Социально педагогическая теория джлокка

В трудах Джон Локка– «Мысли о воспитании» и «Об управлении разумом» – ярко выражены важные передовые педагогические устремления того времени. Локк утверждал, что человеческое знания является следствием внешнего чувственного опыта. По его теории у человека нет врожденных представлений и идей. Конечную цель воспитания Локк видел в обеспечении здорового духа в здоровом теле. Он был убежден в целесообразности социальной детерминации школьного образования.

Задачей воспитания он считал воспитание джентльмена, а не простого человека, — джентльмена, умеющего «вести «свои дела толково и предусмотрительно». Это — дворянин по происхождению, отличающийся «утонченностью в обращении», в то же время он должен обладать качествами буржуазного дельца, предприимчивого человека.

Джентльмен должен получить физическое, нравственное и умственное воспитание, но не в школе, ибо школа, по мнению Локка, это учреждение, где собрана «пестрая толпа дурно воспитанных порочных мальчиков всякого состояния». Настоящий джентльмен воспитывается дома, ибо «даже недостатки домашнего воспитания несравненно полезнее приобретаемых в школе знаний и умений». Локк, исходя из практики аристократических семейств, рекомендовал поручить все дело воспитания джентльмена хорошо подготовленному, солидному воспитателю.

Огромное значение Локк придавал физическому воспитанию. «В здоровом теле — здоровый дух», — подчеркивал он. Необходимо поэтому с раннего детства закалить тело ребенка, добиться того, чтобы он легко переносил усталость, невзгоды, перемены. Локк подробно обосновывал значение строгого режима в жизни ребенка, давая советы об одежде, пище, прогулках, занятиях спортом.

Правильно поставленное физическое воспитание способствует и выработке мужества и настойчивости.

Свою мораль Локк выводил из принципа пользы и интересов личности. Настоящий джентльмен — это тот, кто умеет достичь собственного счастья, но в то же время не препятствует в этом другим джентльменам. Люди должны быть «мудрыми» и не только добиваться того, что им хочется, но и учитывать реальные возможности. Поэтому поведение человека должно быть разумно, он должен уметь руководить своими страстями, быть дисциплинированным. Он должен уметь подчинять себя велениям рассудка.

8. Философско педагогические взгляды французских материалистов

Среди французских просветителей XVIII в. следует особо выделить философов-материалистов. Учитывая достижения современного им естествознания, они развивали передовые материалистические взгляды, высказанные их предшественниками, утверждали, что в мире есть лишь материя, находящаяся в беспрестанном движении, материя — физическая реальность. Философы-материалисты признавали всеобщее взаимодействие в природе и движение как естественное свойство материи. В вопросах познания мира они стояли на позициях материалистического сенсуализма Локка, но придали ему более последовательный характер: отбросив учение Локка о “внутреннем опыте”, они правильно рассматривали познание как отражение в создании человека внешнего мира.

Французские материалисты сделали шаг вперед в развитии материалистической теории познания, однако выдвинутая ими концепция имела метафизический характер. Они механистически истолковывали основные понятия. Например, разум определялся ими как простая способность суммирования чувственных данных. Сознание они понимали или как результат присущей молекулам элементарной чувствительности, или как новое свойство материи, которое возникает в процессе ее усложнения.

Взгляды философов-материалистов на природу позволяли сделать вывод об отсутствии божества, сотворившего мир и управляющего им. Французские материалисты активно боролись с религией и католической церковью. Их атеистическое мировоззрение оказывало огромное влияние не только на современников, но и на последующие поколения. Однако они не понимали классовых корней и сущности религии, полагали, что она всецело порождена невежеством людей, и рассчитывали искоренить это зло посредством распространения просвещения и пропаганды научных знаний. “Великие мыслители XVIII века”,— так назвал их Энгельс,— как и все их предшественники, придерживались идеалистических взглядов на развитие общества. Как и все просветители XVIII в., они утверждали, что “мнения правят миром и что, следовательно, изменение мнений повлечет за собой изменение мира, т. е. мир может быть изменен посредством распространения просвещения и улучшения законодательства, а не путем социальной революции.

Они ошибочно считали, что принципы построения будущего общественного строя следует выводить из общих законов природы человека, которого они рассматривали последовательно механистически, прилагая к органическим явлениям законы механики.

В противовес лицемерной религиозной концепции морали, построенной на заблуждениях и предрассудках, французские материалисты полагали, что поведение человека должно определяться новой моралью, в основе которой будет лежать личный интерес, сочетающийся с интересом общественным.

Однако, поскольку представления французских материалистов об обществе были классово ограниченными, основу “разумного”, справедливого общественного строя они видели в частной собственности. По словам Энгельса, “царство разума”, о котором они мечтали, “было не чем иным, как идеализированным царством буржуазии . Но разоблачение ими пороков феодального строя, их требования о коренной его перестройке были исторически прогрессивными.

Французские материалисты уделяли огромное внимание воспитанию.

9. Педагогическая теория Ж.Ж. Руссо

В основе педагогических воззрений Руссо лежит его дуалистическое, сенсуалистическое мировоззрение мыслителя. Отвергая вероисповедальные религии, философ предполагал наличие внешней силы – творца всего сущего. Центральный пункт педагогической программы Руссо – естественное воспитание. В трактате «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми» доказывалось, что человек создан на началах удивительной гармонии, но общество разрушило эту гармонию.

Главный педагогический труд – «Эмиль». В нем он выдвинул идею свободного воспитания. Главное и наиболее сложное искусство наставника – уметь ничего не делать с учеником. По Руссо на человека действуют три фактора: природа, люди, общество. Составной частью естественного воспитания является отрицательное воспитание.

Естественное и свободное воспитание. Дети должны воспитываться, по Руссо, естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. Он считал, что воспитание получают из трех источников: от природы, от окружающих людей и от вещей. Воспитание природой, по его мнению, осуществляется путем «внутреннего» развития человеческих способностей, развития органов чувств; воспитание людьми — этo приучение человека использовать развитие этих способностей и органов; и наконец, воспитание от вещей — это собственный опыт человека, приобретаемый им от вещей, с которыми он сталкивается и которые на него воздействуют. Правильным воспитание будет тогда, когда все три фактора (воспитание природой, людьми, вещами или внешними обстоятельствами) действуют согласованно, в одном направлении.

В непосредственной связи с естественным воспитанием Руссо поставил и свободное воспитание. Первое из естественных прав человека, заявил он, — свобода. Опираясь на это положение, он выступал против схоластической школы с ее зубрежкой, суровой дисциплиной, телесными наказаниями и подавлением личности ребенка. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами. В этом положительное значение его призыва к свободному воспитанию.

