Западная и средневековая наука. 3 страница

Появившееся в середине 1990-х гг. грантовое финансирование ученых — сначала Дж. Соросом, а затем РФФИ, РГНФ и некоторыми другими фондами — поддерживало науку на самом деле только на «средневековом» уровне, помогало выжить небольшим командам из одного-двух ученых и нескольких их учеников. Понимание необходимости серьезного развития науки, поддержки научных школ пришло в голову руководителям страны только в 2001—2002 гг. и привело к объявлению так называемой Президентской программы.

Поэтому и приобрела актуальное значение проблема идентификации научных школ. Среди причин, стимулирующих исследование этой проблемы, отмечаются следующие:

• многолетнее существование научных школ доказало эффективное воздействие их на научно-технический прогресс;
• эффективное управление наукой, по существу, сводится к управлению научными коллективами, среди которых находится и научная школа как особый случай, способствующий высокой интенсификации труда;
• именно научные школы, являясь многоцелевыми объединениями, обеспечивают наряду с получением новых знаний «воспроизводство» научной культуры в следующих поколениях ученых;
• отношение научных школ и научных коллективов в структуре институализацни науки меняется с течением времени, и поэтому жизнь научной школы имеет определенные временные границы.

Вопрос о том, что такое «научная школа», какими признаками она обладает и какими параметрами характеризуется и специфицируется, достаточно полно изучен философами, социологами, науковедами, историками науки. Общее резюме всех определений состоит в том, что научную школу обычно выделяют, идентифицируют по следующему ряду признаков:

а) общность деятельности, общность объекта и предмета исследования, общность целевых установок, общность идейно-методическая, общность критериев оценки деятельности и ее результатов;

б) наличие лидера, являющегося автором оригинальных идей и методов и играющего по крайней мере одну из трех ролей — харизматическую (что характерно для новых школ), морально-организующую, или роль хозяина (что характерно для развитых школ), административно-управленческую (что характерно для вырождающихся школ, существующих только за счет их институционалнзации);

в) проявление эффекта саморазвития, базирующегося на кооперативных принципах деятельности, постоянном обмене результатами, идеями и пр. (как «по горизонтали» — внутри одного поколения, так и «по вертикали» — между учителями и учениками);

г) оптимизация процесса обучения научной молодежи и воспроизводства научной культуры (считается минимально достаточным наличие трех поколений членов школы, хотя ясно, что для новообразованных научных школ это условие не удовлетворяется);

д) снискание широкого публичного признания — международного, государственного, отраслевого, регионального, со стороны других научных направлений.

Совершенно очевидно, что ни какой-то один из этих признаков, ни все они в совокупности не применимы для решения вопросов финансирования н ауки. Дело в том, что эти признаки являются чисто «корпоративными» — они лишь позволяют отличить научную школу от иных научных формирований, образований и объединений, имеют смысл и действуют фактически только строго внутри самого научного сообщества. Комичностью ситуация сродни логике известного определения кита: «Кит есть рыба с горизонтальной лопастью хвоста, пускающая фонтаны».

Увы, нетрудно убедиться, что под все перечисленные признаки вполне подходит как организованная группа научных шарлатанов (вспомним «школу академика Т.Д.Лысенко»), так и просто воровская банда (в ней есть и общая деятельность, и лидер, и саморазвитие в результате накапливания опыта, и «воспитание» молодежи, и даже, нередко, международное признание). Поэтому для человека, скажем так, постороннего, стоящего вне научного творчества, отличить научную школу от команды жуликов, искусно пристраивающихся к очередному источнику финансирования, в принципе невозможно.

Другими словами, — и это принципиально важно специально подчеркнуть — для далеких от реальных научных исследований чиновников государственных учреждений или административных структур осуществить самостоятельно экспертизу и объективно, достоверно заключить, является или нет данный коллектив научной школой и, тем более, заслуживает ли он адресной финансовой поддержки государства или фонда, в принципе невозможно.

Казалось бы, имеется удачная альтернатива — достаточно привлечь для полноценного решения этого вопроса ученых-экспертов, специализирующихся в конкретной области научной деятельности. Однако квалифицированные эксперты почти всегда принадлежат либо к этой же школе, либо к конкурирующей, и поэтому их оценка совсем не обязательно будет адекватной. Конечно, существуют и «внешние» к этим школам компетентные эксперты, по это совсем не исключает влияния на результат экспертизы «по знакомству», лоббирования через авторитеты или по административным каналам и даже мздоимства.

