ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

ББК 88.8 Е80

Библиотека школьного психолога

Главный редактор Д. И. Фельдштейн Заместитель главного редактора С. К. Бондырева

Члены редакционной коллегии: Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов,

А. А. Бодалев, В. П. Борисенков, Г. Н. Волков, И. В. Дубровина, Л. П. Кезина,

М. И. Кондаков, М. Ю. Кондратьев, Г. Б. Корнетов, Л. Е. Курнешова,

М. Я. Лазутова, В. И. Лубовский, В. Я. Ляудис, Н. Н. Малафьев,

3. А. Малъкова, В. А. Михайлов, А. И. Подольский, В. В. Рубцов,

В. А. Сластенин, В. С. Собкин, Л. С. Цветкова, Б. Ю. Шапиро

А.П. Ершова, В.М.Букатов

Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие дляучителя — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Московский психолого-со­циальный институт; Флинта, 1998. — 232 с.

ISBN 5-89502-008-9 (Московский психолого-социальный институт) ISBN 5-89349-058-4 (Флинта)

Наиболее интересные работы по теории актерского мастерства всегда при­влекали внимание не только актеров и режиссеров, но и педагогов, юристов, социологов, врачей, политиков — всех тех, кому профессиально необходимы знания тонкостей межличностных отношений.

Эта книга является своеобразным переложением театральной теории на язык, близкий и понятный учителям. Применение режиссерских идей в педа­гогической практике помогает в решении разнообразных проблем, возникаю­щих и повседневной работе со школьниками, избавляет учителей от штампов И шаблонов, вызывающих недоверие учеников.

Первое издание книги было удостоено Диплома II

Стечении Министерства образования РФ по итогам конкурса

Среди книг по педагогике за 1995 год

Предисловие

ISBN 5-89502-008-9 (Московский психолого-социальный институт) ISBN 5-89349-058-4 (Флинта)

Издательство «Флинта», 1998

, Основой данного пособия для учителя является ряд положе­ний режиссерской «теории действий», разработанной выдающим­ся теоретиком театрального искусства П.М. Ершовым (1910-1994) и изложенной им в книгах «Технология актерского искусства» (1-е издание: М., 1959; 2-е, исправленное и дополненное: М., 1992), «Режиссура как практическая психология» (М., 1972) и «Искусство толкования» (М., 1997). Эти книги, представляя собой новую ступень в развитии идей теории актерского искусства вы­дающегося деятеля русского театра К.С. Станиславского, адресо­ваны были прежде всего актерам и режиссерам. Но в своей прак­тической и исследовательской деятельности мы неоднократно убеждались, что положения «теории действий» ценны и полезны не только узкому кругу театральных специалистов.

Первая из названных книг Ершова посвящена рассмотрению конкретности человеческих действий, их составляющих «ступе­ней», естественных в жизни (и обязательных для воспроизведе­ния на сцене), каждая из которых отражает единство физическо­го и психического, материального и духовного начал в поведе­нии человека.

Вторая книга была издана с подзаголовком «Взаимодействие людей в жизни и на сцене». В ней, решая проблемы режиссер­ского искусства, Ершов изложил оригинальную систему пара­метров, позволяющую «измерять» (фиксировать) разнообразные случаи взаимодействия людей или моделировать их реальное протекание. Читатели второй книги, встретившись с подробной картиной всевозможных вариантов взаимоотношений между людьми, неизменно начинают всоответствии со своим жизнен­ным опытом, установками и увлечениями делать интересные от­крытия, приходить к неожиданным для себя выводам, находить полезные советы, рекомендации, наблюдения.

«Технология актерского искусства», «Режиссура как практи­ческая психология» и «Искусство толкования» быстро завоевали признание не только у режиссеров, но и среди педагогов, юрис­тов, социологов, врачей, политиков — всех тех, кому знания в области закономерностей межличностных отношений жизненно необходимы. Такие учителя, как Л.К. Филякина, С.Л. Рябцева, Предисловие

известные в педагогической среде по неоднократным публикациям, например, в «Учительской газете», постоянно подчеркивают, что книги Ершова для них являются настольными. Но, к сожалению, число учителей, читавших труды П.М. Ершова, пока еще невелико.

Чтобы поддержать и укрепить интерес педагогов к «теории действий», мы предлагаем своеобразное переложение идей теат­ральной теории Ершова на язык, близкий и понятный учителям, то есть связанный с примерами возможного педагогического контекста использования этих идей в повседневной работе со школьниками. Не случайно 1 часть пособия мы озаглавили: Пе­дагогика как практическая режиссура, добиваясь ассоциативного созвучия с названием второй книги Ершова.

В параграфах первой части объединены материалы и поясни­тельно-теоретические, и пояснительно-практические. Известно, что учителя, зачитываясь гладкописью практических примеров, в итоге начинают ощущать необходимость раскрытия соответствую­щей теоретической базы, «фундамента», а после чтения чистой тео­рии вздыхают — дескать, все понятно, но как эта теория выглядит на практике, представить не можем. Мы старались избегать подоб­ных упреков, сопрягая теоретическое изложение с практическим.

Вторая часть объединяет материалы для семинарских занятий по овладению учителем тонкостями актерского и режиссерского мастерства. Изложенные в этой части учебные упражнения, зада­ния и игровые приемы работы могут помочь читателям-учителям в решении (да и в самом обнаружении) проблем, возникающих в процессе практического использования «теории действий», что, несомненно, скажется на повышении эффективности педагоги­ческой деятельности, избавлении учителей от штампов и шабло­нов, вызывающих недоверие учеников.

 

Часть I

ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

§ 1. «Язык действий» в работе учителя

Почему так бывает: учитель готов к уроку, полон интересных замыслов, предвкушает, как он вместе с ребятами будет их осу­ществлять, но... Урок начался, урок кончился, а класс остался равнодушным, вяло реагировал на все то, что с энтузиазмом предлагал учитель.

Или другая ситуация: ребята вроде бы заинтересованы, хоро­шо отвечают, а результаты контрольной работы ужасны — проч­ных знаний нет и в помине.

Или такая хорошо знакомая всем учителям картина: на уроке обсуждается интереснейшая тема, но какая-то группа учеников в работе не участвует, они мешают всем остальным. Учитель, ко­нечно, отвлекается на них, звучат враждебные нотки с обеих сто­рон, темп урока падает, материал комкается.

Еще один пример: учитель видел, как его коллега с помощью игрового упражнения за несколько минут преобразил детей в классе. Смолкли разговоры, шеи вытянулись — все внимание на учителя, чтобы не пропустить чего-то интересного у доски. Уп­ражнение было нехитрое, то, что при этом говорил коллега, учи­тель запомнил, и на ближайшем уроке в другом классе, решив по­вторить прием, он предлагает то же задание, говорит те же слова, но никакого впечатления на детей его старания не производят. Почему?

В* каждом подобном случае результат один — глубокая не­удовлетворенность учителя, обида на детей, отчаянные мысли бросить все и уйти из школы.

Впрочем, достаточно часто учитель идет по другому пути: од­нажды удавшийся прием воздействия (как правило, принужде­ние, чрезмерная строгость, диктат, то есть все то, что очень легко усвоить как манеру поведения и проще всего использовать) повторяется отныне всегда и везде. И появляется уверенность: да, так и надо делать.

Я их заставлю работать! Ведь для их же пользы стараюсь! При­выкнут — вот тогда и буду с ними демократичной, доброжелатель­ной. Увы, чаще всего это «тогда» уже никогда не наступает. § 1. «Язык действий» в работе учителя

Путь по линии наименьшего сопротивления никого не при­водит к настоящему успеху. А в итоге — все то же разочарование, искреннее недоумение, потеря веры в себя как педагога.

Причин подобных ситуаций может быть много: одни не зави­сят от учителя, другие зависят только от него. В каком бы состо­янии ни был класс к началу урока (возбужден после урока физ­культуры или утомлен после контрольной) учителю всегда нужно установить с ним контакт, дать возможность расслабиться или, наоборот, сосредоточиться, в мгновение ока оценить ситуацию в классе и скорректировать как план урока, так и свое поведение, а оно должно быть выразительным, понятным для учеников, располагающим к сотрудничеству. Другими словами, учителю следует, исходя из конкретных, незапланированных условий, срежиссировать урок. Едва ли кто-то станет подвергать сомнению творческий характер такой работы учителя.

Здесь мы впервые употребили термин из области театрального искусства. Конечно, это не случайно. Но не только в этом чита­тель увидит точки соприкосновения педагогической техники с техникой актерского искусства и режиссуры.

Способность чутко воспринимать особенности поведения как своего, так и другого человека, а также свобода и вариативность в общении — могут и должны стать для учителя объектами со­вершенствования и развития. Театральная педагогика, в которой накоплено много полезного, может помочь ему в этом. Но так как специальных работ, посвященных применению театральной техники в школьной педагогике нет, учителю приходится само­стоятельно штудировать работы К.С. Станиславского и учебники для театральных институтов.

Знакомясь с наследием Станиславского, работами его учени­ков и последователей, школьный учитель открывает новый для себя и полезный в практической педагогической работе «язык» выразительности действий, о котором мечтал А.С. Макаренко, го­воря (видимо, под впечатлением от книги широко известного в начале XX века театрального педагога кн. С. Волконского «Выра­зительное слово», изданной в 1913 г.)* о том, что педагогом можно стать лишь тогда, когда научишься двадцатью шестью способами говорить «пойди сюда».

* Например, кн. С. Волконский писал: «На все лады повторяйте одну и ту же фразу: «Ах, это вы», или «Скажите пожалуйста», или «Нет, извините» (указанное из­дание, с. 195). Или: «Не прилепляйтесь к с л о в у, не думайте, что в слове смысл: слово имеет бесконечное число смыслов, и только интонацией определяется настоящий смысл каждого данного случая, «Я люблю вас» может значить высшую страсть и может значить безразличие» (там же, с. 72; р а з р я д к а — Волконского).

7                      Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Владение выразительностью действий составляет актерскую технику — третью часть так называемой системы Стани­славского. Первой и второй ее частями являются принципы эстетики театра и учение об этике актера.

Станиславский отмечал обязательное органическое соединение в работе каждого артиста его эстетики—этики—техники: выполнение актером своего высокого духовного назначения и гражданского долга неразрывно связано с его высокой нравственностью в поведе­нии, с его бережливостью и бережностью к своей душе и душам то­варищей по работе и с его постоянной работой над своей техникой. Развитие и совершенствование в повседневной профессиональной работе актера единства этих трех составляющих обеспечивает рост его мастерства. Таким образом, три вектора системы Станиславско­го указывают и способ определения уровня служения каждого ар­тиста искусству, и путь повышения этого уровня*.