10. Педагогика развития Песталоцци

Иоганн Генрих Песталоцци ( 12 января 1746, Цюрих,— 17 февраля 1827, Бругг) — швейцарский педагог, один из крупнейших педагогов-гуманистов конца XVIII — начала XIX века, внёсший значительный вклад в развитие педагогической теории и практики. В истории мировой педагогики Песталоцци известен как один из великих благородных по-движников воспитания униженных и оскорбленных. За ним справедливо укрепилась слава "народного проповедника", "отца сирот", создателя подлинно народной школы.

Под влиянием произведения Руссо«Эмиль, или о воспитании», Песталоцци намечает первые контуры своей педагогической системы: природосообразность, развитие органов чувств (прежде словесных уроков), строгое соблюдение системы в развитии в каждом ребенке всех его сил и способностей; дисциплинирование ребенка, основанное на его любви и доверии к воспитателю.

В 1774 году он открыл свой первый приют для сирот, беспризорных и самых бедных детей в своём имении Нейгоф, назвав его «учреждением для бедных». В 1780 году школа И. Песталоцци разорилась и была закрыта.

В короткий срок он пишет шесть повестей – и все уничтожает, ибо они кажутся ему невозможно слабыми. Лишь седьмую, нравоучительную книгу для народа «Лингард и Гертруда», в которой проповедуются важные идеи народного образования, он несёт к издателю. Этот педагогический трактат принес Песталоцци мировую известность. В ней подробнейшим образом разъяснялось, как устраивать самим крестьянам школы для своих детей, давалась реалистическая картина жизни швейцарской деревни и выражаюсь вера в педагогический (просвещенческий) путь переустройства общества.

Генрих Песталоцци в своем сочинении «Лингард и Гертруда» развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.

Педагогические принципы Песталоцци таковы:

1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям.

2. Процесс обучения должен строится путем последовательного перехода от части к целому.

3. Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений, развития мышления и речи.

4. Необходимо бороться с вербализмом, «словесной рассудочностью образования, способной формировать только пустых болтунов».

12. Учитель немецких учителей дистервег

Адольф Дистервег (1790-1866) требовал, чтобы воспитание было природосообразным. Ребенок от рождения обладает определенными задатками, которым присуще стремление к развитию. Сущность воспитания состоит в возбуждении этих задатков в соответствии с естественным ходом развития ребенка.

Кроме того, он выдвинул требование, чтобы воспитание носило культуросообразный характер. «При воспитании должно принимать во внимание условия места и времени, при которых родился человек и предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика в широком и всеобъемлющем смысле слова».

Общую цель воспитания он определял как «самодеятельность на служении истине, красоте и добру».

Свои основные дидактические требования он изложил в виде 33-х законов и правил обучения. Обучение должно идти в соответствии с особенностями детского восприятия, основываться на началах наглядности. От примеров необходимо идти к правилам, от предметов и конкретных представлений - к понятиям.

В наглядности Дистервег видит основу элементарного обучения. Наглядное обучение реализуется через правила «от близкого к далекому», «от простого к сложному», «от легкого к трудному», «от известного к неизвестному».

Большое значение придается сознательному усвоению материала, показателем которого является умение ясно и четко излагать сущность предмета. Непременным условием успешного овладения материалом является его доступность. Необходимым представляется учет уровня развития учащихся и их индивидуальных способностей.

Обучение должно носить воспитывающий характер. Оно не только развивает умственные силы ребенка, но и формирует волю, чувства и поведение. Средством такого обучения он считает дисциплину: «кто хорошо преподает, тот хорошо и дисциплинирует».

Эффективность того или иного метода обучения определяется тем, на сколько он содействует возбуждению умственных сил учащихся. Для начального обучения Дистервег рекомендует «элементарный» или развивающий метод; для университетов - «научный» или сообщающий метод.

14. Инструментализм Дж.Дьюи

Виднейшим и наиболее влиятельным представителем прагматизма в первой половине XX века был Джон Дьюи. Его иногда называли логиком прагматизма, защищавшим инструментализм. Он выступал против абсолютизации ценностей, подчеркивая их жизненно-ситуативный характер. Исходя из идей прагматизма, он предпринял попытки реформировать систему образования, пересмотреть его цели.

К важнейшим работам Дьюи можно отнести следующие: «Школа и общество» (1899), «Исследования по логической теории» (1903), «Как мы мыслим» (1910), «Дарвинизм и философия» (1910), «Демократия и образование» (1916), «Очерки по экспериментальной логике» (1916), «Реконструкция в философии» (1920), «Человеческая природа и поведение» (1922), «Опыт и природа» (1925), «Логика: теория исследования» (1938), «Единство науки как социальная проблема» (1938), «Теория оценки» (1938).

Давая очень высокую оценку построениям Джемса, особенно его «Принципам психологии», Дьюи уже в начале своей деятельности расходится с ним в вопросе о личности. Джемс рассматривал личностное начало как нечто самобытное, неразложимое на элементы, как метафизическую действительность персоналистски. Дьюи сводит личность к биологическим и социальным компонентам. На этом основании сам Дьюи определял свою позицию как натуралистическую и даже материалистическую.

Дьюи продолжает начатое Гегелем и Джемсом расширение содержания понятия опыт. Для него опыт не сознание, а история, обращенная в будущее. В опыт входят сны, безумие, болезнь, смерть, войны, поражение, неясность, ложь и ужас, он включает трансцендентальные системы, эмпирические науки и магию. Опыт включает склонности, мешающие усвоению опыта. Эквивалентами понятия «опыт» являются понятия «жизнь», «культура». Опыт это то, чем обладают, и то, что исследуют-познают для более уверенного обладания им.

15. Церковно славянская письменность как основа традиционной дидактики

Как известно, из славянских языков первым получил литературное употребление язык церковнославянский. Здесь не место распространяться о том, славянскому племени принадлежал этот язык- болгарам или паннойцам;

для нас важно толко то, что он был потреблен Кириллом и Мефодием для переводов с греческого и что после Кирилла и Мефодия он сделался литературным языков сперва болгар, потом сербов и русских. Таким образом,

этот язык сделался общим литературным языком всех православных славян и были моменты, когда, казалось, он готов был сделаться литературным языком всего славянства, общеславянским языком.

