра­зования, а также некоторых особенностей мыслительной деятельности можно провести игру «Большие — малень­кие». Детям показывают картинки с изображением, напри­мер, зайца и медведя, предлагают назвать нарисованных животных, сравнить уши и лапы зайца и медведя, сказать, какие по величине уши у зайца (большие, длинные) и у медведя (маленькие, короткие). Далее, проявляя умение сравнивать, сопоставлять, ученики должны закончить фра­зу, начатую педагогом: «У зайца длинные уши, а у мед­ведя...»; «У медведя лапы короткие, широкие, а у зай­ца...»

Следует внимательно выслушать рассказы учащихся о том, где они были летом, чем занимались. Это позволит судить о целенаправленности высказываний детей, об осо­бенностях построения ими предложений.

Умение школьников ориентироваться на листе бумаги, знание ими букв можно установить, предложив ученикам нарисовать на тетрадной странице дом, дерево, машину, яблоко, флажок, подписать рисунки или написать все бук­вы, которые они знают.

Итогом изучения готовности учащихся к школе являет­ся краткая характеристика, в которой педагог отмечает состояние звукового анализа и звукопроизношения каждо­го ребенка, особенности его словарного запаса, построения предложений, моторики рук, ориентировки в тетради, а также знание букв. На основе этой характеристики учи­тель составляет план индивидуальных занятий с учеником, нуждающимся в них. Кроме того, указанная характеристи­ка служит исходным материалом для анализа продвиже­ния ребенка в процессе обучения. 

             ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Недоразвитие фонематического слуха, сниженная спо­собность к запоминанию, недостаточная сформированность основных мыслительных процессов являются причиной то­го, что дети с задержкой психического развития не могут в срок, отведенный программой массовой школы на бук­варный период, познакомиться со звуками родного языка и запомнить обозначающие их буквы. Поэтому в школе для учащихся указанной категории обучению чтению и пись­му предшествует специальная коррекционная подготовка к обучению группе. Она осуществляется на основе наблюдении школьников за явлениями языка, прак­тических (дограмматичсскнх) сравнений, противопостав­лений и обобщений этих явлений, а развитие речи входит как составная часть но нес |и иглы обучения.

В этот период необходимы максимальное развитие и обогащение чувственного опыта детей и области родного языка, т. с. умение вслушиваться в звучание слова, узна­вать, различать и вычленять из него звуки речи. В ходе активной деятельности учащихся, при условии сознатель­ного усвоения акустических и речедвигательных свойств отдельных звуков, вычленяются их опознавательные при* знаки и формируются понятия: «звуки речи», «гласные и согласные звуки», «твердые и мягкие согласные» и т. д. Специальное внимание уделяется условному обозначению звуков речи в структуре слова, что является необходимым условием для перехода к обозначению звуков буквами. .-Особую роль в формировании звукового анализа и синтеза, в речевом и общем развитии играет словесный отчет уча­щихся о выделении звуков из слова и их условном обозна­чении.

По теме «Звуки речи» подготовка детей к обучению грамоте проходит два этапа.

На первом этапе основное содержание работы направ­лено на развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки, на выработку четкой артикуляции всех звуков, уточнение их звучания. Однако перечисленные умения еще не обес­печивают звукового анализа, необходимого для овладения чтением и письмом. Поэтому на втором этапе подготови­тельного периода у учащихся формируют умение после­довательно выделять звуки из слова, опираясь на предмет­но-практическую деятельность ребенка и осуществляя при этом активную тренировку его фонематического слуха и артикуляционного аппарата.

На первом этапе подготовки детей к обучению гра­моте особое значение придается формированию приема вычленения звука из слова. Этому действию дети учатся постепенно. Вначале учитель сам произносит слово, выде­ляя нужный звук, а ребенок повторяет за ним. Затем, по­скольку на первых порах ученики, как правило, не могут воспроизвести изолированно звук, выделенный ими при произнесении слова, учитель сам называет его. Далее в процессе упражнений дети учатся называть звук, интона­ционно подчеркиваемый педагогом, а потом самостоятель-но начинают выделять заданный звук в слове и воспроиз­водить его изолированно.

Подчеркнутое произношение звуков необходимо для того, чтобы ребенок, научился слышать их в словах. Это способ временный, он благоприятствует развитию фонема­тического слуха и умения различать в дальнейшем звуки при обычном произнесении слов. Поэтому, как только вы­ясняется, что ученик слышит в слове и выделяет изучаемый звук из любой позиции, ему предоставляется возможность осуществлять звуковой анализ без подчеркнутого интони­рования фонем. Учитель своими вопросами побуждает ре­бенка «показать» тот или иной звук, доказать его наличие в слове.

Выделив из слова звук, дети знакомятся с особенностя­ми его звучания и произнесения (участие голоса, положе­ние губ, языка, зубов). С этой целью полезно обратить внимание учащихся на то, как его произносят учитель, од­ноклассники. Значение подобных упражнений многозначно Сознательное усвоение акустических и речедвигатель­ных свойств отдельных звуков способствует развитию у детей внимания к звуковой стороне речи, что, в свою оче­редь, содействует коррекции недостаточной отчетливости, вялости артикуляции, свойственным большинству учащих­ся с задержкой психического развития. Четкое и ясное произнесение каждого звука в отдельности, улучшая от­четливость речи в целом, активизирует слуховое восприя­тие, улучшает его взаимодействие с артикуляцией. Чет­кость произношения, умение дифференцированно воспри­нимать звуки помогут детям успешно овладевать письмом и чтением.

Вычленение звуков из слова начинается с гласных [а], [о], [ы], [у], [и], находящихся в ударном положении в начале слова,^% знакомство с согласными — с сонорных и взрывных [м], [н], [к], стоящих в конце или в начале слова (дом, сын, мак и т. д.). Далее дети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова.

Особое внимание следует обратить на звуки, близкие в произношении или по звучанию ([о] — [у], звонкие — глухие, свистящие — шипящие). Для того чтобы дети на­учились их дифференцированно воспринимать, целесооб­разно сначала знакомить с акустическими и артикуляци­онными свойствами одного из оппозиционных звуков, и лишь когда учащиеся смогут свободно узнавать и вычле­нять изученный звук, его следует сопоставлять с парным [з][с] [ш] [ж] [п][б][в] [ф]Опираясь на воспринимаемые ребенком свойства зву­ков речи и особенности их проннтнкчши, учитель обра­щает внимание учащихся на то, что одни звуки произно­сятся с голосом, со, их можно петь, а произношение других связано с тем, что губы, зубы или язык образуют преграду. Таким образом дети знакомится с существенны­ми, опознавательными признаками двух основных групп звуков русского языка (гласными и согласными), овладе­вают соответствующей терминологией и узнают условные обозначения: гласные обозначаются красными фишками, твердые согласные — синими. После того как дети научи­лись узнавать и выделять звук в различных звуковых комплексах, они знакомятся с соответствующей буквой.

Успешному усвоению учебного материала значительно способствует интерес школьников к изучаемому. Активи­зация познавательной деятельности, формирование поло­жительного отношения к учению, развитие умения наблю­дать, доказывать, объяснять, рассуждать в немалой мере зависят от вопросов учителя. Они направляют речевую и мыслительную активность ребенка и его практическую деятельность на решение таких задач, которые без сотруд­ничества со взрослым не могли стать предметом его вни­мания и осознания. Необходимо приучать детей к тому, что об одном и том же явлении можно спросить по-разному. На уроках родного языка постоянно должны звучать такие задания, как «докажи», «объясни», «скажи, как ты узнал» и т. д. Стереотипные вопросы приводят к тому, что уча­щиеся, не вслушиваясь, дают привычный стереотипный ответ. Всякая новая формулировка вопроса затрудняет их, так что, даже имея соответствующие знания, учащиеся оказываются не в состоянии ими воспользоваться.

Развитию фонематического слуха и речи в целом спо­собствует запоминание небольших стихотворений, образ­ных выражений. Необходимо, чтобы весь словарный мате­риал был доступен учащимся. Они должны понимать зна­чение слов и соотносить их с предметами и явлениями дей­ствительности. Словарная работа является необходимой составной частью всех уроков родного языка.

Значительную роль в обучении младших школьников с задержкой психического развития играет форма преподне­сения учебного материала. Одним из эффективных мето­дов является применение на уроках различных игр. Одна­ко необходимо, чтобы и в игре использовались только строго научные сведения, а деятельность учащихся была направлена непосредственно на решение учебной задачи, в частности , в рассматриваемой теме — на выработку уме­ния вслушиваться в звучание слова, выделять из него оп­ределенные звуки.