Нетрудно убедиться, что структурный подход Станиславского к теории и практике театрального искусства может быть взят на вооружение теорией и практикой педагогической. В педагогичес­кой работе эквивалентом учения об эстетике театрального искус­ства будут общедидактические представления о том, как проте­кает процесс обучения. Эквивалентом актерской этики станет этика учителя, его морально-нравственные установки, убежде­ния, принципы. Учить и воспитывать может лишь тот, кто обла­дает высокой нравственностью, совестью, честностью, смелос­тью, добротой. В качестве же эквивалента актерской техники пе­дагогика может пока предложить лишь предметные методики. Но одних их явно недостаточно учителю. В них нет ничего о тоне, стиле поведения, мимике и жесте.

Воспитание и обучение связано с умением учителя воздейст­вовать на учеников в ходе общения, влиять на их поступки, сти­мулировать их позитивную активность и сдерживать активность негативную. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют педагогическую технику, ко­торая явно должна опираться на культуру действий и взаимодей­ствий. А это как раз и является предметом теории и практики те­атрального искусства.

Пользуясь театрально-режиссерским «языком действий», учи­тель может лучше увидеть, как он ведет себя на уроке: как сидит, стоит, в какой позе, какие у него при этом спина, руки, взгляд, как работает внимание. А вспомнив свое поведение при выполне­нии любимых, интересных, увлекательных дел и нелюбимых, скучных, нудных — он сможет не только осознать свое реальное

* Подробнее о составных частях системы К.С. Станиславского см.: Ершов П.М. Технология актерского искусства. М., 1992. Гл.1.

¹§ 2. Театральные маршруты в педагогике

отношение к работе в школе, но и, при желании, усовершенство­вать — сознательно изменяя — стиль своего поведения на работе.

НАБЛЮДЕНИЕ С ПОМОЩЬЮ «ЯЗЫКА ДЕЙСТВИЙ» ДЕ­ЛАЕТ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ О ПОВЕДЕНИИ УЧЕНИ­КОВ В КЛАССЕ БОЛЕЕ КОНКРЕТНЫМ, ТОЧНЫМ И ПО­ДРОБНЫМ. ВОТ ОНИ ТОЛЬКО ВОШЛИ, А ВАМ УЖЕ «ВИДНО», КТО ИЗ НИХ СЕГОДНЯ НЕ ГОТОВ РАБОТАТЬ.

Урок только начался, а учителю уже известно, кто ждет, чтобы его у ч и л и, а кто желает учиться. «Язык действий» позволяет быстро и безошибочно увидеть и оценить, как учатся ученики — в одиночку или коллективно; чем занят учитель — обучением или времяпрепровождением. Театральная технология действий явля­ется реальным средством развития самоконтроля и сознательного самосовершенствования, к которым так часто призывают методи­ческая литература и лекции по педагогике. Эффективность этих призывов возрастает, если помочь педагогу рассматривать свою школьную практику в категориях, указывающих особенности по­ведения — из каких действий это поведение состояло и могло со­стоять, каким действиям педагог неосознанно отдает предпочте­ние и какими пренебрегает, какова их атрибуция.

Каждый урок, как, впрочем, и каждый отдельный фрагмент из жизни любого человека, некоторые актеры и режиссеры могут просто скопировать, другие — литературно описать, но те, кого, пользуясь словами К.С. Станиславского, можно назвать «мастера­ми действий» — прежде всего назовут логику совершенных дейст­вий. Они с помощью крнкретных параметров дадут контуры, ос­новные пропорции увиденного, которые помогут любому, усвоив­шему театральную терминологию, представить себе, проанализи­ровать и повторить то, что было увидено и передано в терминах.

§ 2. Театральные маршруты в педагогике

Всегда существовавший интерес педагогических вузов к теат­ральным приемам, упражнениям, методикам в конце 70-х — нача­ле 80-х годов явно усилился. В то время лидером по использова­нию приемов и методов обучения театральному искусству в под­готовке будущего учителя был Клайпедский театрально-филоло­гический факультет Литовской государственной консерватории. Даже простое арифметическое сложение филологических дис­циплин с особыми театральными предметами — сценречью, сцен-движением, мастерством актера, режиссурой — давало интерес­ные результаты. К сожалению, преподаватели факультета в своих стараниях терпели поражение за стенами вуза: театральная специ­ализация выпускников оказывалась невостребованной в школе.

g____________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

В Полтавском педагогическом институте театральной специа­лизацией занялась кафедра педагогики и добилась наглядных ус­пехов в самоощущениях молодых учителей, которых театральный тренинг вооружил подвижностью и выразительностью. В Перми, Новокузнецке, Даугавпилсе, Минске для студентов педвузов проводились особые занятия по актерскому искусству. Но на наш взгляд, добиваться эффективного поведения или эмоциональ­ности речи от учителя, стоящего не на сцене, а у доски перед учениками, — дело опасное.

Подробно концертную, солирующую позицию учителя мы будем рассматривать в шестом параграфе, здесь же только призна­емся, что главную опасность актерской муштры видим в возмож­ном культивировании наигранного и неискреннего поведения учителя. Актеров учат играть роли, и для этого существуют разные системы подготовки. Учителю же в основном следует научиться читать и понимать и свое, и ученическое поведение и уметь ис­пользовать свою поведенческую «грамотность» для создания усло­вий, раскрывающих, раскрепощающих учеников на уроке.

Школе не нужна театральная выразительность, которой пре­льщаются педвузы, приглашая для работы со студентами профес­сиональных актеров или преподавателей из театральных вузов. РЕЖИССЕРЫ НА ТЕАТРАЛЬНОЙ СЦЕНЕ СТРЕМЯТСЯ ПОКА­ЗАТЬ БОРЬБУ ИДЕЙ, МНЕНИЙ. И ЧЕМ ЭТА БОРЬБА ОСТРЕЕ, ТЕМ ВЫРАЗИТЕЛЬНЕЕ. В ШКОЛЕ ЖЕ «БОРЬБА» ИДЕЙ, МНЕ­НИЙ, ИНТЕРЕСОВ ПРОТЕКАЕТ СОВСЕМ ИНАЧЕ. ЧЕМ ТИШЕ И ОСТОРОЖНЕЕ - ТЕМ ПОЛЕЗНЕЕ, ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЭФ­ФЕКТИВНЕЕ.

В театре хороший актер выражает себя в образе. А хороший учитель занят другим. Он улавливает образы, которыми пытается выразить сам себя ребенок. Учитель — зеркало, а не позер перед ним. Поэтому так непросто устанавливается и плодотворная связь театра со школой, и многие «театральные маршруты» школьной педагогики оказывают короткими.

Даже после поверхностного знакомства с театральной «тео­рией действий» (включающей в себя и актерскую «технику дей­ствий», и режиссерскую «теорию взаимодействий») у многих воз­никает идея о необходимости ее использования в педагогической теории и, тем более — практике. Одним из первых педагогов-ис­следователей, обративших внимание на «теорию действий» Ер­шова, изложенную в «Технологии актерского искусства» и «Ре­жиссуре как практической психологии», был В.А. Кан-Калик. Некоторые идеи «техники действий» легли в основу одной из частей разработанной Кан-Каликом системы совершенствования педагогического мастерства. § 2. Театральные маршруты в педагогике

10

Но терминология театрального дела пока не так-то легко при­живается в педагогике. Неуместное или неосторожное использо­вание театральной терминологии иногда пугает учителей и зату­манивает и без того сложный предмет. Тем не менее, «техника действий» и законы общения, известные театральной режиссуре, открывают новые пути для профессионального педагогического творчества.

Так, при анализе драматургического материала, стремлении понять, зачем и как надо исполнителю произнести те или другие слова пьесы в театре давным-давно пользуются термином К.С. Станиславского «задача персонажа». Актер, исполняющий роль, определяет цепочку задач в своей роли, ищет «приспособле­ния» для воплощения задач-забот персонажа, которые скрыты за словами пьесы и которые, собственно, определяют необходи­мость произнесения этих и только этих слов. Причем работа ар­тиста над ролью движется от простых и нехитрых задач к слож­ным, в словесные определения не укладывающимся. А когда роль не «идет», не получается, артист делит ее на все более мелкие ку­сочки, пытаясь сыграть все задачи так, чтобы в целом они склады­вались в некую сверхзадачу роли (то есть — образ). Такой синтез мелочей приводит артиста к победе.

В работе учителя также большое внимание уделяется выбору, определению, обсуждению «цели урока» или цели отдельного его этапа, что явно созвучно поискам и обсуждению актерских «задач» в театре. Но в педагогической деятельности, как правило, отсутствует ориентация на синтез планируемых целей с объектив­ными мелочами поведения, на их диалектическую взаимосвязь и возможные сюрпризы.

В педагогике принято интересы учеников понимать исключи­тельно как желание учиться при неизменном умении слушаться. В то время как такие простые «актерские» вопросы: «Зачем я пред­лагала (предлагал) классу это задание?» и «Зачем ученики его вы­полняли»? — выявляют широкий диапазон того, что реально про­исходит на уроках, но о чем педагогика часто предпочитает умал­чивать. Честные ответы на подобные вопросы предполагают уме­ние учителя квалифицированно диагностировать свое поведение, интонацию, мысли, чувства, впечатления и желания.

Каждый учитель или воспитатель хорошо помнит свои чувст­ва, когда проверяют его класс или присутствуют на его открытом уроке. Обычно это и какой-то противный страх, и смущение, и угодливая готовность покивать головой на благосклонный отзыв, и обиженное пожимание плечами на несправедливое замечание, И сокрушение по поводу очевидных своих промахов, возможно, чутко и замеченных, и названных присутствующими коллегами.

11

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Может быть, кто-то из педагогов уже научился как-то по-делово­му и без нервотрепки переносить посещение своих занятий кон­тролирующими работниками.

Каждый творчески работающий учитель руководствуется каким-то своим уникальным сочетанием одновременно и соблю­дения общеизвестных правил, и их нарушения. И он часто не в состоянии объяснить или доказать это проверяющим. Ведь есть и такие «проверялыцики», которые могут на полном серьезе упре­кать учителя за то, что кто-то из учеников что-то такое сказал, что-то такое сделал, и как это учитель им такое позволяет. Подоб­ный подход проверяющего всегда был и будет восприниматься как педагогический нонсенс. В основном же присутствовавшим на уроке коллегам даже в самых неожиданных отклонениях от привычных правил удается увидеть стремление педагога к пози­тивному результату.

Например, в кажущемся беспорядке и шуме они все же могут разглядеть достигнутое или еще только формирующееся прояв­ление порядка более высокого, чем примитивная послушность; в странном отсутствии обычного объяснения учителем нового ма­териала — тренировку в детях чувства уверенности в себе тем, что они новый материал, оказывается, уже «давно знают»: в юморе учителя — достойную форму преодоления неизбежных во всякой работе затруднений, и наоборот, в том, как преодолева­ются препятствия, разглядеть профессиональный специфичес­кий юмор и мастерство.