Кирилл и Мефодий ограничили свою литературную деятельность переводом книг св. Писания Нового и Ветхого завета, некоторых богослужебных и Кормчей , или Номоканона. Трудолюбивые ученики Кирилла и Мефодия и их переемники в Болгарии в блестящую эпоху царя Симеона перевели на церковнославянский язык с греческого огромное количество житий святых, творений отцов церкви, хронографов, повестей и т. п., что вместе с несколькими оригинальными произведениями болгарских литературных деятелей составило довольно значительную по объему литературу.

Переводы, сделанные Кириллом и Мефодием и их преемниками в Болгарии, не были одинаковы по достоинству. Последнее зависело как от личности переводчиков, так и от качества оригинала. Простой по содержанию текст Евангелия и книг Ветхого завета, переведенный знатоками греческого языка, образованными Кириллом и Мефодием или их учениками под их руководством, был передан по-церковнославянски и точно, и вполне удобопонятно. Переводчики, передавая греческие слова и выражения по-славянски, не стремились к буквальности, не старались передавать оригинал слово в слово , но заботились прежде всего об передаче смысла и об удобопонятности. Благодаря этому древний церковнославянский текст Евангелия таков, что почти не оставляет желать лучшего, и стоит несравненно выше исправленного текста, употребляемого теперь в нашей церкви. Исправители, жившие и действовавшие в разное время и в разных местах, стараясь приблизить его к оригиналу значительно ухудшили его и в некоторых местах лишили его главного свойства- ясности.

16. Роль религии в формировании педагогического идеала древнерусского человека

о результатам выполненной работы можно сделать вывод, что вопросы о решающей роли нравственного воспитания в развитии и формировании личности осознавались и ставились в педагогике с давних времен. Нравственное воспитание эффективно осуществляется только как целостный процесс педагогической, соответствующей нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни ребенка с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Результатом целостного процесса является формирование нравственно цельной личности в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения. Такого результат можно достигнуть, лишь следуя нравственным заветам прошлых веков, которые отражены в Древнерусской литературе. К таким заветам относятся: трудолюбие, ум, знания, отвага, любовь, верность, преданность и др. Древнерусская литература рисовала нравственный идеал человека на примере жизнеописания святых. Герой житийной литературы в своей жизни во всем следует Христу. Например, в «Повести о Петре и Февронии Муромских» христианская тема прослеживается с самого начала и до конца. Это дает основание для вывода о месте религии в жизни древнерусского человека. Поэтому одними из значимых факторов стало влияние христианства на формирование нравственной личности. Православная мораль покоилась как на канонических основах христианства, так и на древних народных представлениях о морали. Нравственность в сознании русских крестьян связывалась с православием, с твердостью веры. В церковных проповедях постоянно содержались и тем самым передавались нравственные поучения.

В поведении православного человека ценились такие проявления морали, как уважительное отношение к старшим, забота о старых, детях, беспомощных людях, милосердие, миролюбие, взаимопомощь, трудолюбие, совестливость и многое другое. Древнее образование на каждом шагу твердило о Боге, грехе, покаянии, добродетелях, церковных службах. Оно хотело воспитывать детей в страхе Божием. Очень большую роль в развитии образования в средневековой Руси играли монастыри. Они фактически представляли собой крупнейшие центры образования того времени. Монастыри, открывая школы, ставили главной задачей этих школ подготовку необходимого им духовенства, однако, они не имели замкнутого характера; в них могли учиться и мальчики других сословий - дети более или менее зажиточных людей.

Основным источником педагогического знания в Древней Руси являлась древнерусская литература. Именно поэтому Древняя Русь отличалась своим глубоким почтением к книге. Но чтобы нам почувствовать духовные богатства древней русской литературы, необходимо взглянуть на нее глазами ее современников, ощутить себя участником той жизни и тех событий. Литература -- часть действительности, она занимает в истории народа определенное место и выполняет огромные общественные обязанности. Основной круг произведений - религиозно-назидательные сочинения, жития святых, поучения - был общим для древнерусской литературы. В древнерусской литературе события и вещи, окружающие человека - символы и проявление высшей, духовной, Божественной реальности. Известно, каким любимым чтением было житие в Древней Руси, и мы не можем не признать за ним большого значения в истории нашего нравственного воспитания.

18. Реформы в области культуры в эпоху петра 1

По мнению С. Ф. Платонова, разделяемому большинством историков, Петр проводил свои реформы без четкого плана, отзываясь на первоочередные потребности. Главным стимулом его деятельности были военные нужды. Россия должна была стать мощной обороноспособной державой европейского уровня. Этим фактором так или иначе было обусловлено большинство петровских начинаний. Кроме того, большое влияние на характер реформ оказала симпатия Петра к западному образу жизни и быту, зародившаяся еще в годы ранней юности, во время частых его визитов в Немецкую слободу в Москве, где он обрел первых друзей .Этой душевной склонностью, по-видимому, объясняется то огромное значение, которое Петр придавал реформам в области быта. Почти сразу после возвращения из Великого посольства, в 1700–1701 гг. издаются и оглашаются с барабанным боем на площадях и улицах указы, предписывающие дворянству брить бороды, а кроме того носить платье немецкое и французское. Приверженцев русской старины жестоко наказывали. Царь самолично резал бороды боярам. Дворян, явившихся на службу с бородой и усами били батогами. Купцам за торговлю русским платьем грозил кнут и каторга. К мероприятиям того же «бытового» порядка следует отнести учреждение распоряжением начальника петербургской полиции 26 ноября 1718 г. ассамблей, явивших собой новую форму досуга для дворянства, предшествовавшую великосветским балам. В ассамблеях участвовали женщины, что было не характерно для бытового уклада предшествующей эпохи. Распоряжением были предусмотрены время, место и сам характер проведения ассамблей. Гости танцевали, играли в карты и шахматы, курили. Для облегчения освоения новых форм поведения в 1717 г. было издано специальное пособие, сборник правил поведения в обществе и дома под названием «Юности честное зерцало или показание к житейскому обхождению».

Стараниями Петра были освоены новые культуры растений: помимо хрестоматийно известного картофеля, царь активно содействовал распространению культуры винограда. Специальными указами насаждались более совершенные сорта технических культур: льна, конопли. Заводился голландский скот.