Для этого можно рекомендовать ряд упражнений и игр. Их содержание способствует не только формированию фонематического слуха, но и общему развитию детей:

отбор учащимися предметов, игрушек или картинок с их изображением, в названиях которых содержится из­учаемый звук;

подбор слов по определенной лексической теме с ис­пользованием фонетических заданий;

называние, а затем рисование учебных вещей, посуды, фруктов, ягод и т. п., в наименованиях которых содержит­ся заданный звук;

нахождение на специально подобранных сюжетных кар­тинках предметов, в названиях которых содержится нуж­ный звук;

отгадывание загадок и выделение первого или послед­него звука в словах-отгадках;

выделение из ряда слов, произносимых учителем, тех, в которых имеется заданный звук (дети поднимают фиш­ку соответствующего цвета);

называние имен Детей, кличек животных, предметов, наименования которых начинаются с данного звука;

выделение из предложений слов с заданным звуком;

игра «Домашние животные и их детеныши». Учащиеся должны вспомнить домашних животных и птиц, в назва­ниях которых имеется определенный звук, например звук [к]: коза— козленок, кошка — котенок, корова — теленок, курица — цыпленок и т. д. При проведении игр можно ис­пользовать картинки с изображением животных.

Аналогично проводятся игры «На чем люди ездят» (на­пример, назвать слова, содержащие звук [с]: самолет, троллейбус, автобус, велосипед) • «Вооружи солдата» (в названии оружия должен быть, например, звук [т]: авто­мат, пистолет, пулемет, винтовка, граната и т. д.). Также можно провести игры «Обставим комнату», «Покажи му­зыкальные инструменты, в названии которых есть звук...», «Построим дом» (на доске нарисованы стены дома. Детям сообщается, что дом надо достроить, но дорисовывать можно лишь те детали дома, в названиях которых слы­шен звук [р]: крыша, дверь, ручка (дверная), труба, кры­льцо и т. д. Затем «благоустраивается» участок: рисуется дорожка, забор, деревья (береза, рябина).

На уроках по формированию звукового анализа предусматривается постепенное увеличение объема сообща­емого материал;) и усложнение заданий, а также рост са­мостоятельности учащихся (11>11 их наполнении. В качест­ве примера приведем урок но изучению звука [р].

1. Учитель читает двустишие:

Мы хотим, чтоб все сказали: «Мы за мир! Не быть воине».

Дети повторяют предложение со словом мир и произ­носят это слово так, чтобы последний звук слышался доль­ше других. Затем ученики называют изолированно услы­шанный ими звук.

2.Демонстрируя картинки (или игрушки), на которых
изображены трактор, ракета, вертолет, учитель предлагает
детям называть машины так, чтобы ясно слышался звук
[р]. Далее учащиеся произносят, [р] изолированно, вслу-­
шиваясь в его звучание, чтобы определить, какие органы
речи образуют преграду для выхода струи воздуха при
произнесении этого звука. Опираясь на приобретенный при
этом учащимися сенсорный (чувственный) опыт, учитель
обращает внимание детей на характерные для данного
звука признаки, т. е. на то, что при его произнесении зубы
и язык образуют преграду, и делает вывод о том, что звук
[р] — согласный.

3.Детям предлагается выделить из выученного ранее
стихотворения слова, содержащие звук ,[р]:

Дружно в школе живет детвора. Вместе учеба, вместе игра.

После того как учащиеся назвали слова дружно, дет­вора, игра, им дается задание подобрать синонимы к сло­ву детвора (дети, ребята).

4.Учитель называет специально подобранные слова,
например названия красок (розовый, красный, голубой,
черный, зеленый, оранжевый, желтый, серый) или учебных
принадлежностей (ручка, тетрадь, альбом, краски, кисточ­
ка, клей, карандаш). Если в слове имеется звук [р],
учащиеся поднимают синюю фишку и объясняют, почему
звук ,[р] относится к согласным звукам. Затем ученики
знакомятся с буквами Р, р.

5.Учитель читает стихотворение С. Я. Маршака:

Две сестры, две руки Рубят, роют, строят, Рвут на грядках сорняки И друг друга моют.При повторном чтении четверостишия учащиеся под­нимают букву р, когда слышат в словах звук [р]. Для уточнения понимания прочитанного следует спросить у де­тей, что означает слово сорняк и для чего надо рвать сор­няки на грядках. Можно предложить ученикам составить предложения с одним из слов: рубит, роет, строит.

6. Проверку умения учащихся слышать и выделять в словах звук [р] можно провести в форме игры «Постро­им дом», которая была описана выше. Последовательность и повторяемость заданий способствуют усвоению ребенком новых для него знаний, формированию необходимых на­выков.

Умение выделять из слова отдельные звуки еще не обеспечивает навыков звукового анализа и синтеза, не­обходимых для успешного овладения грамотой. Это лишь его начальная ступень. Звуковой анализ включает в себя не только различение и вычленение того или иного звука, но и установление его места в слове. Именно звуковой ана­лиз объединяет звукопроизношение, чтение и письмо. По­этому основная задача второго этапа подготовки к обучению грамоте состоит в том, чтобы научить детей ус­танавливать точное место звука в слове, определять по­следовательность звуков, порядок, в котором они следуют в слове.

Знакомство со звуками продолжается и на втором эта­пе подготовки к обучению грамоте. Однако количество за­даний, предназначенных для их изучения, сокращается, так как к этому времени значительно развивается фонема­тический слух учащихся.

Обучение звуковому анализу и синтезу происходит на основе слов возрастающей степени слоговой трудности: односложных, состоящих из обратных слогов, или двуслож­ных, состоящих из двух гласных (ус, ау); односложных слов с закрытым слогом без стечения согласных (мак); двусложных слов, первый слог которых состоит из одного гласного (осы); двусложных без стечения согласных (лу­на); двусложных с закрытым и открытым слогом (утка); многосложных (кукушка); односложных со стечением согласных (волк, слон). Необходимо учитывать, что дети могут анализировать лишь те слова, в которых все звуки отчетливо слышатся и произносятся. В приложении к на­стоящей главе имеется список слов, рекомендуемых для последовательного выделения звуков.

Предметом анализа являются именно звуки, а не буквы. На этом этапе обучения учащиеся закрепляют знания о двух основных группах звуков русского языка — гласных и согласных — и осваивают новую для них терминоло­гию («твердые и мягкие согласные»). Напомним, что с раз­личным звучанием твердой и мягкой фонемы дети позна­комились на первом этапе развития речевого слуха.

Формирование полноценного звукового анализа и синте­за осуществляется в определенном порядке. Сначала уча­щиеся последовательно выделяют звуки в слове на основе громкого выговаривания , соотносят их, по количеству, с данной схемой звукового состава слова, заполняют ее клеточки фишками, условными заместителями звуков. Схе­му, заполненную фишками соответствующего цвета (глас­ный звук — красным, твердый согласный — сидим, мягкий согласный — зеленым), дети «читают» по слогам. Тем са­мым осуществляется подготовка к овладению слоговым чтением.

Далее последовательное выделение звуков в слове происходит так же, но без готовой схемы его звукового состава. Дети обозначают фишками разного цвета глас­ные и согласные звуки или вычерчивают условно-графи­ческие схемы звукового состава цветными карандашами (на доске — цветными мелками). Учащиеся таким образом как бы записывают слова без букв. Самостоятельно созда­ваемая учащимися условно-графическая схема помогает им глубже проникнуть в звуковую структуру слова.

По мере развития и закрепления навыка звукового анализа детям предлагается заменять красные фишки со­ответствующими буквами. Например, последовательно вы­делив звуки в слове луна, учащиеся заменяют фишки, обозначающие гласные звуки [у] и [а], буквами у и а из разрезной азбуки.

Введение гласных букв в схемы звукового состава слов предупреждает пропуск гласных на письме и подготавли­вает учащихся к обучению чтению, так как они приобре­тают навык сливать звуки в слоги, ориентируясь на глас­ные.

Далее следует анализ звукового состава слов без со­ставления условно-графической схемы, только на основе проговаривания вслух. Наконец, звуковой анализ осуще­ствляется без проговаривания вслух.

Умение производить звуковой анализ считается сфор­мированным, после того как ребенок самостоятельно на слух может последовательно выделять звуки, входящие в слова различной слоговой структуры.

Необходимо, чтобы формирование умения анализировать слова любой слоговой структуры включало все ука­занные выше действия, так как пропуск отдельных звень­ев в усвоении учебного материала ведет к неполноте зна­ний и неустойчивости навыков.

Следует учитывать, в какой мере овладел навыком звукового анализа каждый ребенок, т. е. какой способ дейст­вия им освоен, на слова какой структуры он может распро­странить приобретенные умения. Так, например, отдель­ным ученикам необходимо предоставить возможность дей­ствовать с фишками по готовой схеме, несмотря на то что весь класс уже анализирует слова определенной слоговой структуры только на основе проговаривания вслух.

Особое внимание необходимо уделить словесному отче­ту учеников о проделываемой работе. Дети должны знать и уметь объяснить, что обозначает условно-графическая схема, ее клеточки и фишки, рассказать о последователь­ности выполняемых действий. Умение отчитаться о выпол­ненной работе способствует ее организации на следующих этапах и приводит к более осознанному, полному, точному и прочному усвоению учебного материала.

