XI. Воспитательные дела эстетической направленности могут проходить в различной последовательности. Какое их чередование вы считаете целесообразным?

1. Воспитательные дела проводятся по циклам: сначала обзорно характеризуется литература XIX—XX вв., затем изучается история музыки этой эпохи, после чего перехо­дят к истории живописи и заканчивают «театральным цик­лом».

2. Воспитательные дела строго увязывают с тем материа­лом, который изучается на уроках по литературе и исто­рии, привлекается учебный материал по живописи, музыке и театральному искусству.

3. Воспитательные дела проектируются строго по темам и историко-хронологической последовательности. Различные  виды искусства рассматриваются во взаимосвязи. Воспи­тательные дела по живописи сменяются воспитательными делами по музыке и театру.

4. Тематика воспитательных дел и их чередование опре­деляются интересами и предложениями воспитанников.

5. Тематика воспитательных дел устанавливается исходя из диагноза эстетической воспитанности школьников.

XII. Заполните схему. Выпишите задачи физического воспитания учащихся и воспитательные дела, предна­значенные для их решения.

	1.			1. ..........................
	2.			2. ..........................
	3.			3. ..........................
Задачи	4.		Воспита­	4. ..........................
физиче­	5.		тельные	5. ..........................
ского	6.		дела	6. ..........................
воспи­	7.			7. ..........................
тания	8.			8. ..........................
	9.			9. ..........................
	10.			10. ..........................

 

173

Экологические и трудовые воспитательные дела

Опасность надвигающейся экологической катастрофы, ко­торую можно предотвратить только немедленной и кардиналь­но улучшенной природоохранной деятельностью, общеизвест­на. Жизнь требует не ограничиваться отдельными экологически­ми воспитательными делами, а соединить их в цепь непрекра­щающихся природоохранных действий, слить с трудовым вос­питанием. Часть времени в таких воспитательных делах отво­дится экологическому просвещению — формированию необхо­димых знаний, суждений, понятий убеждений.

Дополненные местным материалом и преподнесенные дол­жным образом экологические сведения вырабатывают убежде­ние в необходимости безотлагательной помощи природе, стрем­ление хотя бы частично возместить ей то, что мы так долго от нее брали. Если ребенок, подросток поймет, что его благополу­чие, его завтрашний день, счастье его самого, его близких и друзей зависят от чистоты воздуха и воды, конкретной помощи ручейку и березке, он встанет в ряды защитников и друзей природы.

Основной смысл экологических воспитательных дел — кон­кретная практическая природоохранная деятельность. Объекта­ми этой деятельности становятся все источники жизнедеятель­ности человека — земля, вода, воздух, животные, растения. Потребности региона, местные условия определяют направлен­ность, вид, организацию и осуществление экологических вос­питательных дел, таких, как движение «зеленых» и «голубых» патрулей, юных друзей леса, защитников птиц и животных, се­лекционеров редких растений.

Человеческим трудом создаются все материальные и духов­ные блага; в процессе труда совершенствуется сам человек, формируется его личность. Поэтому школьное трудовое воспи­тание направляется на воспитание психологической и практи­ческой готовности школьников к труду. Современный этап об­щественного и экономического развития предъявляет высокие требования к личности производителя: отношение к труду как к важнейшему общественному долгу; добросовестное отноше­ние к любой работе, уважение к труду и его результатам; кол­лективизм; постоянное проявление инициативы, активного, творческого подхода к труду; внутренняя потребность работать в полную меру своих умственных и физических сил; стремле­ние строить труд на принципах научной организации; отноше-

174

ние к труду как к осознанной необходимости и основной жиз­ненной потребности человека.

Психологическая готовность к труду достигается системой воспитательных дел, в каждом из которых решаются задачи:

1) осознание целей и задач труда; 2) воспитание мотивов тру­довой деятельности; 3) формирование трудовых умений и на­выков. Изменение экономической, экологической и социаль­ной ситуации в стране, внедрение различных форм собствен­ности, принятие многих важных законов кардинально меняет смысл и направленность трудового воспитания школьников, вызывает к жизни новые подходы и формы.

В основе новых технологий трудового воспитания — прин­цип вариативности программ, методов и организационных форм образования. Программы трудового образования имеют типовой характер. В них заложен государственный минимум требований к результатам воспитания, образования и обуче­ния, по которому оценивается деятельность школьника, учите­ля и школы. Учитель составляет программу с учетом того или иного состава школьников, региональных особенностей, строго сохраняя единство базового компонента трудовой культуры. Базовый компонент составляет в среднем от 20 до 80% содер­жания данной, конкретной программы, остальное отводится для ее вариативной части.

Приобретенные в процессе трудового воспитания знания, умения и навыки не самоцель и не конечный продукт педаго­гической деятельности, а средство для развития главной чело­веческой способности — способности к труду. Это предусмат­ривает уменьшение удельного веса репродуктивных методов обучения и открывает простор для использования активных исследовательских методов познания, для усвоения основ эв­ристики и изобретательства.

Организационные формы трудового образования и обуче­ния выбираются учителем. Чтобы труд превратился в любимое дело, ребенку надо пережить успех и радость труда. Поэтому целесообразно строить обучение на высшем, доступном уровне трудности; познавая радость заслуженного трудового успеха, юный человек приобретает чувство собственного достоинства, гордости за свой труд.

Акцент в новой технологии трудового воспитания делается на практическом применении школьниками теоретических знаний. Изменяется и структура трудового образования. Она становится комплексной, включает представления о технике и

175

технологии, умения решать практические задачи, достигать ка­чественных результатов. Особенно высоко должен быть оценен творческий подход в решении нестандартных задач, стремле­ние повысить технико-экономические и социальные показате­ли производства.