Одной из важнейших задач, поставленных царем, было воспитание образованных людей, специалистов, необходимых для построения нового государства. Двадцатого января 1714 г. был издан указ, согласно которому к первой дворянской обязанности – служить была добавлена еще одна – учиться. До 15 лет дворянин должен был обучиться грамоте, «цифири» (т. е. счету) и геометрии, в противном случае ему нельзя было жениться. Начало светскому образованию в России было положено открытием по указу 14 января 1701 г. Школы математицких и навигацких наук, разместившейся в Сухаревой башне в Москве. Почти одновременно с Навигацкой в Москве была создана Артиллеристская школа, а в 1712 г. – Инженерная. В этих школах преподавались точные науки: арифметика, геометрия, черчение и профессиональные знания по профилю школы. В 1707 году для удовлетворения нужд армии (лечение раненых в Северной войне) была создана Медицинская академия. Система образования при Петре столкнулась с большими трудностями. Царь, как всегда по требованию момента, начал строить ее с вершины – со специального профессионального образования, в то время как в России не было еще системы начального образования. Чтобы учиться, например, в Навигацкой школе ,нужно было уже уметь читать, писать, считать, а выучиться этому было негде. Системе профессионального образования не хватало грамотных учеников. Для решения этой проблемы в 1716 г. начали создаваться цифирные школы. Однако Морское ведомство, в ведение которого были переданы эти школы, не уделяло им достаточно внимания, и очень скоро из-за недостатка финансирования и отсутствия учителей цифирные школы зачахли. С учениками в учебных заведениях обращались весьма строго. В классе велено было присутствовать отставным солдатам и иметь в руках хлыст.

19. Роль Ломоносова в развитии отечественного образования

Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765) - первый русский академик - оказал громадноевлияние на развитие науки и культуры. России. Его гений вторгся во все областичеловеческого знания: он был литератором, поэтом, языковедом, историком, географом, геологом, металлургом, физиком, химиком, художником, педагогом.

Главнымпредметом научных работ Ломоносова в течение первых 10 лет были естественные науки, особенно химия, физика, металлургия, физическая география, а с 1753 до конца жизни Ломоносов работал в самых различных областях естественных и прикладных наук, занимался наряду с этим литературным творчеством, опубликовал несколько од и трагедий, а также ряд фундаментальных философских трудов. В 1763 году Ломоносов стал членом Академии художеств. В последние годы жизни научные работы Ломоносова были высоко оценены за пределами России. Почётный член Шведской(1760) и Болонской (1764) академий наук. Ломоносов был инициатором разнообразных научных, технических и культурных начинаний. Видя прогресс общества прежде всего в развитии наук и просвещения, Ломоносов много сил отдал борьбе за расширение Академии Наук и улучшение её работы учебно-научного учреждения. В должности советника канцелярии Академии Наук (1757) разработал план реорганизации управления Академией и проект её устава. По инициативе Ломоносова и его проекту при содействии И.И.Шувалова в 1755 году был открыт Московский университет. Преподавание в нём началось на основе трудов Ломоносова по естествознанию, русской грамматике, риторике, поэтике. Ломоносов разработал “Штаты и регламенты” для университета и университетских гимназий. Предложения Ломоносова способствовали организации учебного дела в АкадемииНаук: в университете были учреждены факультеты, назначены профессора, началосьсистематическое чтение лекций, в гимназиях введена должность инспектора,назначены преподаватели из числа адъютантов Академии Наук. Проведённые по его планудемократические преобразования увеличили втрое число учащихся гимназий за счётрасширения фондов казённого содержания и постройки общежития. “Регламентами” определялись отношения гимназистов к учению, их поведение, внешний вид. Если гимназия была призвана приучать воспитанников “к правильному образу мышления”, то главная обязанность гимназистов - “к наукам простирать крайнее прилежание”. Основой обучения Ломоносов считал родной язык. В академической гимназии Ломоносов учредил особые классы по изучению русского языка. До Ломоносова учебники устного и письменного красноречия составлялись либо на церковнославянском языке, либо на латыни. В1743 году Ломоносов написал “Краткое руководство к риторике” на русском языке. Изданная в 1748 году “Риторика” Ломоносова была первой в России хрестоматией мировой литературы, включавшей также лучшие произведения отечественной словесности. На основе “Риторики”, отражающей многие теоретические вопросы развития отечественной литературной речи и письма, впоследствии были написаны учебники по русскому красноречию. Перу Ломоносова принадлежит первый научный труд по грамматике русского языка - “Российская грамматике” (1755, опубликована 1757).

20. Философско педагогическая мысль в эпоху Екатерины 2

В первой половине XVIII в. перед образованием была поставлена задача- создать привилегированные учебные заведения для подготовки дворянских детей к военной, морской и к статской службе. В данных учебных заведениях делался упор на физическое и эстетическое воспитание, а преподавание общеобразовательных дисциплин было поверхностным. Российское образование на протяжении века переживаю период ко-лоссатьных реформ, особенно в эпоху Екатерины Великой.

В отличие от своих предшественников Екатерина определила цель своей образовательной политики - взрастить духовно-нравственные качества, добропорядочность в своих подданных. «Правильное воспитание», по ее мнению, дети могли получить только в публичных образовательных учреждениях, желательно, закрытых, нейтрализующих влияние семьи. В соответствии с этой установкой с первых лет царствования Екатерины начался поиск путей создания адекватной государственным потребностям и намерениям императрицы системы образования, а также творцов и исполнителей образовательных проектов [7, с. 77].

Вторая половина XVIII в. характеризуется активными поисками нового подхода к системе воспитания и формирования подрастающего поколения. Тридцатилетняя политика Екатерины IIотличалась усилием самодержавия и попыткой замаскировать свои крепостнические действия в начале своего правления.

Ориентация на взгляды западноевропейских просветителей способствовала распространению идей по организации в стране системы народного образования. Первоначально Екатерина считала, что строительство новой системы образования возможно только при условии переноса западноевропейской модели на русскую почву. Именно поэтому первый период реформирования школы Екатерина постоянно советовалась с иностранными педагогами. Западноевропейская система образования оставила свой отпечаток на педагогических воззрениях императрице. В дворянской среде возникла галломания - тенденция к некритическому восприятию всего французского от литературы до светской моды [5, с. 204-208].

Екатерина II еще в 70-80 гг. задумывалась об организации в стране новой системы образования. В своих педагогических интересах и пристрастиях императрица целиком полагалась на авторитет педагогов-мыслителей, составивших в теории новую эпоху. Наибольшими педагогическими авторитетами XVIII в. были английский и французский философы и просветители Джон Локк (1632-1704) и Жан-Жак Руссо (1712-1778). В их творчестве педагогика перестает давать лишь советы, а превращается в научную теорию, содержащую в себе философскую систему и целостное представление о развитии человека [4, с. 84]. Первоочередной заботой Екатерины Великой было дворянское сословие. Она стремилась повысить их интеллектуальный уровень. Таким образом, она хотела искоренить невежество и положить начало «новой породе» дворянства.