Для развития звукового анализа можно рекомендовать ряд упражнений и игр: составление условно-графических схем слов, представляющих собой названия предметов, из­ображенных на картинках; выбор из данных учителем или самостоятельный подбор слов, соответствующих заданной схеме звукового состава. Например: на доске укреплены рисунки (утка, тигр, жук, слон, улитка) и начерчена схема из четырех клеток. Ученики называют изображенные пред­меты и определяют, какие из названных слов содержат че­тыре звука. Учащиеся должны доказать правильность сво­его ответа, т. е. провести звуковой анализ слов. Для по­добного упражнения может быть использован любой набор слов, но непременно с разнообразным звуковым составом.

Подбор слов по цветовой схеме звукового состава сло­ва можно проводить в виде игры «Какое слово спрята­лось?». По цветовой схеме звукового состава слова, начер­ченной на индивидуальных карточках или составленной из классных фишек, детям предлагается угадать, какие сло­ва могли «спрятаться» в такой, например, схеме, как

рыба и т. д.)¹. Ученики должны доказать правильность вы­бранных слов, соотнося их звуковой состав с условно-гра­фической схемой. Если это соревнование, то выигрывает тот ряд, который назвал больше слов и доказал правиль­ность своих примеров. Со временем структура предлага­емых схем усложняется.

Большую роль в подготовке к обучению грамоте име­ют упражнения в словоизменении и словообразовании, ко­торые можно проводить в следующей последовательности. Дети анализируют слово, составляют его условно-графиче­скую схему, заменяют фишки, обозначающие гласные звуки, буквами. Затем учащимся предлагается заменить одну из этих гласных букв и «прочитать» новое слово. Например, составив схему слова знания учителя дети заменяют букву ы буквой а и «чита­ют» получившееся слово (рама). Далее они заменяют в новом слове первую букву а буквой о и «читают» вновь образованное слово (Рома).

В период подготовки к обучению грамоте необходимо формировать умение детей контролировать себя в ходе выполнения работы и проверять правильность выполнен­ного задания. С первых уроков, на которых школьники учатся последовательно выделять звуки из слова, следует обращать их внимание на обязательное соответствие ко­личества выложенных ими фишек числу клеточек услов­но-графической схемы. Проверяя проанализированное сло­во, дети «читают» схему и, если заполненными оказыва­ются не все клеточки, ищут допущенную ошибку путем повторного звукового анализа. Формированию умения про­верять выполненную работу способствуют такие задания, как: найти в проанализированных словах определенный звук (например, звук [и] в словах книга, кит, слива), на­звать в них мягкие согласные, проверить, есть ли среди этих слов такие, в которых согласные следуют друг за другом, произнести эти согласные, указать их место в схе­ме звукового состава слова. Вся система работы, постоян­но повторяющиеся вопросы учителя способствуют тому, что дети усваивают, по каким признакам они должны (жук, дом, рот, нос и т. д.) или  проверять и оценивать свою работу. У них появляется поэтому желание и умение контролировать качество выполненного задания, искать пути его совершенствования.

Для формирования у учащихся умения самостоятель­но выполнять задания проводятся проверочные работы. На­пример, каждый ученик получает по нескольку картинок с изображением предметов, названия которых соответству­ют изученному материалу, и без помощи учителя чертит условно-графические схемы звукового состава слов на наклеенных под картинками полосках бумаги. Эти картин­ки могут быть многократно использованы, если их изгото­вить в виде перфокарт.

В период обучения звуковому анализу проводятся «зву­ковые» диктанты, которые предшествуют письму под дик­товку. Учитель читает слова, дети самостоятельно состав­ляют схемы их звукового состава, без букв «записывая» услышанное. После этого они могут вписать в клеточки, обозначающие гласные звуки, соответствующие буквы. Подбирая материал для подобных диктантов, следует учи­тывать, что в этот период обучения звуковому анализу подлежат лишь те слова, в которых все звуки отчетливо слышатся и произносятся. Например: мир, усы, зубы, три, игра, кран, книга, мост, рот или иду, кони, спорт, два, ста­до, птицы, март, шашки, дыни.

Подготовка к обучению грамоте включает в себя рабо­ту по развитию речи. Развитие речи не специальный раз­дел курса, а методический принцип обучения родному язы­ку. Поэтому уточнение и обогащение словарного запаса учащихся, коррекция их связной речи должны входить не­обходимой составной частью в изучение любой темы на уроках русского языка. Необходимо учить детей говорить не торопясь, достаточно громко, литературно правильно, интонационно выразительно. Целенаправленное развитие речи школьников имеет принципиальное значение для нор­мализации их общения, для усвоения всех учебных пред­метов и, наконец, для овладения письменной речью.

В содержание словарной работы входит уточнение смысла слов, знакомство с новыми словами и оттенками их значения, соотнесение их с предметами и явлениями ок­ружающего мира.

Расширение впечатлений и представлений учащихся о действительности осуществляется прежде всего в процес­се ознакомления с окружающим миром. На уроках по под­готовке к усвоению грамоте указанная работа проводится в плане организации словесного высказывания. Школьники учатся давать полные ответы на вопросы учителя об увиденном, о собственных впечатлениях, наблюдениях и практической деятельности, описывать какой-либо пред­мет, явление, событие в определенной последовательности, избирательно пользоваться языковыми средствами: упо­треблять точные наименования предметов, их признаков, действий, указывать место и время событий.

Специальное внимание следует уделять предлогам, обозначающим пространственные отношения (на, под, над, за, между, перед). Рассматривая взаимное расположение в пространстве объектов или их изображений, а также наблюдая или производя действия с предметами, дети учат­ся различать взаимное размещение предметов и обозначать эти отношения соответствующими словами. Например, на рисунке, где изображены идущие друг за другом герои сказок, учащимся предлагается показать и сказать, кто идет между Незнайкой и Красной Шапочкой, за кем и пе­ред кем идет Петрушка и т. д. Умение правильно употреб­лять предлоги необходимо для организации речевого вы­сказывания и подготовки к последовательному выделению звуков. Например: в слове сын первый звук [с], за ним — звук ,[ы], за ним— [н], гласный звук [ы] —между согласными [с] и [н]. Подобные задания школьники вы­полняют также на уроках ознакомления с окружающим миром, математики и других.

Для коррекции и развития речи целесообразно давать учащимся задания на использование в словосочетаниях, а затем и в предложениях таких форм слов, употребление которых вызывает трудности у детей с задержкой психи­ческого развития: существительные, стоящие в родитель­ном падеже множественного числа и в творительном паде­же единственного числа. Указанные упражнения могут проводиться в виде игр «Один, много, нет», «Чем делают?». Например: учащиеся называют демонстрируемые им иг­рушки (один шар, одна машина, много мячей, пять кукол). Детям предлагается запомнить все эти предметы, закрыть глаза, а открыв их, определить, какие игрушки убраны учителем. Отвечая на вопросы, чем рисуют, чем подме­тают пол, наливают суп и солят его, играют в хоккей и т. д., учащиеся упражняются в употреблении сложных для них грамматических конструкций.

Коррекционная работа на уроках русского языка эф­фективна только тогда, когда ученик умеет слушать пе­дагога и одноклассников, внимательно и доброжелательно относится к ответам и рассказам других детей, имеет возможность развернуто высказывать свои мысли. Его сле­дует выслушивать не перебивая, уловить погрешности его речи и организовать остальных детей на проверку задания и исправление допущенных ошибок. Учитель не может быть удовлетворен одним-двумя верными ответами. Необходи­мо убедиться в понимании вопроса большинством уча­щихся. В случае затруднения не следует торопиться с под­сказкой готового ответа, а надо организовать работу так, чтобы учащиеся сами нашли правильное решение.

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ

Обучая письму детей с задержкой психического раз­вития, следует руководствоваться методическими реко­мендациями, предназначенными для массовой школы по данному разделу программы. Поэтому остановимся лишь на основных методических требованиях и специфике обу­чения детей указанной категории.

Прежде всего необходимо соблюдать общие гигиени­ческие требования: парта должна соответствовать росту ученика во избежание нарушений осанки; расстояние от первой парты до доски — не менее 2 м, от последней пар­ты — не более 8 м; свет должен падать с левой стороны сидящих учеников. Высота нижнего края доски — 85 см от пола, доска должна быть матовая.

В первоначальный период обучения ребенок затрачи­вает на техническую сторону письма огромные физичес­кие усилия, поэтому продолжительность непрерывного письма в это время не должна превышать пяти минут, пос­ле чего детям необходим отдых. Строгое соблюдение орга­низационных и гигиенических требований к обучению пись­му оказывает благотворное влияние на работоспособность учащихся на уроке, поддерживает их нормальное зрение и правильную осанку — благоприятствует коррекции их фи­зического развития.

Особенности речи, мышления, моторики (недостаточ­ная координированность движений, слабое развитие мел­ких мышц рук), общая повышенная утомляемость, прису­щие большинству младших школьников с задержкой психи­ческого развития, требуют самой тщательной подготовки каждого ребенка к обучению письму.

Прежде всего необходимо научить детей правильно сидеть и пользоваться письменными принадлежностями, привить им первоначальные графические и зрительно-пространственные навыки. Для этого их знакомят с разлинов­кой тетради, с направлением написания букв (слева на­право), учат соблюдать при письме границы строки.