Вспомнив все это, любой учитель сможет легче принять наш специфический режиссерский совет: рассматривать посещение своих уроков коллегами и (или) начальством как своего рода празд­ник, как редкую возможность получить взгляд со стороны и, быть может, натолкнуться на очень важные и нужные ему идеи. Для этого учителю нужно брать инициативу в свои руки и добывать, добывать от гостей их соображения, суждения, логику видения причин и след­ствий. Чем больше, активнее учитель спрашивает, тем меньше на­тянутости обсуждения и тем больше учитель узнает, правда, может быть, не столько впрямую о своей работе, сколько косвен­но — через узнавание личных систем педагогических представле­ний обсуждающих, их личных «взглядов со стороны».

С точки зрения актера и режиссера педагогическое общение всегда еще и борьба. И поведение каждого из участников этой борьбы имеет свои особенности, которые будут подробно рас­сматриваться с помощью специальных режиссерских терминов, предложенных П.М. Ершовым*. Сейчас мы остановимся на том,

* Названия и библиографические данные книг П.М. Ершова, в которых изла­гается «теория действий», см. в «Предисловии».

I

§ 2. Театральные маршруты в педагогике

12

что бросается в глаза и может быть понятно любому, даже еще не вооруженному специальной терминологией учителю, воспита­телю, преподавателю.

Каждый учитель время от времени и сам бывает в роли «гостя» на чьем-то уроке. И ему приходится на обсуждении вы­сказывать свое мнение и как-то оценивать увиденное. Для того, чтобы «гостю» на обсуждении удавалось благополучно избегать недоразумений, обид и вносить свою лепту в поиск и оттачива­ние учителем своего личного педагогического почерка — мы предлагаем педагогу-читателю несколько пока самых простых «театральных аспектов» рассмотрения урока. Полученный ре­зультат при желании можно сличить со своим мнением, возни­кающим при обычном, дидактическом взгляде, выбирая и из того, и из другого самое неожиданное, деловое, конкретное и опуская все банальное, примитивное и непрофессиональное, то есть не по-деловому обидное.

Начнем с такого «актерского» вопроса: можно ли заметить в поведении учителя на уроке такие особенности, которые обнару­живают, что учителю самому интересно — угадают ли, отгадают ли, найдут ли дети решение, выход или направление, куда надо дви­гаться?Ответ может быть важен потому, что подобные особен­ности учительского поведения всегда провоцируют творческую, поисковую, познавательную активность детей. А это, в свою оче­редь, является основным условием урока хорошего, «развиваю­щего», то есть подлинного. Каким бы на наш взгляд ни был странным и непонятным урок, если вы в поведении учителя раз­глядели подобные особенности — можете смело говорить, что урок получился удачным!

Активность учеников не вещь в себе, и смешно судить об их активности по резвости воздевания рук и «театральности» стонов желающих блеснуть ответом на знакомый вопрос. Активность в том, что и движение-передвижение, охватывающее все простран­ство класса, и записывание в неудобных позах, например, на корточках, и смех, и говор — могут быстро сменяться рабочей внимательной тишиной — и наоборот.

ОДНООБРАЗНО РОВНАЯ ТИШИНА НА УРОКЕ - С ТЕ­АТРАЛЬНОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ - СВИДЕТЕЛЬСТВУЕТ О КАКОМ-ТО НЕБЛАГОПОЛУЧИИ, ПОЭТОМУ НАШИ СОВЕ­ТЫ УЧИТЕЛЯМ ЧАСТО СВЯЗАНЫ С ОРГАНИЗАЦИЕЙ ДВИ­ГАТЕЛЬНОЙ, ВНЕШНЕЙ АКТИВНОСТИ УЧЕНИКОВ.

Живой урок не может обойтись без какого-то добровольно со­гласованного, целенаправленного перемещения учеников в про­странстве. Педагоги согласятся, что урок, на котором ученики то группами стоят у доски, то подходят друг к другу в поисках совпа-

13

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

дающего (или, наоборот, несовпадающего) ответа, то в вольных, непринужденных позах удобно располагаются на полу вокруг новой таблицы, схемы, графика, невольно образуя живописные композиции — на присутствующих «гостей» производит впечатле­ние встречи с чем-то подлинным, настоящим, искренним.

Однообразие поз и размещения учеников на уроке связано с менторской ролью учителя, с его большим или меньшим прене­брежением к мыслям сидящих перед ним учеников по поводу вы­сказываемых с учительской кафедры истин. Перемещения учени­ков, смена на уроке их рабочих мест мешают учителю чувствовать себя главным, лишают его примитивно понимаемого центрально­го положения, как когда-то в астрономии наблюдаемое движение планет лишало Землю права занимать неподвижный центр миро­здания. Сколько раз ученики на уроке меняли свои рабочие места?Попутно отметим, что по законам режиссуры — чем чаще, тем ве­роятнее, что не ученики обслуживают интересы учителя, а — на­оборот.

Театр одного актера — казус или метафора. Театр — искусство коллективное. Педагогика тоже стремится к коллективизму, но безуспешно, потому что вся дидактика ориентирована на индиви­дуализм. С точки зрения театрального искусства загадки-задания, предлагаемые учителем, легче и полезнее разгадывать вместе с то­варищами, а не в одиночку, как на экзамене. Итак, сколько во время уроков было заданий на совместную работу учеников?

Очень хорошо, когда на уроке часть работы или даже весь ее объем ученики выполняют в маленьких группках, по 3, 4, 5, 6, 7 человек. Хуже всего, когда вдвоем или целиком всем классом. Вдвоем — хуже, так как собеседование может легко превратиться в ссору или монолог. Даже втроем легче рассматривать разные варианты, чем вдвоем, а вчетвером, вшестером разговор обычно получается или интереснее, или содержательнее, или полезнее.

Разбор учебного материала на уроке в малой группе дает воз­можность проявиться детской дружественности и терпимости и делает видимым процесс и (или) результаты воспитательных уси­лий данного учителя. Если дети в классе спокойно и весело тру­дятся в компании с любым из соучеников, значит, они защище­ны от заразы скандального пренебрежения или унижения, от за­вышенной самооценки, то есть скромны и дружелюбны. А это с театральной точки зрения является прямо-таки украшением лю­бого урока и показателем высокого качества работы учителя с классом. Значит, и похвалить такого учителя вам будет за что.

Наконец, сколько дел сменялось на уроке?Только смена дел — соответственно, и содержаний, и форм работы детей — открыва­ет уровень компетентности каждого из них, что оставляет у всех § 3. Педагогические «подтексты» речи и поведения                               14

присутствовавших «гостей»-педагогов впечатление о талантли­вом, сообразительном и умном классе, в котором каждому хочет­ся поработать. Достигается этот эффект не только отсутствием учительских разносов за тупость, нерадивость и бестолковость. Если ученики только лишь хорошо повторяют речь учителя и даже без ошибок отвечают на вопросы и произносят сложные правила, у присутствующих «гостей» не будет улыбки, удив­ления, повода задуматься по существу загаданной загадки, они не разглядят в детях достойных и интересных собеседников. Большое число разных заданий, загадок, проблем, сменяющих друг друга, позволяют детям проявлять свою находчивость, спо­собности, умения. Поэтому, может быть, читатель-учитель согла­сится считать идеальным результатом урока, на котором он при­сутствует в качестве «гостя», — открытие ума и таланта во всех присутствующих, начиная от самого маленького или слабого ученика и кончая как самим учителем, так и присутствующими коллегами. Человек, увидевший талант другого, порадовавшийся за него, наверняка станет талантливее и сам.

§ 3. Педагогические «подтексты» речи и поведения

Умение ориентироваться в интонационном многообразии и разноголосице человеческой речи необычайно ценно для педаго­гической практики и теории, поскольку львиная доля учитель­ского труда связана с воздействием словом. Слово, воздействуя на сознание ученика, влияет на его деятельность, на его поведе­ние. Однако будущих педагогов этому не «учат». Традиционным для курса психологии является изучение шести сторон или раз­делов человеческой психики: внимания, мышления, воображе­ния, памяти, эмоций, воли. Но пока только теория театрального искусства рассматривает типологию встречающихся в повседнев­ной жизни способов «интонационного» воздействия на каждую из этих психических способностей.

Практически каждый человек во время общения с другим че­ловеком или группой людей желает каких-то изменений (или со­гласований) в их сознании или в поведении. Бессознательно или осознанно выбирая ту или иную направленность своих усилий и подбираемых аргументов, он совершает простые и сложные сло­весные действия.

Интерес педагога к совершаемым окружающими и им самим словесным действиям проявляется в том, что он начинает прида­вать особое значение не столько тому, что говорилось, сколько тому, как говорилось. Он чувствует здесь какие-то важные секре-

15                    Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

ты. Ведь мы каждый день общаемся с людьми, в речи которых постоянно присутствуют какие-то приятные или, наоборот, не­приятные для большинства их собеседников оттенки. Манера разговаривать у одних людей — обаятельна, у других — почему-то скучна и монотонна, так что произносимые ими самые, каза­лось бы, хорошие слова не производят должного эффекта.

Часто, разбирая какую-то сложную педагогическую ситуацию, один учитель советует другому сказать учащимся то-то и то-то. Советующий обычно ссылается на собственный удачный опыт. Но бывает, что даже старательное выполнение полученных реко­мендаций не облегчает учителю путь к цели, поскольку сами по себе слова, без конкретизации способов воздействия* при их про­изнесении — это все равно что ключ неизвестно от какого замка. Не только что сказано, но и как, зачем, кому и когда — только все вместе определяет возникновение воспи­тательного феномена.

П.М. Ершовым были предложены следующие типологические группы способов словесного воздействия**.

на ВНИМАНИЕ

на МЫШЛЕНИЕ

на ПАМЯТЬ

на ЧУВСТВА

на ВООБРАЖЕНИЕ

на ВОЛЮ

звать

объяснять — отделываться узнавать — утверждать упрекать — ободрять удивлять — предупреждать просить — приказывать

Прежде чем дать некоторые, наиболее существенные для учи­телей пояснения, отметим: хотя строго локальное воздействие на каждый названный «раздел» сознания*** встречается редко, зна­ние этих «чистых» способов словесных воздействий позволяет научиться понимать словесные обращения, сложные по способу воздействия, полифонические. Поэтому педагогу полезно разби­рать по действенному составу речь, и произносимую им самим, и обращенную к нему, и просто услышанную со стороны.

В педагогической среде часто говорят о работе над ВНИМА­НИЕМ учащихся. На уроках то и дело звучат призывы быть вни­мательным. На педсоветах обсуждают умение или неумение учи-

: * Словесное действие именуется также воздействием.