Вниманием императрицы не было обделено и «третий чин люден». К нему Екатерина II относила «людей, упражняющихся в ремеслах, промыслах, торговле, в художествах и науках…», живущих «большею частию в городах и местечках … просто граждан или мещан … выходящих из духовных и светских публичных. Государями учрежденных училищ и воспитательных домов, также приказных людей детей» [8, с. 175]. В отличие от педагогов-новаторов того времени Екатерина II могла почти беспрепятственно реализовать все свои взгляды на систему воспитания подрастающего поколения. Еще 2 февраля 1780 г. в своем письме к барону М.Ф. Гримму, одному из немецких публицистов, императрица сообщает, что задумывается о создании в России низкого, среднего и высшего образования. Императрица подчеркивала, характер воспитания должен соответствовать происхождению и жизненной роли воспитанника.

Екатерина II создает специальную Азбуку для обучения. Это собрание нравоучительных текстов, в ходе изучения которых ребенок будет знакомиться с нравственными истинами. В своей переписке с бароном М.Ф. Гриммом императрица определила цель и задачи данной книги: «Нанизывая правила, одно за другим, как бусинки на ниточку, мы узнаем самые разные вещи, я преследую этим две вещи: расширить кругозор впечатлениями от разных предметов и возвысить душу, формируя характер» И, с. 79]. «Бабушкина азбука», которую Екатерина II называла азбукою Александра, стала основой для создания Русской азбуки для всех. Она представляла собой букварь и одновременно книгу для чтения. В ее состав входило восемь раздело.

Это азбука с гражданским начатьным учением; китайские мысли; сказка о царевиче Хлоре; разговор и рассказы, записки; выбранные российские пословицы; продолжение начального учения; сказка о царевиче Фивее. В ее состав вошли только те рассказы, которые подошли бы для всех сословий. Книга вышла в свет в 1781 г. и разошлась за две недели в 20.000 экземпляров. Императрица так оценивала значимость «Азбуки»: она «будет акушеркою всех будущих наших умных голов» [4, с. 81 ]. Екатерина сформировала свои педагогические мысли в одной из глав «Наказа» к Уложенной комиссии и ряде аллегорических сказках «О царевиче Хлоре» (1781) и «О царевиче Февее» (1783). Через сказки императрица стремилась выработать у внуков добродетельные качества, послушание и почтение, чувства сострадания. В «Сказке о царевиче Хлоре» императрица повествует о событиях до времен князя Кия. Главного героя царевича Хлора автор наделяет такими качествами, как веселый нрав, бодрость, бесстрашие. Главная мысль - поиск добродетели - актуализирует и основную цель воспитания.

«Сказка о Февее» призывает следить за своим здоровьем, закатяться, прославляет такие качества, как щедрость, доброта, любовь к ближнему [6, с. 34]. Период образования и воспитания, по мнению императрицы, необходимо было разделять на три периода, на протяжении которых ставятся определенные задачи перед воспитанником. Первый период от младенчества до семи лет, второй - переходный от младенчества к отрочеству, а третий - из отрочества в юность. В первой части своего произведения Екатерина размышляет о правильности физического воспитания детей, говорит о правильном распорядке дня, одежде, пище и гигиенических процедурах. Особое внимание уделялось нравственному воспитанию детей. Она придавала большое значение семейному воспитанию, роли родителей в воспитании детей. Екатерина II возлагала большие надежды на действенность и эффективность переделки общества путем воспитания и образования, особенно самообразования людей, так как и сама прошла большую школу самообразования [3, с. 75].

Екатерины особенно часто говорила о необходимости воспитывать детей в уважении к родителям. Ребенок должен подчиняться и следовать их советам. Многие исследователи педагогаческих воззрений императрицы подчеркивают, что своим призывом к покорности Екатерина требовала рабского подчинения в семье. Изучая педагогические труды Екатерины Великой, мы пришли к выводу, что императрица следует вековым нормам взаимоотношений в семье. На Руси издревле принято почитать и уважать мнение родителей. В своей «Сказке о царевиче Февее» она раскрывает суть подчинения родителям - так ребенок формирует крепкий характер. Императрица не мирилась с ложью. Она запрещала не только детям обманывать, но и взрослым даже в шуточной форме. Требовалось «чтоб никто при детях не говорил грубых, непристойных и бранных слов, и не сердился» [ 1, с. 55]. Императрица составила специальный перечень рекомендованных книг, по которым надлежало обучать чтению и письму императора.

Среди них: «Российская азбука с гражданским начальным учением», «Китайские мысли о совести», «Сказка о царевиче Хлоре», «Разговор и рассказы», «Записки», «Выбранные российские пословицы», «Продолжение начального учения», «Сказка о царевиче Февее». Эти произведения были составлены специально для обучения внуков. Императрица призывала изучать языки, особенно русский. Удобным методом обучения она выбрала чтение Евангелия на различных языках. Особенно полезным языком она считала греческий, так как посредством него можно было получить значительное число знаний [1, с. 61]. Единственным способом привлечения воспитанников к обучению должно стать ласковое отношение к ребенку.

На первоначальном этапе необходимо научить азам грамотности: умению читать, писать, арифметическим действиям. Потом научить методики письму под титлами и чтению с ними. Лишь после этого знакомить воспитанника с географией России, астрономией, хронологией и математикой. «Виршам и музыке учить… дабы достигнуть искусства». Екатерина не была сторонницей бессмысленного зазубривания. Учить наизусть необходимо было только «выбранные краткие правила из писателей» с целью «украшения ума». Особое внимание уделять в обучении русскому письму. Детей необходимо было воспитывать и физически. С этой целью вводилось изучение правил верховой езды, плавание, борьба, стрельба из лука. В военной подготовке Екатерина стремилась воспитать внуков умелыми специалистами и в сухопутной, конной и морской службе. С этой целью будущему императору надлежало пройти все чины от низшей до высшей службы. В возрасте с 11 до 15 лет ученик должен был несколько часов в день изучать территорию Российской империи. Учебными пособиями выступали карты, присланные генерал-губернаторами. Необходимо изучать не только географическое положение каждой отдельной территории, но иметь понятие о качестве почв, растительности, животном мире, промысловой деятельности, а также изображение особо важных мест, рек и береговой линии. Воспитанника знакомили с дорожными и судоходными картами, с описанием народов империи их культурой, обычаями. Екатерина II заложила воспитательные функции предмета истории. Благодаря изучению истории воспитанник сможет: выбрать «краткое известие о всяком государстве: 1-е о его начале, 2-е о знатных происшествиях, 3-е о важнейших и похвальных дел государей, 4-е о несчастий последствий порочных дел, 5-е наследственное или нет, 6-е ограничена ли атасть Государя, 7-е как правится, 8-е и какими местами, 9-е о военной силе сухопутной и морской, и в чем примечательна, 10-е о многолюдстве, 11-е о доходах, богатствах, торговле, естественном положении; имеет ли все выгоды природные, либо получает оные из иных стран, 12-е о законе каждой земли, 13-е какие намерения иметь могут в рассуждении своих соседов» [1, с. 69]. В «Наставления о воспитании Великих князей» Екатерина II поместит отдельной частью рекомендации об отношениях наставника и воспитанников. В воспитательной деятельности педагога Екатерина II выделяет два основных способа воздействия: первый состоит в использовании методов, направленных на стимулирование и поощрение у воспитанников положительных качеств; второй - в применении средств, искореняющих отрицательные проявления в их поведении f3, с. 751. После смерти главной надзирательницы великих князей С.И. Бенкендорф в 1873 г. императрица поручила новому наставнику генералу Н.И. Салтыкову. От него требовались: осторожность, воздержание, умеренность, любовь нежная к детям, здравый рассудок, учтивость и добрая воля.