Обучение начинается с подготовительных упражнений;

"очерчивание рабочей строки ::::: _-------------------

обводка контуров :::, :::: , проведение линий по точкам, штриховка в разных направлениях с /////// \\\\\\\\\\\\\\\\\

соблюдением предела

рисование бордюров /\/\/\/\/\/\/\/\/\

дети учатся писать элементы букв (палочки короткие и длин­ные, с закруглением вверху и внизу, прямые с петлей, овал и полуовал) и сами буквы. С первых уроков следует при­учать школьников писать с наклоном и ритмично. Многие учащиеся пишут перпендикулярно строке; поэтому необхо­димы специальные упражнения, чтобы дети поняли, чем от­личается наклонное расположение букв и их элементов от первого принципиального значения предварительным упражнениям к письму элементов букв придавал К- Д- Ушинский. Он писал: «Чем основательнее пройдете вы их, тем вернее и быстрее пойдете потом. Осно­вательное, ничем не пренебрегающее первоначальное обу­чение постепенно ускоряет свой ход: ученик, много пропу­скающий вначале, теряет гораздо больше времени на по­полнение этих пропусков»¹.

Пространственные навыки. Для этого их знакомят с разлинов­кой тетради, с направлением написания букв (слева на­право), учат соблюдать при письме границы строки.

Обучение начинается с подготовительных упражнений;

"очерчивание рабочей строки

I — 1  Г 1 ! | ' | I 1    < 1

обводка контуров | | j j /\ /\     /Л , проведение линий по точкам, штриховка в разных направлениях с

соблюдением предела

рисование бордюров

Далее дети учатся писать элементы букв (палочки короткие и длин­ные, с закруглением вверху и внизу, прямые с петлей, овал и полуовал) и сами буквы. С первых уроков следует при­учать школьников писать с наклоном и ритмично. Многие учащиеся пишут перпендикулярно строке; поэтому необхо­димы специальные упражнения, чтобы дети поняли, чем от­личается наклонное расположение букв и их элементов от прямого прямого.

Принципиальное значение предварительным упражнениям к письму элементов букв придавал К- Д- Ушинский. Он писал: «Чем основательнее пройдете вы их, тем вернее и быстрее пойдете потом. Осно­вательное, ничем не пренебрегающее первоначальное обу­чение постепенно ускоряет свой ход: ученик, много пропу­скающий вначале, теряет гораздо больше времени на по­полнение этих пропусков»¹. Как говорилось выше, дети знакомятся с соответству­ющей буквой после того, как они научились узнавать и выделять тот или иной звук в различных звуковых комп­лексах. На этапе последовательного выделения звуков буквами обозначаются гласные звуки [а], [о], [у], [ы], [и]. Каждая буква, как и звук, должна быть тщательно и всесторонне изучена. При этом необходимо учитывать, что вследствие недостатков восприятия и памяти, а также ряда других психофизических особенностей запоминание начер­таний букв и формирование навыков правильного письма происходят у детей с задержкой психического развития значительно медленнее, чем у нормально развивающихся школьников, и нуждаются в увеличении числа тренировоч­ных упражнений.

Для выявления индивидуальных трудностей в овладе­нии письмом, звуковым анализом и для оказания учащим­ся своевременной помощи на ряде уроков подготовки к обучению грамоте необходимо присутствие логопеда.

Изучение буквы начинается с ее целостного восприя­тия. Однако ребенку трудно самостоятельно выделить от­дельные части буквы. Слитность, нерасчлененность вос­приятия особенно свойственны детям в работе с малозна­комым материалом, каковым на первоначальном этапе обучения являются буквы. Поэтому необходимо показать учащимся каждый элемент буквы, обозначить словом его форму, величину, рассмотреть взаимное расположение час­тей, сравнить букву со сходными буквами. Запоминанию ее начертания способствуют такие упражнения, как вы­бор букв разной величины, цвета, сделанных из разного материала, изготовление их из палочек, проволоки, плас­тилина.

Целостному восприятию буквы, выделению ее характер­ных признаков, а также появлению положительного отно­шения к письму способствует чтение стихотворений, в ко­торых описание букв дано в образной, занимательной форме (например, стихотворения А. Л. Барто, С. Я. Мар­шака и др.). Для более действенного эффекта указанных стихотворений необходимо соотнести образные выражения текстов с изучаемыми буквами.

Тщательный анализ зрительно воспринимаемого знака способствует более точному воспроизведению его на пись­ме. Но для того чтобы научиться писать букву, не нарушая ее форму, размер, пропорции отдельных частей и их рас­положение на строке, требуется еще и тонкий анализ вы­полняемых движений. Трудности в освоении графических

навыков состоят в том, что ребенку прежде всего чрезвы­чайно сложно управлять пишущей рукой, так как движе­ния каждой ее части (пальцев, кисти, предплечья и плеча) еще недостаточно координированны. Кроме того, каждая буква сложна для начинающего писать не только своеоб­разием начертания, но и необходимостью размещения ее элементов в определенном пространстве (на строке и за ее пределами, в верхнем и нижнем направлении). Письмо свя­зано также с быстрой сменой графических задач.

Развитию руки ребенка значительно способствуют за­нятия на уроках письма, на других уроках (труда, физ­культуры, ритмики, математики) и во внеклассное время: во время игры с мозаикой и другими мелкими предмета­ми, лепка из пластилина, рисование, плетение' и т. д. В свою очередь, овладение техникой письма содействует развитию внимания, глазомера, координации движения рук, так необходимых для занятий другими дисциплинами.

Письмо с самого начала является сознательным актом, требующим правильного и четкого изображения письмен­ных знаков. Формирование навыка письма невозможно без воспитания настойчивости, стремления добиться наилуч­ших результатов, без аккуратности, бережного отношения к тетра.ди, без развития внимания и наблюдательности, а также таких сложных форм мыслительной деятельности, как анализ и синтез.

Практика показала, что готовые образцы букв, зара­нее написанные учителем в тетрадях, чисто словесное объяснение малоэффективны в период первоначального обучения детей с задержкой психического развития пись­му. Учителю необходимо ясно представить себе трудности, с которыми сталкивается начинающий обучаться школь­ник при написании каждой буквы, и взять на себя роль об­учающегося, включая во все этапы своей деятельности класс. Он сообщает, например, что хочет научиться пи­сать строчную букву и так же красиво, как в прописях. Для этого, привлекая себе «в помощь» детей, учитель ана­лизирует образец. Записывая букву на доске, он рассуж­дает вслух: «От верхней или от нижней строки начинать писать букву? Довести ли палочку до нижней строки или закруглить ее, не доводя до нижней строки? Довести ли черту с закруглением до верхней строки или остановиться между строками? Писать вторую палочку с наклоном или прямо? Провести ее до нижней строчки или продолжать писать по ней? Вести черту с закруглением до верхней строки или до середины расстояния между строками? Как

проверить, не слишком ли близко прижата вторая па­лочка с закруглением к первой?» Описанная работа носит занимательный характер. Дети с удовольствием участву­ют в ней, приучаются анализировать, рассуждать, предви­деть «трудные места», что положительно сказывается на их самостоятельном письме.

Особое место в усвоении грамоты занимает запомина­ние печатной и письменной букв, обозначающих один и тот же звук. Без специального обучения дети с задерж­кой психического развития воспринимают такие буквы как разные, что ведет к трудностям в письме и чтении. Уча­щимся необходимы довольно длительные упражнения в со­поставлении печатных и письменных знаков. Для этого це­лесообразно, чтобы ученик наклеил большую и малую пе­чатные буквы из разрезной азбуки на поля своей тетради в начале той строки, где дан образец письменной буквы и где ему предстоит упражняться в ее написании. Кроме того, необходима тренировка в дифференцировании сход­ных по начертанию письменных букв (я—пг, и — ш, г — р, д — б, т — г и т. д.).

Значительную помощь в переходе от звукового анали­за к освоению письма оказывает работа с разрезной аз­букой. Проанализировав звуковой состав слова, дети обо­значают выделенные ими звуки буквами разрезной азбуки, располагая их в определенном порядке, т. е. фактически «записывают» слово готовыми буквами. Слово слышимое становится длинным. В соответствии с заданиями педаго­га учащиеся активно действуют с азбукой: перемещают буквы или заменяют их, наращивают слова, читают полу­чившиеся слова. Такая деятельность обеспечивает устой­чивое и сосредоточенное внимание детей, улучшает запо­минание букв.

Использование разрезной азбуки дает возможность уп­ростить подготовку детей к письму под диктовку: школь­ники анализируют диктуемое слово, обозначают каждый звук буквой, не заботясь о ее написании, так как исполь­зуют готовую. Полезна работа с разрезной азбукой и для соотнесения печатного шрифта с письменным: после со­ставления слова из печатных букв учащиеся записывают его письменными.