** Подробнее см. Ершов П. Технология актерского искусства. 2 изд. М., 1992. Гл. 6.

* Конечно, внимание, воображение, память и т.д., шире области созна­ния, но мы все же говорим о сознании потому, что словесные воздействия воспринимаются человеком, только когда он находится в состоянии сознания. § 3. Педагогические «подтексты» речи и поведения       ____________16

теля удерживать внимание класса и т.п. При этом каждый раз в слово вкладывается разный смысл. Содержание термина «внима­ние» в педагогике невольно расширяется до понятия «сознание», так как начинает включать в себя и «мышление», и «воображе­ние», и «память». Когда же «внимание» рассматривается в теат­ральной «теории действий», то рассмотрение начинается с во­проса о том, какими конкретными способами воздействующий (актер, психолог, педагог) активизирует у партнера (собеседника) именно то, что называется «вниманием».

Если педагог попадает в ситуацию, когда ученики не склонны уделять ему свое внимание, он повышает голос. Переходит на крик. Стучит по столу или «звонит в колокольчик». Встает или поднимает руку. И так далее. То есть, он действует достаточно традиционными способами, которые, время от времени, хотя и используются каждым человеком, но могут им слабо осознавать­ся. Специальные упражнения, взятые из арсенала театральной пе­дагогики (см.: Часть II. Тема 1), могут помочь профессиональ­но осознать и эти, и многие другие способы поведения («способы словесных воздействий»). А заранее знающий их учитель в щепе­тильной ситуации может сначала прикинуть, какой из них может сработать. Возможно, учитель решит, что, скорее всего — ника­кой. Но тогда он может поменять направленность своего воздей­ствия и будет добиваться от учеников желаемого поведения, дей­ствуя не на внимание, а на другие «отделы» сознания. Например, на память или на волю. А на эти отделы существуют свои способы воздействия, которые у учителя, опять же, «под рукой». В резуль­тате он будет освобожден от судорожных метаний «вслепую».

Тон невежливого, «базарного» разговора очень часто связан именно с употреблением говорящим словесного действия «звать». Когда к вам обращаются, как к глухому (то есть «зовут» обратить на что-то внимание), становится неприятно и обидно не столько от смысла сказанного, сколько от тона. Педагогам следует помнить: ЛЮДИ, ОБЩАЮЩИЕСЯ С ТЕМИ, КТО К ДРУГИМ НЕВНИМАТЕЛЕН, ОБЫЧНО МНОГО КРИЧАТ И ГОВОРЯТ ИЗЛИШНЕ ГРОМКО.

Человек же, уверенно рассчитывающий на внимание собеседни­ков (и уже тем самым внимание к себе привлекающий), не будет тратить лишних усилий на громкую речь. Общение с партнерами он не будет начинать с воздействия на их внимание, за редкими исклю­чениями. Как и в чем проявляется уверенность и настойчивость чело­века, мы будем особо рассматривать в восьмом параграфе.

Воздействуя на МЫШЛЕНИЕ собеседника, люди обычно по­лагаются прежде всего на логику высказываемого,тогда как сами

₁₇ __________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

слушающие (в роли которых бывают все) гораздо большее значе­ние придают особой терпеливо-растолковывающей интонации, которая помогает непонятному проясниться и стать понятным.

Действия объяснять и отделываться адресованы мышлению собеседника. Человек объясняет, если наведение порядка в голове собеседника нужно ему для осуществления каких-то своих даль­нейших намерений. А отделываться человек начинает, если наве­дение порядка в голове собеседника — только средство, чтобы как можно быстрее избавиться от его неуместных притязаний.

Все мы, обращаясь к иностранцу, плохо владеющему нашим языком, начинаем старательно произносить слова и жестами по­могаем ему ориентироваться в связях между этими словами, поня­тиями. Это и есть наиболее «чистое» использование способов воз­действия, обозначаемых термином «объяснять». Но для нас про­тивоестественно пользоваться действием «объяснять» при обраще­нии к человеку, от которого мы ждем быстрого понимания. Учи­теля, слишком часто произнося или подразумевая формулировку: «Что же тут непонятного?», — выдают свое полное нежелание ви­деть в ученике человека, стремящегося разобраться в трудной ин­формации. Такое нежелание было бы допустимо или даже замеча­тельно, если бы при этом сами учителя не ощущали свое превос­ходство от того, что являются носителями информации, как раз ценной и трудной для понимания учеников. Школьники попада­ют в неприятный переплет: с одной стороны, то, что «мы» — учи­теля — знаем, понять нелегко, а с другой, «что же тут непонятно­го?», поэтому «мы» — учителя — собственно объяснять-то никому ничего не собираемся.

Если уж учитель сознает, что излагает нелегкий материал, то пусть он старается быть терпеливым и внимательным к затрудне­ниям слушающих (вспомним «иностранцев»). Пусть он старается быть понятным, то есть использует в своем поведении «чистые» способы словесного воздействия объяснять. К сожалению, работа в школе нередко формирует у педагога привычку отделываться, что легко понять, приняв во внимание не профессиональные, а житейски-бытовые цели и установки рядового учителя. Неумест­ность в большинстве случаев действия отделываться, основной подтекст которого «пойми и отстань», нервирует, обижает, ос­корбляет ученика, как и всякого собеседника в схожих ситуаци­ях. Кстати, невоспитанным и избалованным детям свойствен именно этот способ словесного действия в ответах на вопросы взрослых. Когда ребенок «отделывается», отмахивается, то взрос­лые в этом чаще всего видят повод для позииионных (см. пара­граф 6) конфликтов на тему: «Да как ты со мной разговарива­ешь?!». Происходит это потому, что чистый способ словесного § 3. Педагогические «подтексты» речи и поведения________________18

воздействия отделываться предполагает, что говорящий не при­знает единства своих интересов с интересами своего собеседни­ка, а это всегда задевает за живое, даже взрослых.

Впрочем, в педагогике бывают ситуации, когда «задеть за живое» — полезно. Например, учительнице уместно отделывать­ся от активности «подлиз» и «ябед». Хотя случается, что некото­рые учителя из мелочных корыстных соображений поощряют ее своей заинтересованностью, своим вниманием.

Заметим, что иногда новый материал ученикам все же полезно преподносить с легким оттенком «отделываться» — это, мол, вы и сами знаете. Это может быть уместным, ибо такой парадоксаль­ный ход освобождает детей от накручивания преждевременных страхов и впадания в «ученическую кому», что особенно свойст­венно младшему школьному возрасту. Правда, освобождение может наступить при условии очень редкого употребления учителем воздействия «отделываться». Иначе картина возникает совершенно иная — учитель опять так «занят» чем-то своим («блажью»), что даже объяснить по-человечески новый материал не удосуживается. Обычно учителя начинают отделываться, когда не могут объяснить ту или иную тему. Хотя воздействие «отделы­ваться» может быть полезным только в том случае, если само объ­яснение данного материала не составляет учителю труда.

Воздействующий на ПАМЯТЬ занят тем, что какие-то факты, сведения из ее «копилки» как бы достает (воздействие узнавать, задавать вопросы) или, наоборот, укладывает в нее (воздействие утверждать).

Фраза о том, что учителю очень полезно не только знать о «чис­тых» способах действия узнавать, но и владеть ими, звучит несколь­ко странно. Что же здесь сложного, ведь все без исключения, когда нужно, могут задать достаточно «чистый» вопрос. Но могут — не­осознанно. Так, например, учительница в заинтересованной беседе с ученицей-ябедой «чистых» вопросов может задавать много. А вот в ее речи на уроке — их может не быть вовсе. «Всем понятно?» — каза­лось бы, спрашивает учительница у класса. Хотя на самом деле она под видом вопроса может и отделываться — «ну сколько же можно повторять, надоело»; и утверждать, тогда, благодаря кивку голо­вой вниз на ударном слове, в вопросе одновременно звучит и под­сказка ученикам, что им следует ответить — «всем!»; и даже наме­кать на угрозу — «попробуйте только сказать, что не поняли...»!

Оказывается, что некоторые учителя в подобных ситуациях не могут очищать свои вопросы от примесей других воздействий. А педагогу как специалисту по воздействию необходимо уметь со­знательно и даже нарочно задавать «чистый» вопрос в самых, ка-

₁₉                 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

зал ось бы, неожиданных и неподходящих ситуациях. Вопрос именно «чистый», то есть без распространенных в быту оттенков то утверждения, то отделывания, то угрозы, то кокетства.

Способ воздействия узнавать характеризуется предоставлени­ем собеседнику такой свободы, в которой ничто не подталкивает его к какому-то ожидаемому ответу, не намекает на то, следует ли ему ответить «да» или «нет», сказать «хорошо» или согласить­ся, что «плохо». То есть «чистый» вопрос возникает, если в пове­дении спрашивающего никак не фиксируется желание услышать какой-то определенный ответ. Если мы спрашиваем: «Вы взяли книгу?», ожидая услышать утвердительный ответ, то это выра­зится в утвердительном кивке головы на слове «вы» и «чистого» вопроса не получится. Если же движение головы вниз заменить на легкое движение головы вперед-вверх, как, например, в во­просе «который час?», — то вопрос явно будет «чище».

В бытовых ситуациях люди редко избегают предвзятости в во­просах. Естественно, что и учителя чаще всего своими «вопроса­ми» толкают ученика на подыгрывание, на произнесение ожида­емого ответа, блокируя всякий другой. А это может вызывать у ученика и негативную реакцию. Поэтому если уж у педагога воз­никло желание что-то выяснить на уроке, то делать это целесо­образно максимально «чистым» способом.

Базу для возникновения в поведении учителя действия «узна­вать» создает позиция (сразу отметим, что для тех, кто работает, в основном, у классной доски, позиция эта непривычна) совме­щения своего нескрываемого незнания с ярко выраженным ин­тересом к мнению других.

Основоположник гуманистического направления в американ­ской психологии Карл Роджерс в статье «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем» отметил: «Моего учителя ис­кренне заинтересовало, почему я что-то сделал. Прошло шестьде­сят лет, а искренний, неформальный интерес учителя к делу, ко­торое касалось только меня одного, я хорошо помню. Это показы­вает, насколько учителя редко задают вопросы, действительно ин­тересуясь каким-то событием в жизни ребенка, а не преследуя не­которую дидактическую цель, и как это воспринимается!»*

Точно выполняемое действие узнавать позволяет справляться с проведением самых трудных обсуждений и совещаний. Чем больше чистых вопросов, тем меньше обид, ссор, обвинений в «невнимательности».

ИСКРЕННИЙ ИНТЕРЕС К ДРУГИМ ЛЮДЯМ ДОСТАТОЧНО ЗАРАЗИТЕЛЕН. ВЫ БУДЕТЕ ПРОЯВЛЯТЬ ИНТЕРЕС К ЛЮ-

* См.: Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 279 § 3. Педагогические «подтексты» речи и поведения

20

ДЯМ - И ОКРУЖАЮЩИЕ СТАНУТ ИНТЕРЕСОВАТЬСЯ ВАМИ.