Воспитателю необходимо следить за детьми и выявлять «их нравы и склонности». Ребенок может раскрыться в игре. Поэтому императрица рекомендовала вводить метод игры в процесс обучения. С целью правдоподобности метода надлежало давать детям полную свобод)’ в играх и создавать естественные условия. Таким образом, взгляды Екатерины Великой на процессы воспитания и обучения отвечали идеям Просвещенного абсолютизма.

21. Реформы образования в эпоху Екатерины 2

Екатерина II проводила реформу образования вдохновляясь идеями просвещения. Согласно её пониманию, для процветания государства жизненно необходимым являлось повышение качества и количество знаний у подданных. Понимая колоссальный масштаб страны и неповоротливость как государственного аппарата, так и предрассудков общества, императрица вводила новые законы постепенно. В первую очередь образовательные программы вводились для представителей дворянства и горожан. Отдельное внимание уделялось проблеме брошенных и беспризорных детей.

В 1763 году Иван Иванович Бецкой был назначен главным советником Екатерины II в сфере образования – эта фигура стала основной во всех вопросах школьных реформ екатерининской эпохи.

1764 – год начала строительства «Воспитательного дома для подкидышей и беспризорных детей». Императрица выделила на строительство 100 тысяч рублей и определила ежегодное финансирование в 50 тысяч. Кроме того, сам Бецкой выделил более 150 тысяч, а известный меценат П. А. Демидов пожертвовал около 200 тысяч рублей. Предполагалось обучение воспитанников различным ремеслам, подготовка к общедоступной трудовой деятельности. Обучающиеся выпускались вольными людьми.

В этом же году было организовано первое образовательное учреждение для женщин — Воспитательное общество благородных девиц, расположившееся в Петербурге при Смольном монастыре. В нём предполагалось обучение девочек с возраста 5-6 лет, преподавание им хороших манер, языков, различных художественных искусств.

Было учреждено еще одно училище для мальчиков при Академии художеств.

В 1765 открыто училище для мальчиков при Академии наук.

В 1766 году Екатерина II совместно с Бецким разработала документ «Новый устав сухопутного кадетского корпуса». Созданный под влиянием идей таких европейских просветителей, как Монтескье, Руссо и Монтень, устав предполагал 10-12 летнее воспитание детей, принятых в возрасте 5-6 лет. Особенность образовательного процесса, предлагаемого Бецким, заключалась в практически полной изоляции учеников от влияния внешней среды (были позволены лишь нечастые свидания с родственниками внутри образовательного учреждения).

22. Ушинский-основоположник отечественной научной литературы

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870), пожалуй, самая заметная фигура в истории отечественной педагогики. Уроженец Тулы, он получил начальное воспитание в имении родителей в Черниговской губернии, затем обучался в Новгород-Северской гимназии, после которой поступил на юридический факультет Московского университета и блестяще окончил его в 1844 году.

Общественно-педагогической деятельностью К.Д. Ушинский начал заниматься с 1846 года, с момента получения должности и.о. профессора в Ярославском (Демидовском) юридическом лицее, где наряду с преподавательской деятельностью вёл и большую научно-теоретическую работу, проявляя новаторство и смелость в суждениях (статья «О камеральном образовании»). Проработав некоторое время после ухода из лицея (1849) в Министерстве внутренних дел, в 1854 году он вновь вернулся к педагогической деятельности, занимая должности учителя географии и словесности, а затем инспектора (заведующего учебной частью) Гатчинского сиротского института, откуда в 1859 году перешёл на должность инспектора классов Смольного института благородных девиц. Работая там, Ушинский одновременно был и редактором «Журнала Министерства народного просвещения» (1860-1861). В Смольном институте он начал борьбу за реформирование сложившейся в заведении системы образования, насаждавшей порядки и нравы женского монастыря. Однако консервативное начальство противилось нововведениям и добилось в 1862 году ухода талантливого, но своенравного педагога. С этого момента и до конца своей жизни Ушинский полностью посвятил себя теоретической и методической педагогической работе.

К.Д. Ушинского справедливо называют основоположником отечественной научной педагогики. Это, безусловно, не означает, что история русской научно-педагогической мысли начинается именно с него. Просто он впервые в России систематизировал научно-педагогические знания, представив их в целостном виде.

Как известно, любая наука, также как и любая педагогическая система или учение, базируются на определённом научно-философском фундаменте. К.Д. Ушинский это понимал и неоднократно подчеркивал, что «педагогика всё же наука философская» и поэтому требует единства идей. И, не являясь явным сторонником какого-либо философского учения или направления (в его мировоззрении переплетаются и идеалистические и материалистические подходы), сумел связать воедино свои научные пристрастия и взгляды и на их основе выстроить целостное педагогическое учение.

23. Идея народности в педагогическом наследии к.д Ушинского

Идея народности воспитания – центральная идея педагогической теории К.Д. Ушинского. Единство общечеловеческого и национального воспитания.