Возможно ли в таких условиях осуществлять с помощью механизмов финансирования реальное управление развитием и деятельностью научных школ? Ответ таков: да, можно. Если не заниматься теоретической идентификацией научных школ по тем или иным формальным параметрам (особенно — восходящим к авторитетам и учитывающим административный ресурс). Если отказаться от практики априорного, «на будущее», финансирования научной школы просто под ее сложившийся имидж, под служебное положение руководителя, под наукообразно формулируемые самой же школой «прожекты», подчас интересные только лишь ее членам.

Если взять за основу принцип выставления четко и конкретно формулируемого задания по решению за определенный срок признанной теоретически или практически актуальной проблемы - и финансовой поддержки того научного коллектива, который берется за выполнение такого задания.

Этот подход, в отличие от неуловимых критериев поиска ответа на вопрос, является ли данный коллектив научной школой, позволяет четко оценить деятельность коллектива «внешним» по отношению к науке образом — по конкретным итоговым результатам его работы.

Сформулированный принцип перекликается с идеями наиболее глубоких исследований о сущности научных школ. Например, научная школа рассматривается как «производственный коллектив в науке» , критерий «продуктивности» научной школы выделяется как один из самых значимых. Таким образом, эффективная схема поддержки научных школ состоит в следующем:

а) предоставить им возможность самим самоидентифицироваться и четко установить, что их финансирование будет означать их готовность решать крупную, актуальную для государства задачу;

б) предложить перечень таких задач, обеспечиваемых финансированием, с указанием сроков исполнения и четких критериев определения их выполнения;

в) провести конкурс заявок на выполнение работ;

г) ежегодно проводить текущую экспертизу выполнения работ в соответствии со сформулированными критериями и прекращать финансирование проектов, работы по которым не удовлетворяют существующим требованиям.

Коллективы, которые по истечении срока, выделенного на выполнение работы, с ней более или менее успешно справились, и можно считать научными школами.

Осуществление данной схемы связано с существенными издержками на первом этапе, поскольку априори наверняка не будет ясно, может ли коллектив, подающий заявку, выполнить данный проект. Дело в том, что имеющаяся сейчас структура научного сообщества есть, в определенной мере, «тень отца Гамлета» — тень той научной структуры, которая сложилась в советское время.

Многие научные коллективы и научные школы того времени выродились, деградировали, распались, хотя на формальном уровне они продолжают функционировать за счет институционализации. Они публикуют какие-то статьи (в основном — в малотиражных малоизвестных сборниках), даже производят диссертации (в основном — защищаемые в «своих» советах), подчас оформлены как отделы, лаборатории, институты, по большинство из них окажутся неспособными выполнить крупный проект на актуальную тему. Их существование часто сводится только к воспроизводству, повторению, в лучшем случае — расширению уже достигнутых традиционных знаний, но они бессильны в принципиально иной ситуации выдвинуть радикально свежие идеи и наметить кардинально новые подходы.

Вместе с тем огульно пренебрегать существующими научными структурами также нельзя: во многих из них имеются молодые кадры, которые потенциально могут реализовать себя, но удастся им это сделать или нет — зависит от конкретной реальной обстановки, системы взаимоотношений и прочих второстепенных и третьестепенных факторов, охватывать которые во всем их многообразии совершенно бессмысленно и бесполезно. Реализована ли возможность — можно узнать только по результату. Кроме того, механизм возникновения новой школы — это либо «дифференциация старой школы», либо «интеграция вокруг нового направления».

Поэтому именно существующая структура является питательной средой для формирования новых и воскрешения дееспособности старых научных школ, для омоложения научных кадров.

Необходимо быть готовым к тому, что из, скажем, десяти коллективов, взявшихся за работу, пять через год сообщат, что они не в состоянии ее продолжать (и тогда надо поблагодарить руководителя за труды и прекратить финансирование проекта), четыре представят отчеты о «бурной деятельности», которая при ближайшем рассмотрении не имеет никакого отношения к поставленной задаче (и тогда следует поступить так же), а разве что один коллектив сообщит, что, к примеру, из 30 привлеченных исполнителей оказались дееспособными 5, но в итоге они выполнили лишь 25% планировавшейся работы. Такому коллективу надо будет увеличить финансирование в несколько раз, влить в него работоспособных сотрудников из остальных девяти, оказавшихся несостоятельными, «научных школ» и поручить ему завершить проект.