Изменения в классно-урочной деятельности по трудовому воспитанию обусловливают перестройку внеклассной и вне­урочной воспитательной деятельности. Она становится личностно-ориентированной, максимально полезной человеку и об­ществу. В практику работы классных руководителей проника­ют активные воспитательные дела трудовой направленности, вызванные к жизни социально-экономическими процессами. Среди трудовых воспитательных дел есть традиционные и но­вые формы: вахта труда, праздник труда, выставка поделок, ге­неральная уборка, гуманитарная помощь, озеленение и благо­устройство школы, турнир умельцев (помощниц мам, членов кружка «Умелые руки»), неделя добрых дел, город веселых мас­теров, косметический ремонт школы, акт добровольцев, шеф­ская помощь, зоны заботы, разведка полезных дел, трудовой десант, ремонтная школьная бригада и др.

| XIII. Молодая учительница пошла с пятиклассниками вскапывать лунки деревьев в колхозном саду. Подрост­кам объяснили, как нужно выполнять эту операцию, и они активно взялись за работу. Учительница подходила то к одному звену, то к другому, подбадривала. Дело спорилось. Но через два часа все как-то затормозилось, энтузиазм иссяк. Многие просто стояли, опершись на лопаты. Учительница начала покрикивать на ребят, спо­рила с ними, нервничала, называла лодырями. Ученики рывками брались за работу, но дело вперед не двига­лось. Попахивало конфликтом. Объясните, почему так случилось.

1. Дело было плохо подготовлено, учительница не преду­смотрела и не использовала стимулы, побуждающие ре­бят долго и самоотверженно трудиться.

2. Дело было навязано школьникам.

3. Ребята просто ленились, не прилагали усилий, потому что не видели и не понимали общественного значения своей работы.

176

4. Экологическое просвещение принесло мало пользы, а может быть, его совсем не было.

5. Нравственное, экологическое и трудовое воспитание пятиклассников не велось в комплексе — первые же труд­ности показали низкий уровень сформированности нрав­ственных качеств.

6. Нет правильного ответа.

XIV. Заполните схему
Слагаемые нравственного отношения к труду	Конкретные воспитательные дела для формирования заданных качеств

 

1.		1. .................................................
2.		2. .................................................
3.		3. .................................................
4.		4. .................................................
5.		5. .................................................
6.		6. .................................................
7.		7. .................................................

 

  Компьютерная поддержка воспитания   |

Когда процесс воспитания рассматривается под логико-прагматическим углом зрения, многое в нем видится не так, как при традиционном описательно-эмоциональном анализе. Что же мы выявим при максимальном обнажении логической сущности процесса воспитания?

Во-первых, максимальную простоту и прагматизацию целей воспитания. Без лишних эмоций задачи воспитания формули­руются предельно ясно: за установленное время достичь задан­ного уровня сформированности определенного качества (ка­честв). Достижение этого уровня, перевод воспитанника из достигнутого на проектируемый уровень и составляет сущность воспитательного процесса. Во-вторых, несоответствие традици­онно сложившейся системы и технологии воспитания требова­ниям нынешней жизни, особенностям развития и потребно­стям воспитанников: последние не всегда согласны мириться с пассивной ролью исполнителей распоряжений, которую им от­водят взрослые, хотят самостоятельно решать, что им полезно и что вредно, максимально быстро и просто достигать постав-

177

ленных целей. В-третьих, именно строгий логический анализ больше всего убеждает, что воспитание есть прежде всего само­воспитание и главная забота воспитателя — обеспечить усло­вия для поддержания целенаправленного процесса самовоспи­тания. Наконец, в-четвертых, со всей очевидностью выявляет­ся, что воспитатели, сформировавшиеся на вчерашних идеях и ценностях, не только не могут должным образом направить этот процесс, но иногда мешают становлению личности: вос­питательные воздействия, ими предлагаемые, не находят от­клика в душах воспитанников и не достигают цели. Значитель­ная часть школьных воспитателей способны выполнять только указания администрации и осуществляют свои функции на очень низком уровне.

Поэтому только несведущему человеку попытки внедрить программирование и компьютеризацию в воспитательный про­цесс покажутся странными, теоретически и практически эта задача давно назрела, не знали лишь, как взяться за ее разре­шение. Ныне идея применения ЭВМ для решения некоторых воспитательных проблем достигла уровня практической техно­логии, и приятно отметить в этой связи, что отечественная школа здесь идет в авангарде мировой педагогики.

Технология воспитания с компьютерной поддержкой — это технология профессионализма, в основе которой точный, при­цельный расчет воспитательных воздействий, сочетание само­воспитания с «внешним подталкиванием», диагностирование, прогнозирование, проектирование сдвигов на каждом этапе, своевременная поддержка и коррекция хода воспитательного процесса. Технология основывается на некоторых новых для на­шей педагогики положениях, играющих принципиальную роль.

Человек будет стремиться стать воспитанным только тогда, когда это будет приносить ему реальную пользу. Или, исполь­зуя терминологию нынешних юных прагматиков, когда это ему будет выгодно.

Какой мощный козырь в руках родителей, воспитателей! Остается только умело воспользоваться им в организации вос­питательного процесса, направить последний на удовлетворе­ние собственных потребностей воспитанников. Так мы подо­шли к пониманию и формулированию двух основополагающих принципов воспитания, на которых базируется новая техноло­гия воспитательного процесса. Первый из них — личностная направленность воспитания, а второй — самостоятельная дея­тельность воспитанника. Подобно принципу природосоответ-

178

ствия, известному со времен Коменского, они скрепляют все другие принципы, рассмотренные выше.

Сущность принципа личностной направленности воспита­ния нам уже ясна.

Известно: пока человек не ощутит значения чего-либо для себя лично, он будет относиться к этому индифферентно, без­различно, поймет в лучшем случае умом, а этого для формиро­вания убеждений и поступков мало. Если мы хотим добиться успеха, нужно показать воспитаннику, что это имеет значение лично для него, например убедить его, что если он будет знаю­щим, образованным, интеллигентным человеком, то он обяза­тельно добьется успеха.