Особенностью противоположного способа воздействия на па­мять — утверждать — является своеобразная демонстрация знаний. Если человек, о чем бы он ни говорил («Вы живете весело»; «Это ин­тересно»; «Помогите мне, пожалуйста»; «Так хорошие дети не дела­ют»; «Сейчас мы попросим Таню спеть»; «Я вас попрошу достать книги» и т.п.) вполне уверен в актуальности и универсальности своего запаса знаний и умений, то он считает это достаточным осно­ванием для того, чтобы его слышали и ему подчинялись.

Хотелось бы, чтобы школьники, отвечая на учительские во­просы, тоже занимали именно такую позицию и не стеснялись своих знаний, чтобы они, высказывая свою мысль, не смотрели бы с испугом на взрослого, а открыто «утверждали» свое мнение, веря в его бесспорную ценность. Знающими можно считать уче­ников тогда, когда они готовы взяться отвечать на ка­верзные вопросы учителя.

Часто диалог между взрослыми не складывается потому, что оба собеседника действуют исключительно способом «утверж­дать». Хотя они и понимают недостаточность своего собственно­го мнения, но никакого интереса к мнению собеседника не про­являют. Дети, копирующие эту взрослую безапелляционность, почти всегда доводят ситуацию до скандала и даже драки, так как не находят других способов изменить чужое мнение, и осо­бенно нетерпимыми бывают те, кто привык к собственной без­апелляционности и уже не замечает ее.

Но подчеркнем еще раз, что в бесстрастной определенности и окончательности воздействия утверждать заключается не только опасность, но и педагогическая ценность. Все зависит от умест­ности его использования.

Этот способ воздействия и его обертоны обычно характерны для преподавателей точных дисциплин даже в ситуациях, не свя­занных с уроком. «Математики» утверждают чаще, чем «литера­торы». Конечно, пристрастие к утверждениям, как и к любым другим способам словесных воздействий, определяется не про­фессией человека, а его взглядами на «мироустройство», но по­скольку выбор профессий связан с этими взглядами, постольку людям, объединенным каким-то видом труда, в той или иной степе­ни свойственна склонность к тому или иному типу словесных дейст­вий. Так разговору учителей чаще присуши обертоны «утверждать», военным — «приказывать», врачам — «ободрять», хотя довольно часто встречаются и отступления от этих общих тенденций.

Воздействовать утверждением учителю целесообразно, произ­нося требования-поручения: «надо убрать класс»; «сотри с доски»;

21

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

«приходите вовремя, не опаздывайте». Если при этом вы избежите таких распространенных в подобных случаях оттенков, как прика­зывать, предупреждать (намекать) или узнавать, то в произнесе­нии поручения будет читаться ваша уверенность, что ученики это поручение не забудут и выполнят, что никаких волнений и сомне­ний по этому поводу вы не испытываете и дополнительных уси­лий прилагать не собираетесь. Увидеть в учителе такую уверен­ность ученикам бывает очень полезно, а иногда и приятно.

В каждый момент своей жизни человек что-то чувствует. Он бодр и весел, грустен или спокоен. Эмоциональное самочувствие человека является результатом соответствия или несоответствия происходящего его интересам. Поэтому, как отмечалось в предыдущем очерке, воздействие на ЧУВСТВА, в сущности, есть своеобразное напоминание об интересах.

Если нам кажется, что поведение собеседника (партнера) рас­ходится с тем, каким оно должно бы быть, и не идет ему на пользу, — мы «упрекаем» (стыдим, укоряем). Настроение собе­седника портится и, в идеале, активность его затухает или меня­ется ее направленность.

Если же какая-то деятельность, по нашему мнению, соответ­ствует интересам партнера, а он этого не видит и потому не ак­тивен или, придавая излишнее значение чему-то постороннему, действует робко и нерешительно, — мы «ободряем» его (подбад­риваем, сочувствуем, «жалеем»).

Этими воздействиями мы стремимся изменить самочувствие человека либо в сторону его улучшения, либо — ухудшения.

Учителю вредно постоянно корить, одергивать учеников. Это ведет к укоренению в педагоге опасного мнения о себе как о че­ловеке всезнающем, никогда не ошибающемся в том, что хоро­шо и что плохо. Педагогу желательно следить за тем, чтобы ни само действие упрекать, ни его обертоны не занимали в арсенале его способов воздействия существенного места.

ЕСЛИ УЧИТЕЛЬ ПОСТОЯННО УПРЕКАЕТ, ВОРЧИТ, ПРОЯВЛЯЕТ НЕДОВОЛЬСТВО, ТО ЭТО ЗНАЧИТ, ЧТО ОН ПОТЕРЯЛ КОНТАКТ С ДЕТЬМИ И ЯВНО ЗАБЛУЖДАЕТСЯ В ТОМ, ЧЕГО МОЖНО, А ЧЕГО НЕЛЬЗЯ ТРЕБОВАТЬ ОТ НИХ И ОТ СЕБЯ. ВОРЧАНИЕ, ОСОБЕННО У НАЧИНАЮ­ЩИХ УЧИТЕЛЕЙ, МОЖЕТ ОКАЗАТЬСЯ ТРЕВОЖНЫМ СИГ­НАЛОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НЕПРИГОДНОСТИ ЧЕЛО­ВЕКА К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ.

Противоположный способ воздействия, обращенный к чувст­вам, эмоциям, самочувствию — ободрять. Типичное яркое обод­рение проявляется в общении с маленьким ребенком, когда

§ 3. Педагогические «подтексты» речи и поведения__________________22

нужно поддержать его решимость, закрепить какое-то хорошее полезное дело. Тогда мы говори: «Ну, ну! Смелее! Молодец! И бойся! Ну-ну-ну!» (Подчеркнем, что произнесение учителям] привычного «молодец» чаще всего является утверждением, ti есть воздействием на память.)

Воздействие ободрять украшает речь учителя. Хотя слишко» частое использование на уроке словесного воздействия «обод рятъ» приводит к «сюсюканью», которое может плохо восприни маться школьниками, даже самыми маленькими. Они любят чтобы с ними разговаривали, как со взрослыми.

В ситуации, когда ученики решают трудную задачу, учител] может существенно облегчить их поиски, включая в свою реч] обертоны действия ободрять. В оттенках этого действия просвечи вает то, что люди называют добротой. Добрые глаза — это ОБОД РЯЮЩИЕ глаза. Не одобряющие, а ободряющие, то есть ждущш чего-то хорошего, правильного от того, к кому обращены. Добрыр голос — это голос поддержки, которая начинает ощущаться, когде звучание речи с более низких нот переходит к более высоким, г губы слегка «вытягиваются в трубочку». Такое звучание голосе всегда свидетельствует, что в состав подтекста речи входит либс само воздействие ободрять, либо его оттенок.

Способы воздействия на ВООБРАЖЕНИЕ — «удивлять» и «предупреждать» — рассчитаны на догадливость собеседника. Оба они связаны с предоставлением партнеру времени на то, чтобы он дорисовал, довообразил сообщенные сведения и начал действовать соответствующим образом. Воздействующий как бы интригует и томит слушателя. Этим типом словесных действий часто пользуются и ведущие концерт (удивляют), и всевозмож­ные шантажисты (предупреждают).

Действие «удивлять» читается в «возвратном» движении голо­вы после ее движения вперед на ударном слове, а также в пря­мом открытом взгляде и в ожидании потрясения партнера, то есть эффекта от полученного сообщения.

Действие «предупреждать» обязательно сопровождается при­щуренным, косым взглядом, настороженностью. Если читатель скосит свой взгляд в сторону, то обязательно почувствует эту на­стороженность. При «тяжелом» взгляде предупреждение стано­вится близким к угрозе, а при «легком» — к озорству, веселому кокетству. Ехидный голос, возникающий при действии «предуп­реждать», может отравить любое общение. Стоит хотя бы одно­му собеседнику начать действовать на воображение разными на­меками, «не раскрывая карты», как отвечающий, «заражаясь»,

₂3                    Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА__

переходит на такое же воздействие. И получается не разговор, а обмен колкостями и обиды.

Большинство учителей часто и виртуозно пользуются в своей работе воздействием предупреждать. Однако не менее важно для учителя уметь удивлять. Действие «удивлять» часто использует учитель, считающий, что сообщаемая им информация для учени­ков приятна и даже долгожданна. «Я буду вести у вас самый заме­чательный предмет! Итак, ... (здесь обе руки вскидываются непри­нужденно вверх, как на «параде алле») — география!» После такой по­дачи класс готов аплодировать, даже не зная, что его ждет впереди.

Этот праздничный, концертный стиль возможен во всем: «На глупые вопросы не отвечаю!!!» или «За контрольную нет ни одной двойки!!!» (и наоборот — «все двойки!!!») или «О том, что было дальше, вы узнаете на следующем уроке!!!». Подобный стиль поведения делает учителя веселым и доброжелательным. Он всегда держит спину прямой, голову — гордо (но не высо­комерно!) поднятой. Знания, выдаваемые с помощью действия «удивлять», становятся для учеников подарком. Воздействуя на воображение, этот способ речевого поведения помогает пробуж­дать способности и таланты учеников.

Действие «удивлять» предполагает существование каких-то еще неведомых слушателям интересных областей знаний. А признание учителем существования таких областей хорошо само по себе.

Обыкновенно учителей, умеющих удивлять, называют артис­тическими натурами.

Воздействующий на ВОЛЮ стремится к немедленному или скорому изменению поведения партнера. Термины «просить» и «приказывать» обозначают два противоположных «чистых» спо­соба воздействия на волю.

Учителям следует помнить — если к грамматической повели­тельной форме глагола присоединяется вежливое «пожалуйста», то это еще не значит, что говорящий просит. Просьбы может не быть даже в том случае, если воздействующий сопровождает свою повелительную интонацию словами «я очень тебя прошу». Любой собеседник (и особенно ученик) это хорошо чувствует.

Просьба выражается в готовности всего тела получить желаемое. Когда протянутая рука, открытая ладонь, полные ожи­дания глаза — все обращено к партнеру, тогда и в голосе начина­ет звучать чистая и яркая просьба.

«Достань, пожалуйста!» — при этом рука не «ждет», а «указыва-

^ет», глаза не «просят», а требуют послушания, и приподнятый

подбородок говорит о готовности «подавлять» любое неповинове-

- в результате звучит отнюдь не просьба, здесь возникаетI

§ 3, Педагогические «подтексты» речи и поведения                               24 25

словесное действие «приказывать». Если же к поручениям, зада­ниям и требованиям учитель добавляет хотя бы немного, но под­линного действия «просить», то ученикам бывает гораздо легче соглашаться на послушание. Оттенок «просить» в высказанных вами требованиях делает для детей очевидным, что их осуществле­ние вам зачем-то очень-очень нужно (разумеется, если сами дети еще не научились выполнять эти требования без ваших напомина­ний, то есть не приняли их как обязательное условие работы).