В букварный период продолжается формирование гра­фических навыков письма. Дети учатся писать буквы, их соединения, слова, словосочетания и предложения. Школь­ники учатся списывать с печатного и рукописного текста, писать под диктовку и по памяти.

ГРАММАТИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ПРОПЕДЕВТИКА

Начиная с периода подготовки к обучению грамоте, школьники усваивают довольно значительный материал по грамматике, орфографии и синтаксису. Но характер этих знаний чисто практический. На основе выполнения уст­ных упражнений у учащихся формируются речевые умения, накапливаются языковые наблюдения и обобщения, под­готавливающие детей к усвоению учебных тем на более поздних ступенях обучения. Естественно, что в этот период, а также во время обучения грамоте пропедевтическая ра­бота не может быть содержанием всего урока, она лишь сопутствует основной его цели.

В задачу грамматико-орфографичёской пропедевтики входит формирование умения слышать отдельные предло­жения в общем потоке речи, составлять словосочетания, предложения, строить вопросительные предложения с при­менением вопросительных слов, владеть терминами «сло­во», «предложение» и правильно их употреблять.

Вычленению предложений из связной речи, отработке интонации в конце предложений, а также дифференциро­ванному употреблению терминов «предложение» и «слово» помогают разнообразные методические приемы. Одним из наиболее действенных является работа с условно-графи­ческой схемой предложения. Каждое выделенное из связ­ной речи предложение учащиеся обозначают длинной по­лоской бумаги, а в тетради и на доске — линией, затем вычленяют отдельные слова. Проговаривая каждое слово, учащиеся выкладывают обозначающую его короткую по­лоску бумаги или чертят короткую линию. Предложения н составляющие их слова выделяются из краткого (в 2— 4 предложения) устного рассказа учителя, из предложений, придуманных учащимися.

Возможен обратный ход анализа. По готовой схеме, ко­торая указывает на количество слов, ученики придумыва­ют предложение. Проговаривая его вслух, они наклады­вают короткие полоски, обозначающие слова, на схему.

Выделение слов из предложения и составление его схе­мы, как и придумывание предложения по готовой схеме, требуют активной практической и мыслительной деятель­ности, работы речедвигательного аппарата, слуха, зрения. В результате этих многоплановых действий учащиеся мо­делируют предложение, последовательно обозначают ко­личество входящих в него слов, отмечают его начало и конец. Осмысленное и правильное построение предложений в устной речи предупреждает пропуск слов , вырабатывает навык выделять предложение при письме.

Работа со словосочетаниями, умение устанавливать в них связь между словами в значительной мере будет со­действовать выработке орфографических навыков. Рече­вым упражнениям лучше всего придать игровой характер. Например, детям можно предложить вопросы, задаваемые с интонацией загадки: кем работает человек, который го­товит обед? (поваром), учит детей? (учителем), растит телят? (телятницей), доит коров? (дояркой) и т. д. Ребе­нок должен ответить словосочетанием или предложением («работает почтальоном» или «Человек, который разно­сит письма и газеты, работает почтальоном»). За каждый правильный ответ ученик получает жетон. Выигрывает тот ряд, который набрал больше жетонов. Большой интерес у учащихся вызывает игра «Один, много, нет», о которой го­ворилось выше и которая дает возможность использовать в речи словосочетания и предложения, включающие в себя числительные («повесили пять флажков», «посадили шесть деревьев», «вымыли пять чашек» и т. д.)."

В первоначальный период обучения происходит, под­готовка школьников к усвоению и других тем русского язы­ка. Так, дети практически знакомятся со словоизменением и словообразованием. Выполняя упражнения, направленные на расширение и накопление гнезд родственных слов, ;| они получают знания, которые необходимы для овладения. Сначала учитель сам образует однокоренные слова (при этом специальные термины не используются) и пред­лагает учащимся вслушаться в них, уловить общность зву­чания и смысла этих слов. Например: после того как де­ти выделили звук [ж] из слова пожарник, можно напом­нить, что пожарники тушат пожар, машина, которая во­зит пожарных, — пожарная машина. Внимание детей об­ращается на то, что в словах пожар, пожарник, пожарная f есть общая часть пожар. В дальнейшем дети по вопро­сам учителя сами называют однокоренные слова. Напри­мер, после звукового анализа слова школа целесообразно предложить учащимся вспомнить, как называют обучающихся в школе мальчиков (школьники) и девочек (школь­ницы), как называется форма, в которой ходят

В школу (школьная).

Составление предложений по сюжетной картине также может быть связано с употреблением однокоренных слов. Например, рассмотрев картину, на которой изображен играющие в футбол дети, учащиеся составляют предло­жения, используя слова футбол, футболист, футбольный (мяч), футбольное (поле).

Подготовка к обучению грамоте детей с задержкой пси­хического развития направлена не только на наиболее эффективное усвоение учащимися комплекса знаний, уме­ний и на выработку ряда навыков, необходимых для ов­ладения письмом и чтением, но и благоприятствует кор­рекции всей познавательной деятельности школьников. Этот период обучения должен стать той почвой, на которой возможно развитие достаточно сложных форм умственной деятельности, необходимых для дальнейшего усвоения школьного курса русского языка.

Список слов, рекомендуемых для просмотра звукового анализа.

Ау. Азбука, бабушка, банка, бант, башни, бинт, бобик, бокс, бочка, брат, брови, брусника, бублик, буква, булки, бумага, бусы, бутылки , быт, вата, вафли, вишни, Вова, воздух, воин, волк, волны, врач, духи, дым, дыни, жаба, жук, журнал, журчик, жучка, замок, Зина, золушка, зонт, зубы, ива, игла, иголка, игра, игрушка, иду, икра, Ира, ириска, кактус, каша, каска, кит , клоун, клубок, клубника, куры, лампа, лапа, Лиза, липа, лист, липы, лифт, лицо, лоси, лужа, лук, луна, лыжник, мак, мама, маска, марка, март, марш, маша, миска, мир, Миша, мост, му, муха, мышка, нитка, поэт , правда, птица, пули, пушка, радуга, рак, рамы, рана, Рита, роза, рост , рот, рубашка, руки, ручка, рыба, рычит, сани, свинка, скрипка, слива, слон, сноп, сова, сом, сон, соска, сосны, сыр, тигр, тир, торт, три, труба, трус, турист, туфли, тыква, удар, укол, укус, уксус, улитка, ум, ура, урок, усы, утка, уха, ухо, ушки, фокус, филин, фишка, флаги.

 

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Дети с задержкой психического развития приходят в школу, как правило, не умея читать. Перед уроками чте­ния на первоначальном этапе стоит комплекс задач: фор­мирование основ, навыка чтения, развитие речи, а также общее развитие  коммунистическое воспитание детей.

Подготовка к обучению чтению, как и письму, начина­ется в до букварный период и направлена на формирование звукового анализа и синтеза, о чем подробно описано в предыдущей главе. В этот же период в соответствии с тре­бованиями программы выделяется небольшая часть каж­дого урока для ознакомления учащихся с доступными воз­расту художественными произведениями и для развития их речи. Дети учатся последовательно и связно рассказы­вать о том, что они видят, о своих впечатлениях и наблю­дениях, слушать художественное произведение, читаемое учителем. Благодаря ознакомлению учащихся с произведениями детской художественной литературы, у них появляется интерес к книге, воспитывается читательская активность, и любознательность, желание читать самостоятельно. На этих занятиях расширяются и углубляются знания детей, увеличивается их словарный запас, возникают предпосыл­ки для развития индивидуальных интересов и склонностей. Такие занятия готовят школьников к работе с книгой, за­кладывают основы последующей работы над текстами, а также являются пропедевтикой уроков внеклассного чте­ния.

При подготовке к урокам учителю приходится заду­маться о подборе текстов для чтения. Для этого периода обучения не существует специального учебного пособия, из которого учитель мог бы черпать необходимый матери­ал. Ему следует руководствоваться принятой для детского чтения тематикой: это, в первую очередь, произведения о Родине, о В. И. Ленине, о жизни, трудовых и ратных под­вигах советских людей. На уроках должны быть исполь­зованы произведения, доступные детям по идейно-художе­ственному содержанию и лексико-грамматическому оформ­лению, способствующие решению образовательно-воспи­тательных задач. Они должны быть невелики по объему, чтобы можно было успеть их прочитать и провести необ­ходимую беседу. Могут быть и более крупные произведе­ния; тогда следует выделить в них относительно закончен­ные отрывки, чтобы использовать на нескольких уроках.

При ознакомлении детей с художественными произве­дениями большое значение имеет выразительность живого слова учителя, которая способствует возникновению от­ветной реакции, формированию эмоциональной отзывчи­вости, что повышает воспитательную ценность прочитан­ного. Готовясь к занятиям, необходимо продумать содер­жание текста так, чтобы при чтении с помощью интона­ций, а иногда и мимики, и жеста правдиво и точно пере­дать замысел автора, идею и чувства, вложенные в произ­ведение. Как учитель истолкует текст, так его и воспримут дети. Только в ответ на эмоциональное воспроизведение текста появится у детей эмоциональное отношение к про­читанному как основа их нравственного и идейно-полити­ческого воспитания.