Второй принцип собственной созидательной деятельности имеет глубокие исторические корни, о его содержании мы много говорили выше. Школьное воспитание должно обеспе­чивать необходимый объем деятельности, упражнений. Дости­гают этого организацией воспитательных дел, ситуационных игр, моделирующих реальные ситуации.

Благоприятные условия для осуществления этих принципов создают электронно-вычислительные машины. Их внедрение в воспитательный процесс позволяет полно реализовать прин­цип личностной направленности воспитания. Школьник ощу­щает, что только он единственный и главный объект опеки электронного наставника. Последний заставляет действовать — искать выходы из ситуаций, обнажать взгляды, мысли, ощуще­ния, имитировать поступки, практически избирать и проверять различные варианты поведения, тут же видеть последствия тех или иных действий.

Возможно, мы вскоре не будем «читать мораль» нашим вос­питанникам о вреде курения. Мы им просто предложим пора­ботать с компьютерной программой «Закурим, старик!», где все последствия курения каждый смоделирует на себе: введет дан­ные о своем здоровье, числе выкуриваемых сигарет и другие данные, а на память получит «красивую» распечатку ракового поражения дыхательных путей через определенное время. Если это не убедит нашего воспитанника, то его не убедит уже ни­что. Воспитательные программы такого типа отличаются боль­шой эффективностью и сегодня активно разрабатываются.

Компьютерная диагностика воспитанности. Целенаправлен­ная работа с классом начинается с диагностирования. Диагнос­тирование воспитанности — это исследование классного руко­водителя, которое дает ему информацию об уровне воспитан-

179

 

ности классного коллектива в целом и каждого воспитанника в частности. Главная задача воспитательного диагностирова­ния — установление реального состояния сформированности моральных и социальных качеств учеников, определение кри­тических и рискованных аспектов. На основе диагностирова­ния разрабатывается стратегия и тактика управления воспита­тельным процессом, программа воспитательных дел. Диагнос­тирование помогает определить, сколько времени и усилий по­надобится классному руководителю для того, чтобы достичь за­данного уровня сформированности определенных качеств.

Технология диагностирования воспитанности должна отве­чать ряду важных требований. Она должна быть; а) доступной для массового применения воспитателями всех уровней квали­фикации; б) экономной — требовать минимума времени и уси­лий; в) надежной — давать максимально обоснованные выво­ды; г) информативной — результаты диагностирования должны давать ответы на широкий круг вопросов; д) наглядной — вы­воды фиксируются в виде графиков, профилей, сравнительных срезов, чтобы их можно было анализировать, сравнивать изме­нения, накапливать. Всем этим требованиям отвечает компью­терная технология диагностирования класса.

Зафиксируем основные показатели класса как системы. Из множества конкретных характеристик выделим наиболее ин­формативные, опираясь на исследования американских педаго­гов Дж. Хемфилда и С. Висти. Вот их перечень:

1) автономность (самостоятельность) класса — показатель того, как класс, действуя независимо от других классов, само­стоятельно определяет свою деятельность и достигает успеха;

2) групповой контроль — это характеристика регулирова­ния классом поведения отдельных учеников;

3) гибкость (конформность) класса как показатель творчес­кого подхода учеников к выполнению своих обязанностей;

4) удовлетворенность от пребывания в классе: показатель — реакция на ожидание встречи с группой;

5) гомогенность — уровень объединения школьников в груп­пы вокруг важных в социальном плане проектов. Ее показате­ли — такие характеристики, как возраст, пол, принадлежность родителей к определенной социальной группе, интересы, при­вычки, жизненные ценности, установки;

6) сплоченность — как ученики помогают друг другу, знают жизнь своих друзей. Индикатор этого группового признака —

180

прежде всего уровень общения, характер обсуждаемых воп­росов;

7) участие (вклад) — сколько сил и времени затрачивает каждый на общегрупповые дела;

8) доступность (открытость) класса — указывает на то, мо­гут ли другие ученики присоединиться к нему для отдыха или каких-либо дел во внеурочное время, выдвигаются ли при этом дополнительные требования. Индикатор — число учеников, принятых классом;

9) поляризация — показатель стремления группы достичь какой-либо известной всем и принятой всеми цели;

10) потенциальная возможность — показатель того, на­сколько группа стала основной для своих членов. Индикатором служит число и характер требований, которые группа удовлет­воряет или может удовлетворить. Сами же потребности — сви­детельство того, носителем каких ценностей является класс;

11) величина класса как количественная характеристика;

12) длительность — сколько времени класс существует без изменения состава;

13) стратификация — показатель, характеризующий распре­деление ролей в структуре класса, позицию отдельных школьников;

14) целостность, указывающая на единство и прочность объединения, и некоторые другие показатели.

На основе этих стержневых (опорных) характеристик разрабатывается диагностический анализатор. Это система конкретных утверждений, предлагаемых испытуемым для анализа и I оценки. Компьютерная программа позволяет вводить большое количество утверждений, охватывающих все стороны жизни и деятельности класса, предлагать для их оценки широкий спектр критериев и достигать высокой информативности и до­стоверности выводов.

На рис. 12 представлен образец диагностической карты вос­питанности класса (аспект общечеловеческих качеств). Клас­сный руководитель получил срез, характеризующий сформированность этих качеств на данный момент развития воспита­тельного процесса. Ломать голову, с чего начинать, не прихо­дится: необходимо браться за формирование прежде всего тех качеств, профили которых (столбики) имеют на диагностичес­кой карте наименьшую длину.