Таким образом, эффективность затрат на начальном этапе работы (до двух лет) может оказаться невообразимо низкой, может даже показаться, что все деньги ушли впустую. Но надо осознавать, что речь идет о серьезной творческой исследовательской работе, которую всецело планировать и прогнозировать невозможно. Надо осознать: чтобы определить, какой коллектив действительно является научной школой, а какой — вовсе нет, придется платить, и это — расплата развал отечественной науки в 1990-х гг.

Тема 13. Историческое развитие способов трансляции научных знаний.

Человеческое общество нуждается в способах передачи опыта и знания. Синхронный способуказывает на оперативное адресное об­щение, на возможность согласования деятельности индивидов в про­цессе их одновременного совместного существования и взаимодей­ствия. Диахронныйаспект — на передачу наличной суммы информа­ции, «суммы знаний и. обстоятельств» от поколения к поколению. За первым типом общения закрепилось название коммуникация, за вто­рым — трансляция.

Различие между коммуникацией и трансляцией весьма существен­но. Основной режим коммуникации — обратная связь, т. е. коррек­ция программ, известных двум сторонам общения. Основной режим трансляции — передача программ, известных одной стороне общения и неизвестных другой. Оба типа общения используют язык как основ­ную, всегда сопутствующую социальности, знаковую реальность. Зна­ние в традиционном смысле связано с трансляцией.

Язык как знаковая реальность или система знаков служит специ­фическим средством хранения, передачи информации, а также сред­ством управления человеческим поведением. Письмо (письменность) является чрезвычайно значимым способом трансляции знаний и выс­тупает как форма фиксации выражаемого в языке содержания. Пись­менность позволила связать прошлое, настоящее и будущее развитие человечества, делать его надвременным. Письменность является важ­ной характеристикой состояния общества.

Различают два типа письменности: фонологизм и иероглифику. Они сопровождают культуры разного типа. Обратной стороной пись­менности является чтение, которое выступает особым типом трансля­ционной практики. Революционную роль имело становление массового образования, а также развитие технических возможностей тира­жирования книг (печатный станок И. Гутенберга в XV в.).

Процесс трансляции знаний объединяет объект-язык и субъект-язык. Оперирование с объект-языком, хранящимся в книгах, памяти компьютеров и прочих материальных формах, позволяет оперировать с информацией в «чистом виде» без примеси впечатлений интерпрета­тора и издержек речевых преобразований. Объект-язык понимается как часть социальной знаковой деятельности, существующей незави­симо от индивида и втягиваемой в сферу индивидуальной речевой де­ятельности. Субъект-язык есть непосредственная личностная оболоч­ка мысли, представляющая собой своеобразную речеоперативную мо­дель ситуации, это индивидуальный, субъективный перевод объект-языка. Он совершается в актах речи, в системе высказываний. Возни­кает трехчленная формула: объект-язык — речевая деятельность/пись­менность — субъект-язык.

Для трансляции знания важны методы формализации и интер­претации. Первые связаны с задачей контролировать всякий возмож­ный язык. Вторые — с претензией заставить язык расширить свое смыс­ловое поле. Трансляция научного знания предъявляет к языку требо­вание быть нейтральным и точным отражением бытия.

Современный процесс трансляции научных знаний и освоения че­ловеком достижений культуры распадается на три типа: личностно-именной, профессионально-именной и универсально-понятийный. По личностно-именным правилам человек приобщается к социальной де­ятельности через вечное имя — различитель. Например, быть мате­рью, отцом, сыном, дочерью, старейшиной рода, Папой Римским — эти имена заставляют индивида жестко следовать программам дан­ных социальных ролей и транслировать накопленное в обществе зна­ние. Человек отождествляет себя с предшествующими носителями данного имени и целиком растворяется в тех функциях и обязаннос­тях, которые передаются ему с именем.

Профессионально-именные правила включают человека в соци­альную деятельность по профессиональной составляющей, которую он осваивает, подражая деятельности старших: учитель, ученик, врач, военачальник, прислуга и т.п.

Универсально-понятийный тип обеспечивает вхождение в жизнь и социальную деятельность по универсальной «гражданской» состав­ляющей. Опираясь на универсально-понятийный тип, человек дает возможность выхода своим личностным качествам. Здесь он может выступать от имени любой профессий или любого личного имени.

С точки зрения исторического возраста личностно-именной тип трансляции — наиболее древний. Профессиональный тип мышления представляет собой традиционный тип культуры, более распростра­ненный на Востоке и поддерживаемый такой структурой, как касто­вость. Универсально-понятийный способ освоения культуры — наи­более молодой, он характерен в основном для европейского типа мыш­ления.