Учитель, прибегающий к действию «приказывать», вероятно, считает, что всем всего не объяснишь или что понимание в прин­ципе невозможно, поэтому в совместной работе можно только при­казывать и повиноваться. Но, как каждый знает по своему собствен­ному опыту, мы слушаемся только тех, кому добровольно отдали право распоряжаться, или тех, за кем сила, способная подавить не­послушание. Все остальные приказы часто вызывают у нас естест­венное сопротивление и желание приказать «наперекор».

ТОН РАСПОРЯЖЕНИЙ И ПРИКАЗОВ, ЦАРЯЩИЙ НА МНОГИХ УРОКАХ, ОСОБЕННО В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ, ВПИТЫВАЕТСЯ ДЕТЬМИ И ПЕРЕНОСИТСЯ ИМИ В ОБЩЕ­НИЕ МЕЖДУ СОБОЙ.

Подобный тон обычно создает скандальную атмосферу, а в соединении с утрированным «утверждать» приводит к дракам и ябедничеству.

Приказывать уместно и даже необходимо, когда требование сводится к простому движению, которое нужно выполнить ученику: встать или сесть, взять или положить, открыть или за­крыть. Чем проще — тем лучше, тем ситуативно результативнее. Смешно прибегать к действию приказывать, когда говоришь о чем-то обобщенном, отдаленном или возвышенном. Еще смеш­нее приказывать, когда всего-то-навсего сообщаешь свое мнение по какому-то поводу. Хотите быть смешным — «держите» при­стройку к действию «приказывать» с утра до вечера.

Некоторым учителям, пользующимся, на наш взгляд, очень неудачным термином-ярлыком «авторитарная педагогика», от ко­торой они стремятся уйти, кажется, что воздействие приказывать всегда следует изгонять из своей речи. Но на самом деле это и не­возможно, и не нужно. Уметь приказывать педагогу совершенно необходимо. Если в жизни он этим действием пользуется редко и неумело (такие люди встречаются), то для работы в школе ему приходится специально учиться этому, так как он обязательно сталкивается с ситуациями, в которых некогда рассуждать и поне­воле приходится прибегать к подавлению своеволия.

Самые типичные ошибки учителей во время воздействий «приказывать», «распоряжаться» заключаются в том, что воздей-

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРм

ствия направляются не только на волю учеников. Поэтому при­казы получаются не «чистыми». И именно они чаще всего вос­принимаются адресатом как обидные, оскорбительные. Добиться выполнения таких приказов учителю трудно. Приказ «чистый» н"е оскорбителен и не обиден. Конечно, если только он не явля­ется единственным способом общения учителя с учениками. А вот приказ с оттенками предупреждать воспринимается уже как угроза. Появление в приказе обертонов упрекать сразу низводит его до вульгарной ругани (которую учителя чаще всего и ото­жествляют с действием приказывать). Когда же к приказу добав­ляется действие объяснять, то получается «вдалбливание», всегда обидное для собеседников. В ситуациях, близких к конфликт­ным, учителя особенно часто прибегают к подобным «гремучим смесям», которым явно не место в педагогической работе.

Все частные случае словесного воздействия на партнера имеют общее свойство: смысл произносимой фразы может резко расхо­диться с содержанием бессознательно преследуемой цели (на­правленности), которая и определяет способ словесного воздейст­вия. Так удивлять можно, сообщая что-то чрезвычайно неприят­ное и страшное. И если человек «удивляет» таким сообщением, значит, он видит в нем нечто, якобы облегчающее положение партнера. Парадоксальность такого соединения особо подчерки­вает неприятную сторону произносимого. Театральным искусст­вом этот прием давно подмечен и взят на вооружение для созда­ния на сцене достоверного общения соответствующих персона­жей. Можно «предупреждать», «упрекать», «утверждать» словами: «Сейчас я удивлю вас очень приятным известием». И наоборот — узнать что-то важное у человека можно, воздействуя не на его па­мять (узнавать), а на воображение способом «предупреждать», в котором даже оттенков действия «узнавать» практически не будет. Нередко правильное определение способа словесного воз­действия раскрывает, чего же именно добивается человек помимо или даже вопреки словам, им произносимым.

Представление о способах словесных действий не следует ото­ждествлять с бытовым значением соответствующих слов. Кто-то из учителей, рассказывая об успешном достижении своей цели, говорит, что сначала он своего собеседника-«противника» чем-то Удивил, потом что-то объяснил и когда, что-то узнав, на что-то ему намекнул — он тут-то и послушался, согласился, сделал и т.д. Ьсли все эти глаголы используются им не в терминологическом, а в повседневно-бытовом значении, то на основании услышанного юссоздать подлинную картину случившегося невозможно. А сле-Ювательно, рассказ учителя не станет частью активного педагоги-

________________________________26_

ческого опыта слушающего его. В такой беседе при всей видимос­ти передачи индивидуального педагогического приема этой пере-дачи как раз и не происходит — польза здесь ограничивается пси­хотерапевтическим эффектом задушевной беседы с коллегой.

Даже самая скромная тренировка в распознавании способов словесных воздействий и в их использовании способствует росту педагогического профессионализма. Помимо появления возмож­ности реально передавать и усваивать накопленный опыт учите­лю открываются способы сознательно разнообразить свою речь, делать ее действенной, выразительной.

РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ СТАНОВИТСЯ ИНТЕРЕСНОЙ, КОГДА СМЫСЛ СЛОВ УМЫШЛЕННО НЕ СООТВЕТСТВУЕТ СПО­СОБУ СЛОВЕСНОГО ДЕЙСТВИЯ, КОТОРЫМ ОН ПОЛЬЗУ­ЕТСЯ, ПРОИЗНОСЯ СЛОВА.

Приказывает фразой: «Ты, Таня, мне сейчас очень нравишь­ся!» Просит: «Я поставлю вам тройку». Узнает: «Вы откроете тет­ради, чтобы я проверила?» и т.п. Учитель легко заметит, что тех­ника словесных действий, взятая из театральной школы, помо­жет наконец-то осуществить мечту А.С. Макаренко о том, чтобы педагоги умели произносить фразу «Поди сюда» двадцатью шес­тью способами. (Кстати говоря, одиннадцать простых словесных действий П.М. Ершова позволяют учителю овладеть умением ис­пользовать более ста оттенков в произнесении этой фразы.)

Знание закономерностей словесных действий помогает учите­лю и лучше ориентироваться во внутреннем мире воспитанника, точнее определять его представления о себе и об окружающих. Учи­тель оказывается готовым в любой ситуации подметить, к какой сто­роне психики своего партнера адресует интонацию своих реплик тот или иной ученик, увидеть, дал собеседник к этому веские ос­нования или нет, и, возможно, удержаться от банального объяс­нения избранного учеником способа общения неисправимыми! особенностями его характера. Такое объяснение обычно приводит» 1 учителя к столь же банальному одергиванию этого ученика.     i'

Известно, что среди людей одним свойственно подозревать;; всех, например, в хитрости, другим — в глупости, третьим — в? дурных наклонностях, четвертым — во враждебных претензиях и: т.д. Эти установки отражаются в том, что каждый предпочитает»: соответствующие способы словесного воздействия всем осталь-|^ ным. Чьим предпочтениям подражает ученик? Предпочтение, \\ перенимаемое в раннем возрасте в микросреде, «цементируется» к 7—8 годам и не вдруг поддается изменению, особенно если ученик не сталкивается с альтернативными способами воздейст­вия. Например, в разговоре со сверстником ученик груб. Если учитель, удержавшись от одергивания, открыто признает вирту-

₂₇                   Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

озность его речи и порадуется ей (удивлять + ободрять), или по­интересуется, может ли он разговаривать еще грубее («чистым» вопросом). Или искренне попросит научить его — учителя — таким ярким, сильным интонациям (ведь в жизни, якобы, все может пригодиться) — то у ученика, как и у всех присутствую­щих его сверстников, появится больше шансов увидеть или зано­во открыть всегда возможную вариативность воздействий, о чем многие из них постоянно забывают или даже не подозревают, автоматически пользуясь когда-то скопированным шаблоном.

Словесные действия могут помочь учителю не только в при­людном переубеждении, переориентации ученика на уроке или перемене, но и в случае, когда не ладится задуманная индивиду­альная беседа. Педагог может определить, в чем на данный мо­мент состоит главное препятствие: в том, что ученик чего-то не понимает или не представляет, или что-то забыл, или слишком колеблется, нерешителен и т.д. А определив это, он может на­править имеющуюся в его распоряжении силу аргументов на конкретный раздел психики ученика. При этом, учитывая ситуа­ционную целесообразность, он будет какой-то направленности избегать, а к какой-то возвращаться вновь и вновь, используя способ воздействия в максимально «чистом» виде.

Подчеркнем, что сам выбор учителем того или иного типа сло­весного воздействия связан с его педагогическим пониманием сложившейся ситуации. Оно может быть более или менее глубо­ким, полным, верным, но оно возникает всегда и у всех. Чаще всего это понимание и вызываемые им действия формируются у учителя на почве его привычек, установок, предпочтений, сло­жившихся в течение всей жизни. Поэтому богатый практический опыт или широкая эрудированность учителя обычно способству­ют верному пониманию ситуаций и определяют эффективность его последующих действий. А «типология словесных действий», исполь­зуемая в качестве лоции, позволит учителю — при желании — зара­нее огибать едва виднеющиеся «рифы» и не теряться, не опускать руки, если корабль-урок вдруг начинает садиться на мель.

§ 4. Вариативность поведения при общении

В жизни встречается много вариантов (типов) общения. Но, как правило, учителя используют или невольно поддерживают тот, который возникает вокруг них стихийно. Хотя вокруг раз­ных учителей и воспитателей в каждом случае возникают свои, специфические варианты, для каждого из этих педагогов собст­венные варианты оказываются стереотипными. И это неизбежно сужает профессиональное видение педагога и делает его работу § 4. Вариативность поведения при общении

28

монотонной. Если же учителю или воспитателю удается стать хо­зяином своего поведения, научиться ориентироваться в любых ситуациях общения, то его представления о своих профессио­нально-педагогических обязанностях и обязанностях детей, представления о том, что такое готовность учителя к занятию с детьми и учеников к уроку, его критерии успешности труда как своего, так и ученического — все эти представления неизбежно меняются. Познакомить учителей с тем, как именно могут изме­няться их представления, — одна из задач использования в педа­гогике режиссерско-актерской теории действий.