181

Рис.12

В компьютерном диагностировании воспитанности класса принимают участие все ученики и педагоги, преподающие в данном классе. Таким образом, сопоставляются два взгляда на одну проблему: изнутри — как ее видят ребята и извне — как ее видят педагоги. Участие в диагностировании всех заинтере­сованных лиц способствует высокой объективности выводов. Компьютерные программы для школьников оформлены в виде занимательных игр («В нашем классе», «Я не удовлетворен», «Я предлагаю» и др.). Диагностирование проводится, как ми­нимум, два раза в год — в начале цикла воспитания и по его завершении. Трудно переоценить значение полученной инфор­мации. Наложение исходного (начального) и конечного (завер­шающего) профилей класса наглядно иллюстрирует изменения воспитанности по всем параметрам. Видимым становится и вклад классного руководителя. (К слову сказать, эта технология в сочетании с другими методиками весьма надежна при коли­чественном измерении уровня профессионализма и педагоги­ческого мастерства.) Ее начинают все шире использовать для решения разнообразных педагогических задач.

Один из вариантов технологии позволяет осуществить лич­ностный подход к воспитанию. Завершив увлекательную игру, каждый ученик получает диагностическую карту личной воспи­танности, на которой представлены уровни сформированности общечеловеческих качеств на данный момент (рис. 13). Главная цель диагностирования — привлечь внимание воспитанника к

182

Рис.13

проблемам самовоспитания. Новый подход к воспитанию вы­зывает огромный интерес у школьников: каждый хочет полу­чить свой «портрет». И если он хотя бы раз посмотрит на него, задумается над своими проблемами, задачу можно считать выполненной.

Воспитательные тесты. Общая идея использования воспита­тельных тестов состоит в упрочении диагностической основы воспитательного процесса, повышении его практической отда­чи. Она вытекает из необходимости предлагать воспитанникам не обобщенные «воспитательные мероприятия», а точно выве­ренные дела, детерминированные уровнем сформированности личностных качеств воспитанников и проблемами личностного

совершенствования.

Общие признаки основанной на этом технологии воспита­ния следующие:

• воспитательное воздействие осуществляется в форме ком­плексных воспитательных дел, включающих игру, элементы воспитательной (этической) беседы и индивидуальные кон­сультации;

• каждое дело начинается компьютерной диагностикой уровня сформированности моральных, социальных, других ка­честв у каждого воспитанника;

• воспитательное воздействие усиливается эффектом «кол­лективного сопереживания», вызванного активным анализом

183

результатов диагностирования и осознанием достигнутого уровня сформированности определенного качества в сопоставлении с идеалом;

• воспитанники овладевают необходимыми для жизни сре­ди людей качествами в системе, учатся познавать себя, узнают о путях самосовершенствования;

• программа личностного самосовершенствования каждого (независимо от результатов диагностирования) закрепляется индивидуальными консультациями, советами классного руко­водителя.

Конкретный пример разработки и проведения воспитатель­ных дел покажет нам особенности и преимущества новой тех­нологии.

Пусть, например, предварительное диагностирование вос­питанности класса показало, что подавляющее большинство школьников не очень внимательны к своим близким, друзьям, другим людям. Классный руководитель решил провести игру, в которую органично войдут этическая беседа, инструктаж и консультирование. В классе должны быть компьютеры с про­граммой для диагностирования этого качества.

Очень важно неформально начать игру. Педагог предлагает ребятам «поиграть» с ЭВМ, что они с удовольствием поддержи­вают. Название воспитательного теста, мотивационная инфор­мация высвечивается на экране дисплея, а поэтому нет необхо­димости формулировать тему и цель воспитательного дела. В кратком вступительном слове (не более 3—5 мин) классный руководитель дает необходимые определения, цитирует 2—3 яр­ких афоризма, выражения, притчи и т. п., чтобы привлечь вни­мание ребят. А далее следует обращение: «Давайте, дети, прове­рим себя, как развито у нас это качество, а потом подумаем, что нам делать дальше».

Тестирование длится 12—15 мин. Каждый получает оценку сформированности определенного качества, а также скупые компьютерные советы по программе самосовершенствования.

После завершения игры ребята начинают, как правило, об­мениваться впечатлениями, интересуются результатами тести­рования друг друга, высказывают пожелания, задают вопросы классному руководителю. Это фактически уже начало этичес­кой беседы, а в 8—9 классах и дискуссии. Не учитель спра­шивает учеников, заставляет отвечать, а они сами проявляют инициативу. Главное здесь — быть готовым к самым неожи­данным вопросам. Но если уж слово получит классный руково-

184

дитель, он может использовать «домашнюю заготовку» — это должно быть яркое, эмоциональное, наполненное интересной информацией 5—7-минутное выступление, в котором обсужда­ется значение этого качества. Потом можно провести индиви­дуальные консультации.

Школьники получают «портрет» сформированности опре­деленного качества (рис. 14). Для этого придуман нетрадици­онный и не оскорбительный ни для кого способ вывода ин­формации: буква Я закрашива­ется на такую высоту, которая соответствует уровню сформи­рованности качества. Особенно нравится школьникам измене­ние выражения «лица», кото­рым сопровождается определе­ние качества: это «лицо» стано­вится тем более привлекатель­ным, чем выше уровень сфор­мированности качества. Обыч­но ребята хотят получить рас­печатку. Сделайте ее — пусть думают, анализируют, сравни­вают.

Рис. 14

Игра длится не более 35—45 мин, и лучше всего прервать ее на самом интересном месте, чтобы школьники захотели встретиться снова и обсудить новые проблемы. Конечно, они будут настаивать, чтобы учитель поставил новую игру на диаг­ностирование еще какого-нибудь качества. Но сразу делать этого не нужно: каждому качеству — свое хорошо подготовлен­ное дело.