Большое значение для привития интереса и любви к книге на данном этапе работы имеет эстетическая выра­зительность книги: яркие и красочные обложка и иллюст­рации, пропорциональные формат и объем. У детей возни­кает желание взять в руки хорошо оформленную книгу, внимательно рассмотреть и попробовать ее почитать. А вызвать такое желание необходимо для решения задач этого периода обучения. Учитель может использовать на уроке один экземпляр книги, по которому он читает текст и который затем из своих рук показывает детям. Однако лучше в этот период иметь наборы книг в количестве, соответствующем числу учеников класса, чтобы дать каждому ребенку книгу для рассматривания, для формирования навыка культурного обращения с ней.

Как принято в общей методике, перед чтением учитель организует очень короткую беседу, в ходе которой настра­ивает детей на внимательное слушание, вызывает у них интерес и, если требуется, проводит словарную работу. После первого чтения рекомендуется задать детям один-два вопроса для выяснения общего впечатления от про­слушанного, эмоционального отношения к нему. Чтобы не разрушать целостного восприятия художественного произ­ведения, его непосредственного воздействия на ребенка, нельзя требовать от него пространных и мотивированных

ответов.

Для работы над текстом, в соответствии с требования­ми методики, проводится повторное чтение. Вначале для мобилизации внимания, для создания обстановки большей сосредоточенности целесообразно предложить детям ка­кое-либо задание по тексту (например: «Слушая рассказ, подумайте, почему он так назван», «Кто действующие лица» или «Какой герой понравился и почему» и т. п.). Это за­дание будет исходным в последующей беседе, в которую входят пересказ учениками прочитанного или ответы на вопросы по содержанию, устное «рисование» или с ними действующих лиц и своих чувств и переживаний, возник­ших в процессе чтения.

Рекомендуется по усмотрению, учителя повторно читать не целиком произведение, а наиболее яркие и значимые отрывки из него (особенно, если это довольно большой текст). Выявив в ходе уроков интересы детей, узнав, ка­кое произведение им особенно понравилось, вызвало же­лание послушать его повторно, учитель может вернуться к нему через несколько недель. Это полезно и для более прочного усвоения отдельных, ценных по идейно-художест­венным достоинствам текстов, и для сопоставления не­скольких произведений в целях их большего эмоциональ­ного и воспитательного воздействия. Такую параллель особенно удачно можно провести на последующих уроках внеклассного чтения.

У многих учеников подготовительного класса совершен­но отсутствуют знания, умения и навыки общения с кни­гой. Формирование их следует начинать с обучения тому, как ее рассматривать. Нечинающим детям книгу лучше рассматривать после прослушивания текста. В противном случае школьники не смогут соотнести оформление книги с ее содержанием, у них не будут формироваться связи между увиденным и воспринятым на слух.

Рассматривание проводится коллективно. Учитель об­ращает внимание детей на название произведения и его автора. Хотя ученики еще не читают, но должны видеть и находить эти внешние приметы в оформлении книги. Ил­люстрации рассматриваются на обеих обложках, устанав­ливается их связь с прочитанным. Затем все вместе по ука­занию учителя дети листают книгу и определяют, какие эпизоды нашли отображение в том или ином рисунке. Можно зачитать подходящие к нему одну-две фразы из текста. Беседы по иллюстрациям позволяют вновь и вновь обращаться к содержанию прочитанного, привлекают вни­мание детей к героям произведения, способствуют выска­зываниям о них, оценкам их поступков. Появляется воз­можность сравнить возникающие у маленьких слушателей впечатления с образами, воплощенными художником-оформителем, а также стимулировать обмен мнениями по поводу нарисованного и прочитанного.

В ходе работы с книгой у детей закладываются основы для овладения в практическом плане (без определения) следующими понятиями: обложка (переплет), корешок, страницы, нумерация; автор (писатель, поэт), название (заглавие); действующие лица (герои), текст, отрывок. Одним из эффективных приемов формирования многих из названных здесь понятий является изготовление учащими­ся рисованных книжек-самоделок. Отдельные части рабо­ты можно выполнять на уроках внеклассного чтения, ри­сования или труда. Важным условием для изготовления книжек-самоделок является подбор подходящего произве­дения, к которому легко придумать иллюстрации, не пред­ставляющие трудности по технике исполнения.

Все дети получают по листу чистой бумаги. Класс де­лится на группы по стольку учеников, сколько эпизодов (отрывков) содержится в тексте. В каждой группе зада­ния распределяются так: один ученик иллюстрирует пер­вый эпизод, второй ученик — следующий эпизод и т. д. Листы сразу соответственно нумеруются. Двое в каждой группе получает более плотную бумагу для иллюстраций на обложку.

После повторного чтения с четким выделением каждо­го эпизода дети выполняют соответствующие рисунки (окончить их можно на уроке рисования, важно только, чтобы каждый помнил свой замысел). На уроке труда листы складывают в порядке нумерации страниц и сши­вают вместе с обложкой. Лучшие книжки-самоделки мож­но выставить на стенд, они могут служить пособием (кар­тинным планом) для последующего пересказа текста. В процессе практической деятельности и речи по следам деятельности необходимые понятия, как показали наблю­дения, легко усваиваются детьми.

Успешная работа вызывает у детей положительный настрой, поддерживает интерес к книге, окрашивает эмо­ционально все, с нею связанное, пробуждает желание на­учиться читать, создает благоприятную почву для после­дующего самостоятельного чтения.

В букварный период дети приступают к работе по учебнику для первого класса общеобразовательной школы¹ и постепенно усваивают весь алфавит. Поскольку подго­товка к обучению грамоте осуществляется по специально­му плану на основе описанной ранее методики, иллюстра­ции в начале учебника могут быть использованы в подго­товительный период, главным образом для занятий по раз­витию речи. Изучение после букварных связных текстов не предусмотрено программой подготовительного класса и переносится на следующий учебный год.

В дополнение к учебнику в течение всего учебного года следует привлекать упражнения из пособий типа «Спутник букваря» Л. К- Назаровой, «Азбука» А. И. Воскресенской и т. п. Это вызвано необходимостью дать детям на этапе обучения грамоте как можно больше тренировочных уп­ражнений: материал для чтения слогов и слов с вводимы­ми в работу новыми буквами, для чтения слов различной слоговой структуры, предложений и коротких текстов раз­нообразной тематики, связанной с красными датами кален­даря, сезонными изменениями в природе, различными об­разовательно-воспитательными задачами. В этих пособиях учитель найдет также богатый выбор стихотворений для заучивания наизусть.

На протяжении всего букварного периода, а на пер­воначальном этапе особенно, в обучении чтению важней­шее значение имеет звукобуквенный анализ и синтез читаемого. Обучение чтению основано на практическом усвоении детьми позиционного принципа русской гра­моты.

Усвоению этого принципа в подготовительный период способствовали упражнения по замене фишек, обозначаю­щих гласные звуки в схемах слов, буквами. «Чтение» слов, в которых согласные звуки «написаны» фишками, а гласные — буквами, сформировало у школьников умение опираться на гласные буквы как на ориентиры и создало готовность читать слоги и простые слова при постепенном введении в работу согласных букв.

На первоначальном этапе наибольшее внимание уде­ляется обучению читать открытые слоги, состоящие из согласной и гласной букв, на которых ученики наиболее полно осваивают позиционный принцип чтения. Учитель вводит как можно больше упражнений в чтении слов ука­занной слоговой структуры.

Для упражнений в чтении открытых слогов в учебни­ке имеются слоговые таблицы. По ним проводится состав­ление и чтение слогов после знакомства с каждой новой согласной буквой. Аналогичные таблицы, но с использо­ванием нескольких согласных целесообразно чертить на доске для фронтальной работы.

Закрепление и автоматизация умения детей читать от­крытые слоги осуществляются с помощью большого ко­личества разнообразных тренировочных упражнений. К ним относятся так называемые «рассыпанные» слова, ког­да из отдельных слогов и букв надо составить слово; «це­почки» слов типа ли-са-ло-си-ла-ра-мы-ло-то-пор, в кото­рых последний слог одного двусложного слова становится первым слогом следующего слова; известная игра «Чудес­ный мешочек», когда дети достают из мешочка и читают отдельные слоги либо образуют пары (группы) с одно­классниками, в руках у которых оказались слоги, под­ходящие для составления и чтения целого слова.

Полезны упражнения, в которых можно составлять сло­ва путем подстановки разных слогов к одному и тому же слогу типа

Тренировка зрительного восприятия происходит при выполнении упражнений типа: рама—рана, рама — мама, уха — ухо, юла — Юля и др.

Перечисленные упражнения, привнося элемент зани­мательности, способствуют появлению у детей интереса к процессу чтения и лучшему овладению этим навы­ком.