В педагогической системе великого русского педагога К.Д. Ушинского ведущее место занимает его учение о цели, принципах и сущности воспитания. Важнейшим звеном нравственно­го совершенствования личности является, как утверждал К.Д. Ушинский, идея народности, которую он обосновал во многих произведениях в таких, как «О нравственном элементе в русском воспитании», «Три элемента школы», «Труд в его психическом и воспи­тательном значении», «О пользе педагогической литера ту­ры», «Вопросы о народных школах», «Общий взгляд на возникновение наших народных школ», «Воскресные школы», особенно в работе «О народности в обще­ственном воспитании].Он отмечал, что воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным», что «воспита­ние, созданное самим народом и основанное на народных нача­лах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа» . Воспитание он рассматривал как «создание истории», как обществен­ное, социальное явление и считал, что оно имеет свои объективные законы, познание которых необходимо для того, чтобы педагог рационально осуществлял свою деятельность. Но, чтобы знать эти законы и сообразовываться с ними, надо прежде всего изучать самый «предмет воспитания». «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях»,- писал Ушинский .

Ушинский считал, что решающим в этом процессе является воспитание и что раз­витие ребенка совершается в процессе его воспитания и обучения. Человек становится человеком путем воспитания. «Воспитание, - писал Ушинский, - совершенствуясь, может да­леко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных». Воспитание мыслится Ушинским как целенаправленный, преднамеренный процесс «управления личностью» цель которого - подготовить человека к жизни и активной трудовой деятельности, воспитать гармонически развитого человека, умеющего сочетать свои интересы с интересами своего народа и всего человечества. Из направлений воспитания главную роль, по Ушинскому, играет нравственное воспитание, оно - центр его педагогической концепции. Оно важнее, чем наполнение головы познаниями. Ушинский пишет, что обогащение познаниями принесет много пользы, но, увы, я никак не полагаю, чтобы ботанические или зоологические познания... могли сделать гоголевского городничего «сытным человеком». Воспитание, по мнению Ушинского, лишенное моральной силы, разрушает человека. Важно воспитывать в детях стремление к добру, чувство патриотизма, трудолюбие, чувство общественного долга, гуманизм, дисциплину, твердый характер и волю как могущественный рычаг, который может изменять не только душу, но и тело. В процессе нравственного воспитания необходимо также преодолевать такие чувства и качества как упрямство, леность, скуку, тоску, карьеризм, лицемерие, праздность.

24. Философско-педагогические взгляды Толстого

Среди тех, кто во второй половине XIX в. занимался вопросами образования и воспитания подрастающего поколения, особая роль принадлежит Льву Николаевичу Толстому (1828-1910).

Деятельность на ниве народного просвещения составила заметный отрезок жизни великого русского писателя и философа. Эта деятельность сложилась из нескольких этапов: 1859-1861 гг., 1861-1862 гг., 1872-1874 гг. и два последних десятилетия жизни. В течение 1859-1862 гг. Толстой заботится об учрежденной им школе для крестьянских детей, основывает филантропическое общество народного образования, изучает опыт российской и западноевропейской школы, ведет педагогические исследования. На протяжении 1872-1874 гг. Толстой, вновь обратившись к вопросам просвещения, пишет учебники для начальной школы, участвует в деятельности Московского общества грамотности, подготовке учителей для народной школы. В это время и в дальнейшем Толстой, исходя из идей "свободного воспитания", вносил в них коррективы в соответствии со своими социально-философскими воззрениями.

Открывая в 1859 г. в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, Толстой полагал, что его общественный долг -нести крестьянам просвещение. Он видел себя барином, которому следует поделиться с крестьянами образованием, которое он имел сам: "Нам нужно Марфутку и Тараску выучить хотя бы немножечко тому, что мы сами знаем".

Спустя два года педагогические взгляды Толстого резко изменились. После поездки за границу, размышлений над педагогическим опытом Запада, Толстой обратился к руссоистским идеям "свободного воспитания". Он исходил из того, что отечественная школа нуждается в реформировании, при котором будут подчеркнуты ее национальные особенности и учтены социальные перемены: " Прекрасная школа для степной русской деревни... будет плоха для парижанина, и самая лучшая школа XVIII в. будет самой дурной школой в настоящее время".

Толстовское понимание своеобразия русской начальной школы для крестьян постепенно расходилось со взглядами реформаторов-шестидесятников. В начале 1860-х гг. Толстой признавал целесообразным включать в программу народной школы, помимо счета, письма и религии, также историю, географию, рисование, черчение, пение. Позже однако он склоняется к мысли о необходимости ограничить программу народной школы грамотой и счетом ("и ничего, кроме этого"). Эта мысль возникла из убеждения, к которому пришел Толстой: образование крестьян должно соответствовать их естественной патриархальной жизни, идеалы которой противоположны детищу цивилизации - развитой системе школьного образования.

Главный пункт педагогической концепции Толстого - идея "свободного воспитания". Свои взгляды он изложил в ряде статей, помещенных в журнале "Ясная Поляна". Вслед за Руссо Толстой высказывал убеждение в совершенстве детской природы, которой воспитание лишь вредит ("здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя... требованиям безусловной гармонии"; "воспитание портит, а не исправляет человека"). Он утверждал, что воспитание есть прежде всего саморазвитие. Задача воспитателей - оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения. Надо предоставить ребенку максимальную свободу, покончив с традиционным стилем принуждения и наказания. Скудные плоды регулярного образования представляют куда меньшую ценность, чем самообразование. Учитель не должен руководить нравственным воспитанием учащихся: "Критериум педагогики есть только один – свобода". Идеальную школу Толстой представлял себе как свободное содружество, где одни сообщают знания, а другие свободно воспринимают их. Таким образом, функция школы - свободное обучение. Лучшая школа такая, где детям предоставлена свобода учиться или не учиться.

25. Педагогическая концепция Розанова

Настоящее время характеризуется поисками духовного обновления человека, закономерным становится обращение к духовно-нравственному опыту прошлого, являющегося условием созидания многих нравственных ценностей. Для современной отечественной педагогической мысли особенно важно аккумулировать наследие российской философско-педагогической традиции и тем самым ликвидировать перерыв в ее развитии.

В последнее время наследие Василия Васильевича Розанова (1856-1919) - талантливого русского философа, педагога, публициста, писателя, литературного критика вызывает возрастающий интерес. После долгих десятилетий искусственного забвения, а точнее сказать - запрещения, Розанов вновь становится органической частью русской культуры.

В раздумьях о новой школе и новой педагогической науке В. В. Розанова мы находим идеи и разработки, которые словно отражают проблемы сегодняшних дней и предлагают нам свежий, оригинальный взгляд на вопросы современной педагогики. Желание научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества - все это заставляло В. В. Розанова задуматься о путях реформирования образовательной системы и искать новые подходы, методы.