Одно из преимуществ технологии — последовательность и систематичность воспитательного воздействия. Пакеты ком­пьютерных программ составлены так, чтобы охватить воспита­тельные дела от начала 5 и до окончания 9 класса, т. е. на пять лет работы классного руководителя. В школьной практике уже широко применяются пакеты «Кто я», «Людмила», «Я среди людей», «Принцесса», «Путь к себе» и др., в каждом из кото­рых 10—15 воспитательных тестов. Вот названия некоторых:

«Эго» (измерение уровня эгоистичности), «Воля», «Шарм» (привлекательность поступков и имиджа), «Юмор», «Внима­ние», «Обида» (насколько вы обидчивы), «Нерв» (стрессы), «Терп» (терпеливость по отношению к другим), «Орп» (органи­зованность), «Доброта», «Совесть», «Долг», «Лидер» (организа-

185

торские качества), «Темперамент», «Характер», «Нахал» (на оп­ределение названного качества) и многие другие.

Воспитательные дела на диагностической основе с приме­нением воспитательных тестов чередуются с практическими (примерно в одинаковой пропорции).

Компьютерная экспертная система. Она создана для модели­рования и количественной оценки результатов воспитательного взаимодействия классного руководителя с классом и пока не имеет аналогов в мировой педагогике.

Мысль о том, что каждый воспитанник должен найти свое­го воспитателя, не нова: там, где результаты процесса зависят от объединения усилий многих участников, приходится очень серьезно заниматься подбором и сплочением участников про­цесса. Педагогическое сотрудничество никогда не осуществить в массовой практике, пока воспитатель и воспитанники не проникнутся взаимными симпатиями и доверием на основе общности характеров, интересов, взглядов, отношения к делу. Стоит вспомнить в этой связи забытый опыт подбора гуверне­ров: без испытательного срока и тщательной проверки, сойдут­ся ли, подружатся ли, подойдут ли друг другу ученик и учи­тель, контракт с педагогом не подписывался.

Пришло время научно решать проблемы «душевной гармо­нии» воспитателя и воспитанников. Нужно, наконец, отказать­ся от практики случайного назначения классных руководите­лей без предварительного исследования (диагностирования и прогнозирования) тех отношений, которые сложатся у воспи­тателя с классом, результатов педагогического воздействия. Как практически осуществляется эта идея?

Прицельный подбор классных руководителей обеспечива­ется в соответствии с характеристиками определенного класса. С помощью компьютерных программ сопоставляются намере­ния и возможности воспитателя с уровнем воспитанности, осо­бенностями и ожиданиями класса. Такие программы называ­ются экспертными системами, потому что они, подобно экс­пертам-специалистам, сопоставляют взаимодействующие ха­рактеристики и определяют последствия этого взаимодействия.

Педагогическая экспертная система «Оранта» действует по четким логическим критериям. Но ведь человек — существо эмоциональное, не всегда последовательное, привыкшее боль­ше руководствоваться амбициями, настроениями, конъюнкту­рой, чем логикой. Поэтому ошибок не избежать: они всегда были, есть и будут. Задача — свести их к минимуму. И тут, как

186

бы ни возражали противники формализованных подходов к организации воспитательного процесса, без четких критериев, изучения различных вариантов, выбора наиболее выгодного не обойтись. Реально это можно сделать, только выполнив огром­ное количество расчетов, компьютеризировав процесс «проиг­рывания» ситуаций и принятия решений.

Естественно, пока все типы педагогических отношений за­ложить в ЭВМ не удается. Приходится временно ограничи­ваться массой обобщенных характеристик. В частности, рас­сматриваемая экспертная система действует на основе главных характеристик, игнорируя частные. По введенным характерис­тикам она безошибочно определяет тип педагога и тип класса. В результате длительных исследований выделены три типа вос­питателей: авторитарно-агрессивный, контактно-демократичес­кий, безразлично-нейтральный. Каждый из этих типов описан множеством присущих ему конкретных качеств (около 100 ха­рактеристик). Выделены и описаны также и наиболее распро­страненные типы классов: независимо-агрессивный, скромно-независимый, покорно-податливый.

Задача экспертной системы — установить тип и логически предсказать, каких результатов можно ожидать от сочетания различных типов воспитателей и воспитанников. Нетрудно просчитать, что при этом возможны девять главных сочетаний, например: авторитарно-агрессивный педагог и покорно-подат­ливый класс и т. д. Из практического опыта и действия педаго­гических закономерностей выводится результат (точнее, веро­ятность) каждого сочетания. Так, результат воспитательного влияния в условиях сочетания авторитарно-агрессивного педа­гога с независимо-агрессивным классом на 80—85% будет низ­ким. При этом воспитание будет сопровождаться высоким уровнем конфликтности, взаимным неуважением воспитателей и школьников, антагонистическими межличностными отноше­ниями, которые педагог будет стремиться затушевать, возраста­нием напряженности (ребята не любят классного руководите­ля, но обязаны подчиняться) и другими негативными послед­ствиями. Не лучше ли сразу скорректировать процесс?

Свой анализ экспертная система завершает обращением к администратору: «Право выбора за вами». И в этом весь смысл компьютерной поддержки воспитательного процесса — ничто никому насильно не навязывается: вы можете действовать вслепую, опираясь на собственные взгляды, а можете пригла­сить в помощники весь потенциал научной педагогики.

187

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы	Х	XI	XIII
Ответы	4	4, 5	6

 

Контрольный тест

1. Чем отличается технология от искусства воспитания?

2. Какие новые качества приобретает процесс воспитания, раз­вивающийся по технологической схеме?

3. Будущее за искусством или за технологией воспитания? По­чему?

4. В чем сущность комплексного подхода к воспитанию?

5. Что такое воспитательное дело?

6. В чем сущность коллективных воспитательных дел?

7. Какова структура воспитательных дел?

8. Каковы обязанности педагога на этапах планирования и орга­низации воспитательных дел?

9. Каковы обязанности педагога на этапах организации и ана­лиза?

10. Что такое социально-ориентированные воспитательные дела?

11. Как вырабатывается дисциплинированность школьников?

12. Как формируется активная жизненная позиция?

13. Что такое этические воспитательные дела?

14. Как формируются общечеловеческие ценности?

15. Как разрешаются нравственные проблемы полового воспита­ния?