С первых же страниц «Азбуки» вводятся слова, состоя­щие не только из прямых открытых слогов, но и из сло­гов других структур. Это, по замыслу авторов учебника, дает детям возможность практически усваивать позици­онный принцип чтения на основе использования самого разнообразного материала. И здесь так же, как при фор­мировании и автоматизации чтения открытого прямого слога, для детей с задержкой психического развития не­обходимо большое количество специально подобранных упражнений, дополняющих учебник и заключающихся в преобразовании слов путем слогоизменения типа а также путем последовательной замены гласных и соглас­ных букв типа: сор — сыр — сын — сон — сом — сок — сук — суп.

Чрезвычайно важно предложить учащимся дополни­тельный материал для усвоения навыка чтения слогов и слов со стечением согласных, которые вызывают особенно большие затруднения у детей с задержкой психического развития. Здесь можно использовать следующие упраж­нения: чтение цепочек односложных и затем двусложных слов со стечением согласных в начале слова (крик — крюк — круг — друг — вдруг — враг, страна — струна — строка — стрела — стрижи) или чтение пар слов, в кото­рых подстановка согласной во второе слово превращает первый открытый слог в закрытый и приводит к стечению согласных на стыке двух слогов (носы — носки, щека — щепка); чтение пар существительных во множественном и единственном числе (при изменении числа двусложное слово со стечением согласных на стыке слогов превраща­ется в односложное со стечением на конце: кусты — куст, волки — волк); чтение столбиков или цепочек слогов и слов различных структур способом наращивания соглас­ных (лен — клен, кот — крот, пар — парк, то — сто — стол, сор —• спор — спорт — сорт).

Известно, что дети с задержкой психического развития особенно часто делают ошибки при чтении многосложных слов с разнообразной слоговой структурой, которые встре­чаются в учебнике уже на первоначальном этапе обучения грамоте. Упражнения в чтении этих слов, вынесенных в специальные столбики, проводятся перед работой с прос­тейшими текстами. По мере продвижения по учебнику встречается все меньше текстов, которым предпосланы столбики слов. Тем не менее детей необходимо подгото­вить к чтению этих текстов: учитель выписывает трудные по структуре слова на дреке, чтобы дети учились читать каждое слово, предварительно разобрав его слоговую структуру и выделив ударный слог. Например: перед чте­нием текста «Сказки», расположенного в первой части «Азбуки», рекомендуется разобрать и отработать такие многосложные слова, как пионерка, рассказала, интерес­ные. После проведенных упражнений ученики без ошибок прочитают названные слова в связном тексте, целостность его восприятия не будет нарушаться.

В букварный период продолжается использование раз­резной азбуки, но, в отличие от подготовительного этапа, не только в виде букв, но и слогов. Подвижная азбука и разрезные слоги помогают усвоению букв, быстрому их узнаванию, сравнению входящих в них графических эле­ментов, а также составлению слогов и слов и чтению по следам анализа. При выполнении разнообразных упраж­нений в чтении дети совершают с помощью подвижной азбуки действие слогоизмеиения, что способствует звукобуквенному синтезу. Среди детей с задержкой психического развития в каж­дом классе встречаются такие, которые особенно замед­ленно осваивают технику чтения. Усвоив принцип слияния букв в слоги, овладев слоговым чтением простейших тек­стов, эти ученики, однако, при фронтальной работе резко отстают от одноклассников и не могут трудиться в общем темпе. Ограниченная скорость освоения и автоматизации навыка у них зависит от индивидуальных особенностей протекания мыслительных процессов, в том числе процес­сов установления связей между восприятием и произноше­нием. Такие ученики на протяжении всего букварного пе­риода нуждаются в специальной помощи. Для индивиду­альных занятий введение слоговых структур осуществля­ется с учетом их постепенного усложнения от двухбуквенных прямых и обратных слогов к трехбуквенным закрытым слогам, а затем слогам со стечением согласных. К слогам более сложной структуры следует переходить по мере ов­ладения ребенком изучаемого материала. Количество уп­ражнений в чтении слов определенной слоговой трудности для каждого ребенка также индивидуально. Материал для дополнительных специальных упражнений можно почерп­нуть из букварей предшествующих лет издания, а также из различной методической литературы.

Сознательность как один из компонентов навыка чте­ния и как важнейшее орудие воспитывающего обучения закладывается на первоначальном этапе обучения. С са­мого начала букварного периода должна проводиться разнообразная работа, направленная на понимание детьми смысла читаемого. С этой целью полезно, составляя сло­ва, включающие прочитанные слоги, объяснять значение отдельных слов, придумывать с ними простые предложе­ния, находить подходящие к ним иллюстрации в виде сю­жетных или предметных картинок. Научить пониманию прочитанных текстов — задача непростая в силу характер­ных особенностей познавательной деятельности детей с задержкой психического развития.С целью решения коррекционных задач и в связи с текстами, изучаемыми в букварный период, в специальной школе возрастает значение словарной работы. Готовясь к уроку чтения и проводя словарно-фразеологический ана­лиз текстов, учитель обнаружит значительное количество слов, которые могут быть не поняты детьми с задержкой психического развития. соответствует умению выделять предложения из текста и слова из предложения, подготавливает учеников к последующе­му целостному анализу прочитанного и пересказу по во­просам учителя.

Ответить на вопросы помогут рисунки, имеющиеся в учебнике. Работа с иллюстрациями позволяет неоднократ­но привлекать детей к чтению отдельных слов, словосоче­таний и целых предложений, помогает их толкованию.

Для формирования сознательного чтения существенным является то, насколько ярко ученики представляют себе явления и события, описанные в произведении. Для возник­новения представлений о прочитанном необходимы прак­тические знания и обобщения, которые, как известно, ог­раничены у детей с задержкой психического развития.

Целенаправленные наблюдения за сезонными измене­ниями в природе и труде людей осуществляются в школе для детей с задержкой психического развития на уроках по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи. Знания, которые приобретаются на этих занятиях в соот­ветствии с программой, чрезвычайно важны для усвоения ребенком всех учебных дисциплин, в том числе и для обу­чения чтению. Однако для накопления, сопоставления и обогащения впечатлений, формирования практического опыта как основы правильного восприятия и понимания учащимися конкретного текста необходимо организовать специальные наблюдения.

В коррекционных и воспитательных целях подготовку учеников к восприятию текста в букварный период можно проводить в урочное и внеурочное время как учебные эк­скурсии в природу, на ближайший завод или фабрику, на стройку, в детский сад, в живой уголок и т. п., а также в виде встреч с интересными людьми —ветеранами войны и ударниками труда.

Использование в подготовительном классе перечислен­ных форм и приемов подготовки к восприятию текстов яв­ляется пропедевтикой работы, которая будет активно осу­ществляться при изучении более сложных произведений в последующие годы. Эффективность работы повышается при условии тесной связи учителя с воспитателем, который во вторую половину дня — во время прогулки, экскурсии или беседы — закрепляет полученные учащимися знания и представления.

Одним из компонентов чтения, наряду с сознатель­ностью, является его выразительность. На первоначальном этапе обучения, когда понимание прочитанного еще отстает от процесса чтения, особенно заметны монотонность, несоблюдение пунктуационной интонации, пауз между сло­вами и предложениями, затруднения в логических ударе­ниях.

Поскольку для детей с задержкой психического раз­вития, как уже отмечалось, характерна вялость артику­ляционного аппарата, некоторая нечеткость речи, в те­чение всего букварного периода необходимо следить за правильной артикуляцией, за отчетливостью произношения. С самого начала обучения чтению надо фиксировать вни­мание школьников на пунктуационном оформлении текста, специально упражнять их в соблюдении правильной ин­тонации при перечислении и в конце предложений, осо­бенно в вопросительных и восклицательных конструкци­ях. В учебнике много текстов, которые содержат трениро­вочный материал для упражнения в интонационном выде­лении предложений.

По мере развития сознательности чтения, отвечая на вопросы учителя по тексту, дети осваивают не только пунктуационную интонацию, но постепенно овладевают умением выделять голосом слова, являющиеся смысловым центром фразы, т. е. практически начинают осваивать ло­гическое ударение.

Учитель постоянно должен следить за грамматической и стилистической правильностью речи учеников, поправляя в их высказываниях ошибки и предлагая повторить верно оформленную фразу, за чистотой произношения звуков в словах, за соблюдением ударений, правил орфоэпии, за пополнением словарного запаса. Уроки чтения, как ника­кие другие, содействуют развитию у учащихся обеих форм речи — диалогической и монологической. Диалогическая (разговорная) речь развивается в ходе работы над текста­ми при их анализе: участвуя в проводимой учителем бесе­де, дети отвечают на вопросы, задают вопросы друг другу. материалы, рекомендуемые для занятий с первоклассни­ками общеобразовательной школы в первом полугодии¹. Реализация рассмотренных выше приемов обучения чте­нию способствует формированию навыка чтения в пре­дусмотренном программой объеме, развитию речи и об­щему развитию детей, их коммунистическому воспитанию и создает базу для решения воспитательных и образова­тельных задач, стоящих перед специальной школой.

ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ

«ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ»

Важнейшей задачей уроков «Ознакомление с окружаю­щим миром и развитие речи», которые являются неотъем­лемой составной частью курса родного языка, является накопление и систематизация представлений и элементар­ных понятий о природе и жизни общества в тесной взаимо­связи с овладением приемами анализирующего наблюде­ния, действиями сравнения и обобщения. Такая направ­ленность обучения исходит из принятого в советской пси­хологии и дефектологии положения о том, что преодоле­ние недостатков познавательной деятельности требует спе­циальной систематической работы над формированием мыс­лительных операций.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей природы и общества учащиеся овладевают следующими знаниями, умениями и навыками:

проводить наблюдения за изучаемым объектом или яв­лением;

осуществлять целенаправленный последовательный ана­лиз конкретного объекта или явления;

проводить сравнение двух предметов по определенно­му плану, выделяя общие и отличительные признаки;

распределять предметы (их изображения) на группы на основании родового признака;

называть группы однородных предметов (их изображе­ний) обобщающими словами;

производить логически классификацию конкретных

Однако нельзя допустить, чтобы коллективная беседа ограничивалась односложными ответами нескольких уче­ников, дополняющих друг друга. Необходимо добиваться от школьников связных высказываний, содержащих общие выводы, правильные умозаключения. Нужно предоставить одному или двум школьникам возможность повторить пол­ностью, связно весь материал, вытекающий из коллектив­ных ответов, приучая таким образом каждого ребенка к развернутому высказыванию, к составлению связного рас­сказа.

Особенно часто для развития монологической речи учащихся используют пересказ текста. На первоначальных этапах обучения ведется, как правило, работа над подробным (сплошным) пересказом. Такой пересказ, как упоми­налось ранее, осуществляется по вопросам учителя с опо­рой, где возможно, на иллюстрации. При этом дети не только запоминают содержание текста, но и активно поль­зуются образцами правильной речи, усваивают новые сло­ва и выражения, упражняются в построении предложе­ний. Безошибочный, подробный пересказ свидетельствует также о понимании прочитанного.

Формированию монологической речи и памяти учащих­ся способствуют такие, например, задания, как «Знаешь ли ты сказку», когда по данному началу требуется вспом­нить и воспроизвести продолжение какой-либо русской народной сказки. Однако, для того чтобы такие задания были выполнимы для детей с задержкой психического раз­вития, их необходимо знакомить с этими сказками еще в подготовительный период.

Полезным упражнением для развития речи учащихся является составление рассказов по имеющимся в учебни­ке сюжетным картинкам или по серии картинок, которые представляют собой картинный план повествования.

Большое значение для общего развития школьников, для воспитания у них познавательных интересов имеют вопросы, требующие активной мыслительной деятельнос­ти, например: «Что сделано на фабриках и заводах, а что выращено в колхозах и совхозах?», «Какие овощи ты знаешь?» и др. Выполняя такие задания, дети учатся строить свое высказывание, используя распространенные предложения, связывая их по смыслу, пользоваться раз­нообразной лексикой, что также способствует активному развитию речи.

В букварный период при чтении школьники сталкива­ются с речевым материалом, расширяющим их знания о родном языке, готовящим к последующему усвоению грам­матики. Это задания и игры на соотнесение слов и карти­нок, на выбор нужного слова для ответа на вопрос, рече­вые образцы для усвоения многозначности слов, для на­блюдения над некоторыми грамматическими явлениями. Такой материал очень полезен для детей с задержкой пси­хического развития, но чрезвычайно сложен, требует по­дробных объяснений, длительных многократных упражне­ний, постоянного повторения и закрепления как на уро­ках, так и во время самоподготовки.

Велико воспитывающее значение уроков чтения. Когда учитель в процессе работы над текстами помогает детям понять содержание прочитанного, задает им вопросы о действующих лицах, описанных в рассказе, об их поступ­ках, о событиях или явлениях, возникают предпосылки для формирования у учащихся правильных идейных по­зиций, нравственных представлений и понятий. Небольшие по объему воспитательные беседы, проведенные на основе читаемых произведений, закрепляют в сознании малень­ких школьников представления о том, что такое хорошо и что такое плохо, как надо себя вести в различных си­туациях и т. п., и служат, таким образом, важным фак­тором морального воздействия уроков чтения на учащих­ся. Ценными в воспитательном отношении являются про­блемные вопросы и задания, которыми следует сопровож­дать анализ некоторых текстов. Так, например, после чте­ния рассказа из «Азбуки» «Наступила зима» надо спросить детей, с кем бы они хотели быть вместе: с ребятами — строителями катка или с Колей, первым конькобежцем. Решение этого вопроса ставит учеников перед серьезным нравственным выбором. Беседа с использованием анало­гичных примеров и конкретных фактов из жизни своего коллектива позволяет формировать у детей понимание норм нравственного поведения.

Чрезвычайно велико значение работы с текстами, ко­торые в доступной для маленьких школьников форме зна­комят их с такими понятиями, как Родина, Советская стра­на, мир и др. Тщательный анализ содержания, наглядные пособия, дополнительные беседы помогают детям глубоко и полно осмыслить читаемое, закладывают основы идейно-политического воспитания.

Обязательным разделом работы по обучению чтению является внеклассное чтение, которое по окончании под­готовительного периода проводится один раз в неделю. В соответствии с требованием программы дети знакомятся с художественными произведениями в чтении или пере­сказе учителя. Постепенно, по мере усвоения навыка чте­ния, учащиеся начинают самостоятельно читать простые тексты или отрывки из них.

На уроках внеклассного чтения развиваются и укреп­ляются умения и навыки, приобретаемые учащимися в процессе обучения, а также продолжаются те направле­ния в работе с книгой, которые были начаты в подготови­тельный период на занятиях по ознакомлению с произ­ведениями художественной литературы. Для проведения уроков внеклассного чтения целесообразно использовать предметов (их изображений) без практического деления их на группы;

устанавливать простейшие причинно-следственные свя­зи наблюдаемых природных и общественных явлений с помощью учителя.

В неразрывном единстве с выработкой системы знаний и соответствующих умений и навыков находится работа по совершенствованию речи учащихся, в том числе обога­щение словаря, формирование грамматического строя ре­чи, развитие связной (монологической) речи.

Известно, что основой становления связной речи яв­ляется богатый и разнообразный словарь. Так как объем сведений об окружающем у детей с задержкой психичес­кого развития значительно уступает объему знаний нор­мально развивающихся учащихся, то и словарь их значи­тельно беднее и ограниченнее. В связи с этим важное место в системе уроков «Ознакомление с окружающим ми­ром и развитие речи» занимает словарная работа, прин­цип проведения которой состоит в том, что новая лексика вводится в активную речь детей в процессе ознакомления с окружающими предметами и явлениями, и в том, что обогащение словаря должно находиться в единстве с раз­витием познавательной деятельности (процессами восприя­тия, представления, мышления).

Важное значение придается обогащению словаря раз­нообразными частями речи. Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, происходит на данных уро­ках в процессе анализа конкретных предметов, на основе многократных упражнений в выделении и описании их свойств и качеств.

Постепенно развивающиеся познавательные возможнос­ти детей позволяют усложнять содержание словарной ра­боты. Так, в теснейшей связи с овладением практически­ми навыками группировки и классификации изучаемых объектов, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам, в речи детей появляются сло­ва, обозначающие элементарные общие (родовые) поня­тия.

Таким образом, содержание словарной работы опирает­ся на постепенное расширение, углубление, систематиза­цию знаний детей о предметах и явлениях окружающей действительности.

Особое внимание на уроках уделяется воспитанию у учащихся умения связно, в определенной логической последовательности, грамматически верно описывать изучае­мые предметы, явления, события.

Чтобы ребенок смог логично, связно рассказать об объекте или событии, ему необходимо уметь рассмотреть его или отчетливо представить себе, отобрать основные свойства, установить причинно-следственные, временные отношения между предметами и явлениями. Такая работа осуществляется в процессе рассматривания и обсуждения учащимися конкретных предметов, картин или серии кар­тинок. Большого внимания заслуживает составление ин­дивидуальных и коллективных устных рассказов, лексичес­кие и грамматические упражнения, логически связанные с содержанием изучаемого материала. Они позволяют при­влечь внимание детей к грамматическому оформлению фра­зы, приучают осознанно подходить к построению собствен­ных высказываний.

Целенаправленное формирование познавательных инте­ресов к явлениям природы и общества способствует раз­витию у школьников любознательности, наблюдательности, умения рассуждать о причинах, приходить к правильным выводам.

Разностороннее содержание учебного материала позво­ляет решать в определенной системе вопросы воспитания, обогащения нравственного опыта учащихся, формирования у них навыков правильного поведения в семье, в школе, на улице, в общественных местах, в природе. При изуче­нии данного курса большое внимание уделяется воспита­нию у детей доброго и заботливого отношения к членам семьи, сверстникам, педагогам и другим людям; уважения к людям труда, стремления к посильному труду (в школе, дома), к общественно полезной деятельности; бережного отношения к вещам, созданным трудом людей; ответствен­ного отношения к природе; любви к родному краю, к Ро­дине.

---

Дата добавления: 2018-09-20; просмотров: 1348; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!