Процесс трансляции научного знания опирается на технологии ком­муникации,которые могут проявиться как монолог, диалог, поли­лог. Следует отметить, что способы трансляции научного знания свя­заны с типом общественной системы, иногда прибегающей к услугам цензуры. Трансляция научного знания в традиционном смысле отво­дила огромное место фигуре учителя, преподавателя, который пере­давал суть знания своим ученикам. Большое значение имел принцип передачи знания по типу «делай как я». Рассматривались отношения «учитель — текст — реципиент (обучающийся)». Учитель нес на себе институциональную нагрузку, т.е. систему образцов-эталонов, упо­рядочивающих многообразие знания. Ученик должен схватывать и выявлять смыслы, «распредмечивать» содержание и запускать меха­низм автокоммуникации, т. е. применения знаний к собственным дей­ствиям.

В современный период информационные технологии оказывают свое существенное влияние на все виды деятельности, в том числе и на трансляцию научного знания. Они преобразовывают знания в ин­формационный ресурс общества, обеспечивают его хранение и пере­дачу. К преимуществам информационных технологий относят огром­ный объем информации и большую скорость ее трансляции и обра­ботки. Следствием интенсификации информационных технологий является повышение уровня развития и образованности людей, уве­личение степени интеллектуализации общества. Появляются все бо­лее совершенные версии компьютеров, прикладных программ. Воз­никла система дистантного обучения, предполагающая обучение при помощи компьютерных заданий в мировой сети Интернет. Свою при­влекательность обнаруживает проблема создания искусственного ин­теллекта и сверхинтеллекта. Человек оказывается перед лицом новой реальности, предлагающей ему виртуальные способы взаимодействия.

Вместе с тем обилие информации и различных ее оценочных трак­товок усложняет формирование единой научной картины мира. Ком­пьютерным технологиям свойственна анонимность и безразличность, игровая компьютерная промышленность прививает прагматизм, раз­рушает общезначимые моральные ценности. Если трансляция науч­ного знания ранее проходила в рамках цензуры и контролируемости, должна была отвечать соответствующим критериям, формировать ус­тановки поведения, то массовое использование Интернета размывает строгие границы в стратегии обучения, многообразие информации раз­личного рода затрудняет отбор и трансляцию значимого знания.

Тема 14. Наука в социокультурных системах.

Социальные функции науки.

Социальные функции науки не есть нечто раз и навсегда заданное. Напротив, они исторически изменяются и развиваются, как и сама наука; более того, развитие социальных функций представляет собой важную сторону развития самой науки.

Современная наука во многих отношениях существенно, кардинально отличается от той науки, которая существовала столетие или даже полстолетия назад. Изменился весь ее облик и характер ее взаимосвязей с обществом.

Говоря о современной науке в ее взаимодействии с различными сферами жизни человека и общества, можно выделить три группы выполняемых ею социальных функций. Это, во-первых, функции культурно-мировоззренческие, во-вторых, функции науки как непосредственной производительной силы и, в-третьих, ее функции как социальной силы, связанные с тем, что научные знания и методы ныне все шире используются при решении самых разных проблем, возникающих в ходе общественного развития.

Порядок, в котором перечислены эти группы функций, в сущности отражает исторический процесс формирования и расширения социальных функций науки, то есть возникновения и упрочения все новых каналов ее взаимодействия с обществом. Так, в период становления науки как особого социального института (а это период кризиса феодализма, зарождения буржуазных общественных отношений и формирования капитализма, то есть эпоха Возрождения и Новое время) ее влияние обнаруживалось прежде всего в сфере мировоззрения, где в течение всего этого времени шла острая и упорная борьба между теологией и наукой.

В эпоху средневековья теология постепенно завоевала положение верховной инстанции, призванной обсуждать и решать коренные мировоззренческие проблемы, такие, как вопрос о строении мироздания и месте человека в нем, о смысле и высших ценностях жизни и т.п. В сфере же зарождавшейся науки оставались проблемы более частного и «земного» порядка.

Коперниковским переворотом, случившимся четыре с половиной столетия назад, наука впервые оспорила у теологии ее право монопольно определять формирование мировоззрения. Именно это стало первым актом в процессе проникновения научного знания и научного мышления в структуру деятельности человека и общества; именно здесь обнаружились первые реальные признаки выхода науки в мировоззренческую проблематику, в мир размышлений и устремлений человека. Ведь для того чтобы принять гелиоцентрическую систему Коперника, необходимо было не только отказаться от некоторых догматов, утверждавшихся теологией, но и согласиться/с представлениями, которые резко противоречили обыденному мировосприятию.

---

Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 304; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!