16. В чем сущность эстетических воспитательных дел?

17. Какую цель преследуют физкультурные воспитательные дела?

18. В чем сущность экологических воспитательных дел?

19. Какую цель преследуют трудовые воспитательные дела?

20. Какие другие виды воспитательных дел вы можете назвать?

Литература для самообразования

Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел.—М., 1989.

Шуркова Н. Нравственное воспитание // Воспитание школьников. — 1990. — № 1—3.

1           Социальная работа

Тихо и почти бескровно совершилась третья в уходящем столетии русская революция. Старый государственный и об­щественный строй рухнул, похоронив под обломками преж­нюю воспитательную систему. Пострадали прежде всего об­щественное и семейное воспитание, которым принадлежит ве­дущая роль в формировании личности. Впрочем, общественное воспитание пострадало еще раньше — в первые десятилетия социалистического строя оно было заменено государственным.

Под общественным (социальным) воспитанием понимается воспитание, осуществляемое в системе «человек — человек», т. е. через непосредственные человеческие отношения, а также спе­циально учрежденными для этой цели общественными инсти­тутами — благотворительными фондами, организациями, об­ществами, ассоциациями и т. п.

Иногда понятие общественного воспитания сужается до от­дельного направления воспитательной деятельности, напри­мер, в семье, в других же случаях оно охватывает всю обще­ственную воспитательную систему, подчиняя себе даже школь­ное воспитание. Есть попытки сводить общественное воспита­ние к благотворительной деятельности, работе с так называе­мыми «группами риска», решению воспитательных проблем различных возрастных групп и слоев населения, пожилых лю­дей и т. д.

Социальное воспитание обретает особую остроту в кризис­ные периоды развития общества и служит средством самоза­щиты людей, брошенных государством. Именно так произо­шло и в нашей стране. Подавленное как буржуазный пережиток в 20-х годах, оно снова возвращается, робко нащупывая себе дорогу в действующей по инерции государственной системе. Помощь социальным аутсайдерам — престарелым, инвалидам, одиноким, малоимущим и другим категориям населения — главные направления социального воспитания на этапе перехода нашей страны к рыночным отношениям.

190

Но не только это. В развитых странах мощная система об­щественного воспитания серьезно влияет на формирование важнейших качеств у подрастающих поколений. Только в об­ществе и средствами общественного влияния могут быть сфор­мированы у людей те качества, которые ни школа, ни семья в отдельности сформировать не могут, — гражданственность, пат­риотизм, социальная активность, ответственность и т. д. Шко­ла и семья в данном случае являются помощниками и выпол­няют то, что принято называть «социальным заказом». Здесь, как видим, социальное воспитание приобретает иную направ­ленность.

Проблемы общественного воспитания изучает социальная педагогика (от лат. socium — общество). Ее предмет — законо­мерности влияния социальной среды на формирование лично­сти. В частности, исследуется влияние семьи, неформальных объединений, средств массовой информации, церкви. Внима­тельно присматривается социальная педагогика к «группам риска», которые составляют люди, волею судеб оказавшиеся в сложных и критических условиях, — безработные, бомжи, нар­команы, пьяницы, проститутки, преступники, больные, вышед­шие из мест заключения, попавшие в преступные группы и за­прещенные религиозные секты и т. д. Этим людям особенно нужна квалифицированная педагогическая помощь. Социаль­ная педагогика изучает также особенности процессов воспита­ния в зрелом и пожилом возрасте, в условиях трансформации человеческих отношений под прессингом рыночных отношений, жесткой конкурентной борьбы. Интересуют ее и проблемы де­ловой карьеры, женского воспитания, удовлетворения работой, организации досуга. Социальная педагогика ищет пути активно­го сотрудничества с церковью в духовном возвышении людей.

Практическая организация общественного воспитания вы­делилась в развитых странах в профессиональное занятие и по­лучила на Западе название «социальная работа». Поскольку опыт социального воспитания в России утерян, а возрождаю­щаяся социальная педагогика пока не может указать правиль­ный путь его развития, есть смысл ознакомиться с зарубежным опытом социальной работы.

«Социальная работа» — принятое во всем мире выражение, обозначающее проявление гуманного отношения человека к человеку. Она возникла еще в библейские времена как благо-

191

творительность, религиозный долг человека, как система гума­нитарных услуг нуждающимся. Однако только в нашем веке социальная работа признана во всем мире как профессия, тре­бующая специальной подготовки.

Социальная работа — это еще и систематические мероприя­тия, направленные на то, чтобы облегчить неудачное приспо­собление человека к обществу. Она отличается от филантро­пии, благотворительности и похожих видов деятельности своей ориентацией не только на помощь в решении повседневных проблем, но на развитие у нуждающихся техники преодоления трудностей и навыков самопомощи.

Наиболее эффективна та помощь, которая оказывается не разрозненными одиночками, а мощными профессиональными организациями (коммерческими и некоммерческими), поддер­живаемыми государством и общественным мнением. Социаль­ная помощь — это показатель высокой культуры и цивилизо­ванности общества. Как правило, она встречает сочувствие и уважение всего населения, поэтому пользуется высочайшим авторитетом. Хотя известно, что оплата труда социальных работ­ников не очень велика, а поступающих на отделения социаль­ной педагогики учебных заведений не так много.

Работу социального педагога с одинаковым правом можно называть религиозным долгом, социальным призванием, про­фессией и бизнесом. Чем занимается социальный педагог?

В своей практической деятельности первые социальные ра­ботники западных стран охватывали широкий круг проблем — от обучения иммигрантов английскому языку до оказания по­мощи в приобретении навыков, необходимых для получения работы в индустриальном обществе. Они стремились уничто­жить социальную несправедливость, особенно в отношении женщин и детей, и подключить науку к делу помощи бедным. Предполагали, что только ученые смогут объяснить истинные причины пауперизма, а научная методика поможет эффектив­но решить конкретные проблемы.