Педагогическая мудрость чеканно выразилась в розановском философско-художественном своеобразном стиле, далеком от скучной псевдонаукообразности, одолевающей нас теперь. Размышляя о состоянии положения русской средней и высшей школ, о проблемах формирования и воспитания подрастающего поколения, отвечая на важнейший практический вопрос, что есть педагогика: ремесло ли, искусство ли, - он четко сформулировал принципиальные дидактические требования к искусству воспитания личности человека, которые и сегодня для ученых-педагогов являются актуальными.

Однако воспитательное воздействие выдающегося мыслителя не определяется и не ограничивается только степенью актуальности его педагогических воззрений. Мы убеждены, что важнее осознать глубинную природу этого воздействия, исходя из понимания мировоззренческих целей самого В. В. Розанова.

В. В. Розанов настолько индивидуален, что, сообразуясь с общечеловеческими идеалами, во многом выстраданными тысячелетней русской историей, искал пути нравственного и духовного оздоровления всег Исходя из своего педагогического опыта, В. В. Розанов впервые, может быть, в разработки философии образования и воспитания.

Известно, что в то время велись педагогические поиски реформ и преобразований русской школы. И В. В. Розанову принадлежит заслуга в том, что он одним из первых заметил принципиальные причины застоя в развитии отечественной школы: ее несамостоятельность, подражательность, копирование ложных европейских традиций и, главное, непомерное давление на нее российских государственных указов.

26. Педагогические взгляды Каптерева

Пётр Фёдорович Каптерев родился 7(20) июля 1849г. в семье сельского священника в селе Клёнова Подольского уезда Московской губернии.

В семинарии Каптерев увлёкся сочинениями Дж. Локка и Г. Спенсера, впервые познакомился с трудами К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, а также П.Г. Редкина, П.Д. Юркевич и др. русских педагогов.

В 1872г. Каптерев окончил Московскую духовную академию, и в том же году совет Петербургской духовной семинарии избрал его преподавателем философских учений. Молодой преподаватель вскоре завоевал уважение коллег и семинаристов, ему доверили заведование воскресной школой, избрали в члены распорядительного совета правления семинарии. Личность Каптерева покоряла окружающих, особенно его интеллект, обширность и глубина знаний.

После того как истёк обязательный срок службы в духовном ведомстве за бесплатное обучение в Московской духовной академии, Каптерев покинул семинарию и решил посветить себя науке.

Год 1874 –знаменательная веха в жизни Каптерева: результаты своих научных изысканий он публикует в нескольких журналах Петербурга. В журнале “Народная школа” (№6,7) в статье “Обучение детей дошкольного возраста” (№8,9) появилась другая его статья – “Законы ассоциации психических явлений и их приложение в деле обучения и воспитания”, а в следующем номере статья “Как образовать стойкий характер”. Осенью того же года журнал “Знание”

(№10) публикуют большую статью Каптерева “Этюды по психологии народа (Мифология как религиозное первоначальное и научное мировоззрение человечества)”, а в конце года “Народная школа” (№11,12) – статью “Эвристическая форма обучения в народной школе”. Содержание названных пяти статей заключает в себе главные проблемы, которые Каптерев будет исследовать на протяжении всей своей жизни и которые станут стержневыми в его психолого- педагогическом творчестве. Эти вопросы формирования мировоззрения, содержания и методов обучения, развития ума, характера и воли ребёнка.

Разрабатывая лекционные курсы по психологии, дидактике, истории педагогики, Каптерев глубоко изучал отечественные и зарубежные научные источники. С конца 1874г. на протяжении двух лет в популярном среди учителей журнале. “Народная школа” он публикует главы из книги “Педагогическая психология для народных учителей, воспитательниц и воспитательниц”, а в 1876г. издаёт ёё полностью как приложение к журналу. В 1877г. книга вышла отдельным изданием. В ней Каптерев попытался психологически обосновался процесс обучения и воспитания , дать учителям не рецептурное пособие по педагогике , а научные знания о психических явлениях , лежащих в основе педагогической деятельности. В истории отечественной психологии и педагогики это был первый завершённый труд подобного рода .И самое понятие “ педагогическая психология ” вошло в научный оборот с появлением книги Каптерева.

В самом начале своей деятельности в Петербурге Каптерев познакомился с многими видными педагогами столицы , сгруппировавшимися вокруг журнала “Народная школа” , основанного Ф.Н.Медниковым . В своё здесь сотрудничал К.Д. Ушинский , а во времена Каптерева – Н.Ф. Бунаков ,В.И. Водовозов , Л.Н. Модзалевский, С.И. Миропольский и другие. Вскоре П.Г. Редкин , возглавлявший Педагогическое общество , рекомендовал Петра Фёдоровича в члены Педагогического общества , а затем – в совет Петербургского фребелевского общества , при котором действовали частные педагогические курсы по подготовке воспитательниц детских садов . На курсах параллельно с работой в духовной семинарии с осени 1874 г. Каптерев читал лекции по психологии , истории педагогики, проводил практические занятия . Под его руководством слушательницы учились наблюдать за детьми в детском саду и анализировать результаты своей работы.

Научная и преподавательская деятельность Каптерева на курсах Фребелевского общества продолжалась почти четверть века (до 1898 г.). За эти годы он многое сделал для развития практики и теории дошкольного воспитания в России. В своих первых статьях и публичных лекциях для членов Общества Каптерев не только глубоко и разносторонне освещал вопросы воспитания детей до школы , но и по-новому решал проблемы дошкольного воспитания , в особенности детских игр , их роли в развитии ума и всей личности ребёнка. Своими трудами он привлек внимание родительской общественности к делу правильного воспитания малышей , познакомил её с научными основами дошкольной педагогики.

После ухода из духовной семинарии (1878) Каптерев был принят на службу по ведомству учреждений императрицы Марии (так называемое Маринское ведомство)* и шесть лет преподавал педагогику на педагогических курсах при петербургских женских гимназиях. По вольному найму (совместителем) Каптерев преподавал логику и психологию в Александровском лицее (в 1882-1885 гг.).

27. выдающиеся педагоБунаков Николай Фёдорович
—Бунаков Н. Ф. - русский
педагог, теоретик и практик
начального обучения, методист
и автор учебников и учебных
пособий по русскому языку.
—Родился 26 ноября 1837 года в
городе Вологде. После
домашнего воспитания окончил
курс Вологодской классической
гимназии.
—После знакомства с К. Д.
Ушинским и Ф. Ф. Резенером
Николай Фёдорович принял
решение заняться
педагогической
деятельностью.ги воронежского края

 

---

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 355; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!