Когда учитель реально начинает в трудных ситуациях выбирать и менять тип поведения-общения, то он в значительной степени пере­стает зависеть от произвола случая. В каждой подвернувшейся не­ожиданности педагог начинает видеть счастливое подспорье для своей творческой работы по выстраиванию взаимодействий на уроке. Его работа из службы все больше превращается в творчест­во со всеми характерными его признаками — периодами взлета и периодами неудовлетворенности, «отчаянных» и настойчивых (или увлекательных и веселых) поисков средств для нового взлета. При знакомстве педагогов с особым «языком действий», «язы­ком поведения», заимствованного из театральной теории актерского и режиссерского искусства, наиболее непривычным для их воспри­ятия (как бытового, так и профессионально-педагогического) явля­ется термин «б о р ь б а» и связанные с ним термины — «наступление», «оборона». В теории театрального искусства появление этих терми­нов не случайно. Оно обусловлено различением в театральной прак­тике реалистического и натуралистического направлений. Дело в том, что в окружающей нас жизни целенаправленность поведения одного партнера в общении переплетается с целенаправлен­ностью другого и в плане предметном (физическом), и в плане вза­имных представлений (психологическом). В результате картина их об­щения, как правило, выглядит для нас запутанной и противоречивой, так как общение протекает одновременно на разных уровнях описа­ния. Нам часто совершенно непонятно, что вообще происходит и в чем заключается «соль» возникшего общения, то есть, в чем и на каком уровне представлений исходные цели (или неосознаваемые стремления) общающихся соревнуются или противоречат друг другу, и вообще, в чем эти цели, собственно, заключаются. Натуралисти­ческий театр возводит эту неясность в культ и стремится именно ее воспроизвести на сцене. Но очень часто это приводит играющих актеров к так называемому «болоту» — на сцене все как будто со­вершенно правдоподобно, но смотреть на это очень скучно.

Реалистическое же направление театрального искусства, хотя оно также следует жизненной правде, стремится прежде всего к

₂₉                   Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

тому_; чтобы за счет отсева действий вполне правдоподобных, но _как бы засоряющих ход событий (а таких в повседневном обиходе люди совершают великое множество), прояснить целенаправлен­ность поведения каждого персонажа, делая зримой для публики общую картину сплетения этих целенаправленностей, их разли­чий и их соревнования. То есть, реалистический театр, проводя отбор наиболее выразительных действий, занимается обнажен и е м интересов, целей, желаний, мотивов поведения персонажей через их переплетение, а с позиции заинтересованного зрителя — борьбой, возникающей между этими персонажами на сцене.

Чтобы в жизни достаточно хорошо узнать человека, нужно «вместе с ним съесть пуд соли», то есть провести с ним довольно много времени, занимаясь общими делами. Зрители же во время правдивого, яркого спектакля познают сущность жизни персона­жей, сущность их «человеческого духа» (К. С. Станиславский), всего за 2—3 часа. И это становится возможным именно благодаря об­нажению того, что обычно бывает скрыто, обнажению в плане взаимных представлений борьбы целей взаимодействующих лиц. А такие соревнующиеся, в чем-то не совпадающие цели обнару­живаются даже в мирном диалоге партнеров*.

Под борьбой не следует понимать обязательно что-то внешне скандальное, что привносится режиссером в игру актеров для ожив­ления действия (хотя в театрах встречается и такое — все зависит от квалификации или «одаренности» режиссера). Профессиональное внимание актера или режиссера к борьбе, ее обнажение на сцене — есть достоверное воспроизведение того или иного типа общения.

В педагогике привычны разговоры об интересах, мотивах, Целях. И педагогическая наука стремится прежде всего устано­вить, зафиксировать их константно-конкретное содержание. При этом содержание предполагаемое или желаемое часто выдается за содержание действительное. К тому же ситуации общения взрослых с детьми очень многообразны и изменчивы. Поэтому результаты обычных педагогических исследований и вытекаю­щие из них рекомендации редко осуществляются в живом педа­гогическом общении воспитателя с ребенком.

Театральная же теория действий отказалась от примитивной конкретности и раздробленности предположений о содержании

* Во время недавнего всплеска политической жизни в публицистике встреча­лось противопоставление борьбы диалогу. Типичными для газет являлись замеча­ния о том, что политические течения и партии вместо диалогавступают в борьбуДруг с другом. Мы надеемся, читатели смогут отличать содержание этих слов при Использовании их в подобном газетном контексте от содержания их в качестве специфических терминов в теории актерского и режиссерского искусства, и в ис­пользовании этих театральных терминов в педагогике не станут усматривать стремления к педагогическому экстремизму. § 4. Вариативность поведения при общении

30

интересов, намерений, целей и заменила этот примитивизм за­стывших подробностей простым выяснением общего типа пере­плетения действий партнеров на уровне их представлений, инте­ресов, мотивов, целей при общении. Вот почему в этой теории и основывающейся на ней театральной и театрально-педагогичес­кой практике проблема неосуществленности замыслов и реко­мендаций оказалась преодолимой.

Любому специалисту (в том числе и педагогу) при общении с другими людьми свойственно поведение вполне человеческое. А целенаправленность поведения человека не всегда совпадает с теми целями, которые он провозглашает (или осознает), и уж тем более, с целями, вменяемыми ему в обязанность профес­сией. В педагогической же литературе говорится о целях, либо провозглашаемых самими учителями (приписываемых себе), либо вменяемых им в обязанность. Но и первые, и вторые цели могут быть как лукавыми (то есть, не соответствующими под­линным), так и невоплотимыми в повседневном поведении педа­гога из-за большой абстрактности и оторванности этих целей от реальности человеческого общения. Но как раз эти моменты в профессиональной педагогической литературе остаются без вни­мания.

Возникает чудовищный отрыв педагогических теоретизирова­ний от реального положения дел, усугубляющий слепоту или беспомощность многих педагогов в некоторых типичных ситуа­циях общения с детьми. И если в стенах наших детских садов и школ появляется что-то хорошее в общении педагогов с детьми, то смело можно сказать, что это хорошее возникло скорее всего вопреки педагогической теории, преподаваемой в педагогичес­ких училищах и институтах.

Но с помощью предложенного П.М. Ершовым режиссерского языка, по-особому описывающего взаимодействия людей в жизни и на сцене, можно повернуть привычные рассуждения и поиски константных педагогических целей, задач, приемов и констант­ных ученических мотивов в русло разговора о типах взаимодейст­вия как детей с учителем, так и детей друг с другом во время урока или занятия. При этом мы исходим из того, что любое педагоги­ческое общение, несмотря на специфику, протекает в соответст­вии с теми же закономерностями человеческого общения, что и общение вне стен школы, вне профессионально-педагогических рамок. Отсутствие ориентации в этих естественно существующих закономерностях, как показывает практика, нередко приводит к результатам плачевным, то есть противоположным тем педагоги­ческим целям, которыми, казалось бы, искренне руководствовал­ся учитель или воспитатель в своей работе.

31

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Увидеть борьбу интересов, мотивов, целей, мнений на уроке и понять ее тип учителю помогут параметры, с помощью которых в режиссерском искусстве «измеряют» и воспроизводят любое обшение между людьми. В театральной теории действий П.М. Ер­шова основных «измерений» пять: степень инициативности (наступление — оборона), предмет взаимодействия (позицион-_НЬ1И _ деловой), представления взаимодействующих как об об­щности интересов (дружественность — враждебность), так и соот­ношении сил (сила — слабость), и, наконец, особенности обмена информацией (добывать — выдавать).

В последних параграфах первой части рассматриваются пер­спективы использования в практической педагогической'работе пяти измерений театральной теории режиссуры — ибо без ут­верждения в своем сознании некоторого идеала (идеального об­раза) для нас оказываются закрытыми пути выбора намерений.

Итак, пять параметров «измерения поведения», если ими овла­деть, позволят «вчитываться» в поведение окружающих, устанавли­вать типологию скрытой или скрываемой целенаправленности пове­дения всех участников общения. Благодаря этому учителя смогут предвидеть и учитывать возможный отклик учеников при планиро­вании и осуществлении своих действий. Тогда и сама педагогичес­кая деятельность во многом окажется деятельностью по планирова­нию и выстраиванию того или иного поведения — как своего, так и учеников, того или иного общения с классом и в классе. А такие за-планированно возникающие живые взаимодействия весьма благо­творно сказываются и на освоении учениками знаний, и на при­обретении ими навыков, и на тренировке умений.

§ 5. Обучение и воспитание как распределение инициативы

Каждый работавший в школе знает, как по-разному отклика­ются дети и на разных учителей, и на разные подходы к ним одного учителя (воспитателя). Попробуем систематизировать эти «разные» подходы в терминах первого параметра общения — рас­пределение инициативы. Для этого сначала задумаемся, а всегда ли на уроке налицо общение учителя с классом? И, как это ни странно, нам не удастся ответить на этот вопрос однозначно ут­вердительно.

Общение характеризуется реагированием всех его участников ДРУГ на друга. В ритуальных же действиях реакции друг на друга сведены до минимума, и совершение ритуала обеспечивается любым функционером, выполняющим запрограммированную § 5. Обучение и воспитание как распределение инициативы                32

последовательность действий. А не похожи ли иногда школьные уроки на ритуальное действо? На таких уроках учитель делает вид, что учит детей, а дети делают вид, что учатся; но никто ни с кем не общается, никто ни от кого не зависит, а возникновение любого живого общения (например, учеников друг с другом или ученика с учителем) воспринимается как возмутительное нарушение ритуала. Такой ритуальный урок лишен как борющихся, так и самого общения, а потому мы вынесем его за скобки нашего об­суждения. Вниманию читателей предлагается проблема живого, настоящего общения учителя с учениками и их друг с другом на уроке. Когда поведение каждого зависит от поведения других. Когда поведение учеников в ходе общения влияет на поведение учителя: радует, огорчает, настораживает, удивляет, смешит.

Слова «инициатива», «инициативность» в теории театрально­го искусства употребляются в качестве терминов, имеющих со­вершенно определенное значение. В данном случае речь должна идти отнюдь не только об инициативных, то есть деятельных, предприимчивых, находчивых людях. Термин «инициатива» слу­жит для того, чтобы помочь наглядно раскрыть и продемонстри­ровать общие черты в механизме взаимодействия людей. Овла­деть инициативой — это значит захватить ведущую роль во взаи­модействии с партнером (или партнерами), чтобы начать дости­жение своих целей, подчиняя им ход общения.

В сложной борьбе мнений, когда инициатива часто переходит от одного к другому, когда обе стороны то и дело уступают ее, можно заметить, что на каждом этапе взаимодействий инициати­ва принадлежит либо той, либо другой стороне.

В режиссерском искусстве использование (или захват) иници­ативы называется наступлением, а отказ от инициативы по отно­шению к данному партнеру или партнерам — обороной. Отметим, что наступление с повторными и возрастающими затратами уси­лий для достижения одной цели свидетельствует о значительности для субъекта этой цели. Просто достоверно действовать с мини­мальными затратами усилий можно и не наступая; наступать же, не затрачивая все больших и больших усилий, невозможно. А обо­рона — это ряд действий, адресованных партнеру и объединенных целью: освободиться от его воздействий. Чтобы определить, на­ступает или обороняется участвующий в данном диалоге человек, достаточно ответа на простой вопрос: возникает ли у него жела­ние остановить, задержать партнера, если тот обнаружит явное намерение уйти? Он обороняется, пока и поскольку ему не нужно и не хочется задерживать партнера.