Термин «практическая социальная работа» используется с 1970 г. Прежде этой работе давались разные определения: с точки зрения методологии — работа с клиентом, работа с груп­пами, в общинах, с точки зрения ее направленности — соци­альное обеспечение детей, семейные услуги, медицинская со­циальная работа, психиатрическая, работа в исправительных учреждениях; в зависимости от контингента или проблемных

192

групп — работа с бедняками, инвалидами, душевнобольными или умственно отсталыми, с детьми, лишенными ухода, алко­голиками. Наряду с такими узкими специализированными под­ходами формировался более широкий взгляд.

Социальные работники сталкиваются с широким кругом проблем. Это алкоголизм, нарушение прав собственности, пло­хое обращение с детьми, супружеские конфликты, психические и физические заболевания, бродяжничество, изоляция от об­щества, отсев школьников, побеги детей. Специализация по группам проблем необходима, так как она позволяет специа­листу получить более глубокую подготовку.

В настоящее время сферами практической работы считают­ся: семья, помощь детям, здравоохранение, душевнобольные, социальная работа по профессиям, престарелые, образование и исправительные заведения. Это самый широкий подход к спе­циализации. Он требует, чтобы работник в соответствующей области владел необходимыми знаниями о категориях населе­ния, которые обращаются за данным видом помощи, о возника­ющих здесь проблемах.

Ключевым фактором в понимании специфики социальной | работы явилась публикация в 1917 г. книги «Социальный диалог» Мэри Ричмонд. В этом классическом труде написа­но: «Хороший социальный работник занимается не тем, что вытаскивает людей из нищеты; он думает о том, что бы та­кое сделать, чтобы вовсе избавиться от нищеты». После М. Ричмонд парадигма «изучение, диагноз, лечение» стала главной в социальной работе.

В одном из первых крупных трудов, посвященных методо­логическому обоснованию социальной работы, М. Карпф (1931) перечислил все дисциплины, на которые она должна опираться в своем развитии: биология, экономика, медици­на, психиатрия, социология, статистика, антропология, педа­гогика, социальная психология. С тех пор этот список мало в

чем изменился.

В 70-е годы доминирующим становится системный, или

комплексный, подход, согласно которому от социального ра­ботника требовалась не узкая специализация в одной об­ласти (что часто делало его беспомощным), а универса­лизм, умение сочетать разные методы и области. Возросло значение педагогики, социологии и теории систем. Необхо-

193

димость в объединении возникала по мере того, как внутри социальной работы росло число узких специализаций. Од­новременно с этим происходили важные изменения внутри дисциплины: появилась потребность в методической культу­ре, знании конкретных технологий социальной работы.

Сегодняшняя социальная педагогика представляет собой мощную научную и практическую индустрию, в которой заняты миллионы людей во всем мире. «Социальная рабо­та» — термин, некогда объединявший представителей мно­гих профессий, сегодня стал названием особой профессии и научной дисциплины, использующей комплексный (по су­ществу педагогический) подход.

Выше было отмечено, что потребность в таком подходе возрастает в кризисные периоды, особенно во время спада экономики. Это наблюдалось перед первой мировой войной, во время великой американской депрессии 30-х годов, пос­ле октябрьского переворота в России, когда социальные проблемы затрагивали огромные массы людей. С помощью комплексного подхода социальным работникам удавалось справиться сразу со множеством человеческих проблем. В периоды стабилизации торжествуют консервативные идеи, потребность в социальных службах уменьшается, что очень ярко прослеживается на опыте нашей страны.

Современное общество переживает экономические и тех­нические потрясения. Внедряются новые технологии, вы­свобождающие огромные массы людей. Уровень безработи­цы в стране очень высокий и будет, по прогнозам, еще выше. Сегодня наше общество напоминает пирамиду, основную часть которой заполняют бедные, незначитель­ную — люди со средним доходом и совсем маленькую — богатые.

У нас, как и на Западе, опросы людей показывают, что они по-разному понимают создавшееся положение. Так, 60% американских студентов считают, что ответственность за тех, кто нуждается или пострадал (престарелые, инвали­ды, безработные), несут семьи или местные власти, а 40% полагают, что, если общественные программы будут слиш­ком щедрыми, это приведет к тому, что семьи перестанут брать на себя ответственность за своих зависимых членов. 38% студентов утверждают, что социальным работникам следует отказаться от своей исторической обязанности за-

194

ботиться о бедных и заброшенных, а 28% респондентов твердо заявляют, что частный сектор лучше государствен­ного оснащен всем необходимым для решения социальных проблем. Примерно так же отвечают на вопрос — кто дол­жен заботиться о незащищенных слоях общества — и наши студенты.

Во всем мире осуществляется очень серьезное обучение работников социальных служб. Оно отражает специфику на­циональных систем образования, которые в разных странах сильно отличаются между собой. Нет единого, универсаль­ного образца в деле воспитания социальных работников, даже в пределах одной страны. Различные модели обуче­ния мирно уживаются.

В Японии, например, существует достаточно широкий вы­бор программ подготовки социальных педагогов: два года обучения в местном колледже, четыре года студенческих занятий в колледже или университете (самый распростра­ненный вариант) и два года аспирантуры в университете с получением степени магистра. В Индонезии, которая уна­следовала голландскую модель, предусматриваются самые различные уровни обучения — от курсов среднего образо­вания до университетских программ для студентов.

В Австрии, Бельгии, Дании, Франции, Греции, Италии, Ни­дерландах, Норвегии, Португалии и Швейцарии в универси­тетах существуют специальные отделения для подготовки социальных работников. Обучение продолжительностью в

3—4 года рассматривается как специализированная подго­товка. Выпускник получает диплом или степень социального работника. В Англии подготовка социальных педагогов предусмотрена в университетах, колледжах с продвинутым образованием. Современные программы предусматривают

4-годичные курсы на звание бакалавра, 1-годичную аспи­рантуру, 2-годичные курсы для незакончивших полный курс университета и для них же — 3-годичные курсы. Выпускники получают квалификационные степени, дипломы и сертифи­каты.

Более 400 университетов и колледжей США предлагают программы по социальной работе, тысячи общественных и частных здравоохранительных и попечительских организа­ций тратят миллиарды долларов для найма профессиональ­ных социальных работников. В большинстве штатов приня-

195

196

ты законы, регулирующие практику социальной работы. Ей придан статус сферы гражданского обслуживания. Работни­ков регистрируют, им выдают удостоверения или разреше­ние (лицензирование). Несколько штатов наделили соци­альных работников правами торговцев, а страховые компа­нии рассматривают их как квалифицированных поставщиков услуг. Многие федеральные организации, такие, как Управ­ление по делам детей, молодежи и семьи и Национальный институт психиатрии, признают социальную работу профес­сией в своих договорных и дотационных документах. Растет число корпораций, нанимающих социальных работников для оказания услуг в рамках социальных программ. Хотя не­обходимость профессиональной подготовки и официальных документов, удостоверяющих наличие знаний, признана всеми, большинство из тех, кто оказывает социальные услу­ги населению, не являются социальными работниками в строгом смысле. Они не обучались в профессиональной школе и не входят в Национальную ассоциацию работников социального обеспечения (НАРСО) — ведущую профессио­нальную лигу США. Это специалисты начальных уровней. Их готовят к оказанию непосредственных услуг индивидам, семьям и группам. Специалисты продвинутого уровня ока­зывают услуги в опосредованной форме. Это может быть административная деятельность, исследования и разработ­ка политики социальной работы. Таким образом, специалист продвинутого уровня должен обладать как глубиной, так и широтой мышления, а не узкотехническими навыками, и умениями.

В 70-х годах НАРСО приняла шестиуровневую шкалу про­фессиональной квалификации. Она включает как допрофессиональный, так и профессиональный уровни и основывает­ся на непрерывной системе обучения. Известно, что некото­рые задачи, выполняемые социальными работниками, не требуют высшего образования, а для других необходимо не только высшее образование, но и докторантская подготовка. Шкала включает два класса допрофессионального уровня:

помощник в области социальной работы (диплом средней школы) и специалист системы социального обслуживания (соответствует степени в области гуманитарных наук или студенту, специализирующемуся в социальных услугах по программе бакалавра). На профессиональном уровне при-

няты четыре класса: социальный работник со степенью ба­калавра, социальный работник со степенью магистра, дип­ломированный социальный работник, закончивший акаде­мию (доктор социальной работы), действительный социаль­ный работник (докторская степень плюс продвинутый уро­вень практики).

 Обследование НАРСО показало, что наибольший рост социальных работников отмечен в области ухода за людьми с задержкой умственного развития: с 1, 7 до 3, 2%. Зареги­стрирован рост в области услуг для детей и молодежи, а также услуг, предоставляемых семьям. В других сферах произошло сокращение, например в области общественной помощи — с 8, 2 до 1, 0%. Пострадали также юридическая помощь преступникам и школы социальной работы. Сокра­тилось предоставление социальных услуг тем группам, ко­торые сегодня вызывают меньше сочувствия, чем прежде, а именно беднякам и преступникам.

Современная социальная педагогика базируется на серь­езной научной основе. База знаний в социальной работе — это сплав того, что наработано непосредственно в данной области, и того, что позаимствовано из других дисциплин. Социальная работа многое взяла из философии, этики, юриспруденции, социологии, психологии. Понятия о поведе­нии индивидов, социальных группах, моделях семьи, власти и авторитета, соседстве и общественной жизни, социализа­ции и субкультурах, стратификации и социальном расслое­нии, поведении сложных структур и разнообразии культур­ных систем социальные работники позаимствовали из пси­хологии и социологии. Но методика практической работы с клиентами и группами формируется в решающей степени под влиянием педагогики, психологии и медицины.

В начале XX в, когда социальная работа еще только ста­новилась на ноги, наблюдался перекос в сторону увлечения психологией. В целом психоанализ, психиатрия и психоло­гия оказались основным источником понятий и взглядов для практики социальной работы. Следствием явилась господ­ствующая по сей день ориентация на индивида.

Сегодня растет понимание того, что социальная работа должна быть научно обоснованной. Повышается престиж научных исследований в профессии, проводятся специаль-

197

ные конференции, на которых обсуждается эффективность использования теории на практике. В США издаются два на­учных журнала по вопросам социальной работы. Возрос удельный вес научных статей в журналах по общим вопро­сам социальной работы. Продолжает расти число ученых с докторскими степенями, а вместе с ним и число диссертаци­онных исследований, расширяется круг профессионалов, владеющих усовершенствованной методикой научных изыс­каний.

| В России и бывших странах СНГ становление социального воспитания происходит на старых традициях государственной системы. Создаются службы занятости, учреждения по делам семьи и молодежи, опеки инвалидов и престарелых, приюты для бездомных детей и т. п., но все это государственные учреж­дения, функционирующие под эгидой соответствующих ми­нистерств и на бюджетные деньги. Общественной инициативы, движущей эти процессы в других странах, пока не чувствуется, несмотря на то, что реформы продолжаются уже почти десять лет, и есть определенная необходимость в организации соци­альной помощи людям.

Фактически сегодня мы пребываем на первой ступеньке со­здания отечественной системы общественной поддержки детей и молодежи. Для ее развития необходимо обратиться к опыту создания негосударственных социальных служб, а также подго­товки кадров для социальной работы. Время не ждет. Пробле­мы активизации общественного воспитания должны стать при­оритетными на современном этапе построения демократического общества.

Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 703; Мы поможем в написании вашей работы! Поделиться с друзьями: ⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒ Мы поможем в написании ваших работ! . . © 2014-2024 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.154)