33

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Каждое мгновение своей сознательной жизни любой человек что-то делает, чем-то занят. Он борется, обороняясь только в тех случаях, когда занят или хотел бы заниматься тем, что для него более значительно, чем все, что говорит и делает партнер, который _еу мешает и с которым приходится бороться. Значит, пока он оборо­няется, у него не может возникнуть желание задержать партнера. А как только такое желание возникло — он уже не обороняется.

Вот и зададим себе первый вопрос: кто берет инициативу в мо­мент начала урока, когда волею судьбы в классной (или игровой) комнате оказался один взрослый и группа учащихся? Без всяких сомнений, инициативу берет и держит в своих руках учитель.

Чего же хочет учитель и чего хотят дети? И какая же борьба мнений происходит на уроке? Попробуем определить цели учите­ля по характеру и особенностям его практического поведения, а не по его словам и заявлениям. Мы обнаружим большое разнооб­разие целей. Например: помочь детям освоить и усвоить учебный материал; добиться четкости и правильных действий в ответах на учебные вопросы; научить детей учиться; дать детям возможность работать, узнавать, трудиться; сообщить школьникам основы науки; увлечь школьников, заинтересовать материалом или, на­оборот, поразить класс своим всезнанием, то есть покрасоваться и самоутвердиться перед детьми и т.п. Далекая цель, которая вела человека к учительской профессии, определяет и цель каждого урока, и цель каждого конкретного воздействия взрослого на ре­бенка. Установить взаимную зависимость этих целей очень слож­но стороннему наблюдателю и еще труднее — самому учителю. И в жизни, и в работе человек далеко не всегда сразу осознает свои далекие цели, но это обстоятельство не исключает возможности понять и «измерить» каждый из случаев конкретного общения.

Внимание к проявлениям инициативности помогает нам отли­чать педагогику «авторитарную» от педагогики сотрудничества, как стала называться в последнее время ее альтернатива. И учите­ля, стоящие на позиции педагогики сотрудничества, и учителя ав­торитарного стиля в лучшие свои минуты борются, ведут наступ­ление. Различие между ними начинается с вопроса о том, кто и как пользуется инициативой во время общения на уроке. Наблюдения показывают, что учителя авторитарного стиля великолепно, ярко, красиво умеют вести прямое наступление: распоряжаться инициа­тивой, предоставлять ее собеседнику в узких границах и распреде­лять, жестко контролируя. Учителя же, стоящие на позициях пе­дагогики доверия и сотрудничества, осуществляют свою цель, по преимуществу, предоставляя инициативу детям в достаточно ши­роких границах, и распоряжаются лишь при ее распределении, причем, тенденция слышать детей проявляется яснее, чем жела-§ 5. Обучение и воспитание как распределение инициативы

ние произносить заготовленное объяснение материала. Сам же по себе вопрос о наличии наступления на уроке помогает определить и отличить учителя-«труженика» от учителя-«бездельника», хотя среди тех и других встречаются и демократы, и диктаторы.

В педагогически благополучных ситуациях борьба заключается в распределении инициативы среди учащихся или в навязывании ее тем из них, кто инициативу не берет. На уроке учитель ведет наступление за правильное: 1) распределение и 2) предоставле­ние инициативы. Причем, хороший учитель авторитарного стиля предоставляет инициатив в узких границах, а хороший учитель демократического направления — в самых широких. Педаго­гика доверия в значительной степени опирается на участие в обучении самих учеников, перемещая учителя с позиции только руководителя на позицию со-трудника.

ПОМОЧЬ КОМУ-ТО ТРУДИТЬСЯ ЗАЧАСТУЮ ГОРАЗДО ТРУДНЕЕ, ЧЕМ ВСЕ СДЕЛАТЬ САМОМУ. ИМЕННО ТРУД ПОМОЩНИКА И ТРЕБУЕТСЯ ОТ УЧИТЕЛЯ, ВСТАВШЕГО НА ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГИКИ ДОВЕРИЯ.

«Позвольте, позвольте, — скажет читатель, — так учитель руко­водит или помогает?» Мы ответим: «Руководит, помогая. Помогая каждый раз по-новому, по-особому для каждого ученика в каждой новой ситуации». Учитель — руководитель в том смысле, что он го­товит и осуществляет процесс образования и воспитания. Учитель — помощник постольку, поскольку он тратит свои силы на изобрете­ние и осуществление средств, с помощью которых дети превращают себя из незнающих в знающих, из неумеющих в умеющих.

Итак, мы подошли к измерению поведения особого типа — «помогающего» руководства, когда все делается для того, кому нужна помощь, но ведущую роль играет помощник. Стенографи­ческая запись конкретных диалогов на уроке не всегда ясно ука­зывает на предмет, цель борьбы, на того, у кого из борющихся инициатива, кто наступает, кто обороняется, так же, как прото­кол урока не всегда указывает на дистанцию до цели, ради кото­рой осуществляется борьба. Но наблюдение каждого диалога в живой практике урока дает нам возможность конкретно и точно сказать: наступает учитель или отступает; диалог происходит по инициативе учителя или ученика; наступление идет за цели бли­жайшие, сиюминутные, простые или за более отдаленные, слож­ные; реагирует учитель или нет на оборону учеников, то есть на то, что они отвечают нехотя, недовольны замечаниями, не хотят слушать дополнительные разъяснения.

Педагогическая эффективность наступательного стиля пове­дения учителя выше, чем поведение обороняющегося. Но в «по­могающем» руководстве эти два стиля постоянно и неизбежно

Часть

I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

переплетаются. Если учитель действительно помогает, то он часто оказывается перед выбором: самому уйти в оборону (то есть «оставить в покое», «махнуть рукой», или, точнее, сделать вид, что «оставил в покое», «махнул рукой») или перейти к мето­дам'диктата из арсенала авторитарной педагогики.

ВСПОМИНАЯ НЕКОТОРЫЕ КОНФЛИКТНЫЕ СИТУА­ЦИИ В ШКОЛЕ, НЕРЕДКО ПРИХОДИШЬ К ВЫВОДУ, ЧТО УЧИТЕЛЬ ИНОГДА ПРОСТО ОБЯЗАН ОСТАВИТЬ ДЕТЕЙ В ПОКОЕ - НЕ ПРИСТАВАТЬ К НИМ И НИЧЕГО ОТ НИХ НЕ

ТРЕБОВАТЬ.

Глухая оборона учеников делает невозможным продуктивное руководство ими. В такой ситуации помощь легко может стать насильственной и восприниматься «хуже каторги». Ведь хотим же мы, чтобы дети у нас в классах чувствовали себя все-таки счастливыми, чтобы им было все-таки хорошо?!

Но глухая оборона учеников может остаться незамеченной или не привести к существенным коррективам поведения педа­гога в том случае, когда он вообще не наступает. Повторим, что требующий, наступающий, ведущий борьбу педагог в сто раз лучше бездельника, равнодушного к детям, который, придержи­ваясь плана, где обозначены цель урока, тема, задачи воспита­ния, обучения, развития — отбывает урок, произнося вслух запи­санные в конспекте слова. Если ученики проявляют свои цели и намерения, а учитель может управлять их самостоятельностью и помогать им с интересом решать нужные задачи и с интересом приобретать нужные умения и навыки — прекрасно. Учитель из любой инициативы класса «кует педагогику», а не отбивает у детей охоту к инициативе и самостоятельности, рассматривая их как главную опасность своему спокойствию. Встречаются такие учителя, которые эту безынициативность детей считают дисцип­линой. Они превратили рабочую, подлинную дисциплину (нор­мальные умения следовать общепринятым правилам — сдержаться, Дождаться времени для высказывания или поторопиться, чтобы успеть) в терпеливое пережидание детьми ритуала обучения, Удобного для учителя. Ритуал легко выполняют дети с особым Душевным складом — послушные, покорные, старательные — и не могут вытерпеть подвижные, активные, горячие.

За время обучения в школе ребенок должен приобрести ог-омное количество навыков и знаний. Он их и приобретает, но, ^к сожалению, не всегда под руководством квалифицированного специалиста-педагога. Некоторые учителя терпят педагогическое Фиаско нередко из-за неумения деликатно, терпеливо и изобре-^рательно вести борьбу за осуществление своих педагогических же­ланий, целей, задач. Всем ясно, что сказать ученику о том, что, § 5. Обучение и воспитание как распределение инициативы                36

как и когда надо делать — легко, но не эффективно. Эффектив­нее, чтобы ученик сам что-то понял, открыл для себя и научил­ся, то есть, проявление инициативы ученика является важней­шим условием эффективной педагогической работы.

Лучшие из учителей с первых же шагов в классе ведут работу по организации условий для проявления ученической инициати­вы. Иногда им для этого приходится задавать увлекательные, ка­верзные загадки, иногда — преподносить воодушевляющие све­дения, интересные рассказы. Главное — предоставить инициати­ву детям (а когда они ее не берут, то найти способ заинтересо­вать их, то есть найти способ навязать им инициативу), а затем управлять процессом ее использования. Для этого требуется уме­ние изобретательно и сложно вести наступление. Оно украшает работу учителя. При этом учитель, как и всякий другой человек, пользуется всеми доступными ему средствами (например, по­вышение голоса, разнообразие словесных воздействий, уточне­ние цели, переключение внимания учеников на новые объекты, паузы). Но один из приемов особенно украшает профессиона­лизм учителя — шутка, юмор.

Если ученики работают у данного учителя не из-под палки, то есть «учат себя» (учат-ся), они хорошо и легко ориентируются в тех невысказанных советах, которые содержатся в шутке и юморе. Причем юмор как педагогический прием дает возмож­ность ученику исправиться не тогда, когда в ошибку, оплош­ность ткнул учитель, а когда он сам заметил ее, поняв намек-шутку. И это делает прием пригодным для самого широкого употребления. А если школьники не воспринимают юмора учи­теля? Обижаются, жалуются, вступают в конфликт? Обычно такая негативная реакция на шутку свидетельствует о глухой обороне класса. Тут уж шутки выглядят натужно и демагогично. «Но, в конце-то концов, — рассердится читатель, — разве не бывает так, что учитель хочет их научить, а они не хотят учить­ся?» Если это является препятствием на пути к цели, то какой? К цели — спокойно, без хлопот осуществить на уроке все заплани­рованное? Или — занять царственное, главенствующее положе­ние? Умеете ли вы сами вникать в чужие заботы? Может быть, шум в классе свидетельствует только о том, что ученикам нечего слушать? Ведь каждый человек, если слушает, то всегда — заин­тересованно, или не слушает вовсе. Если у класса отсутствует интерес, то учителю с этим лучше считаться, не то возникнет смешная ситуация со скамейкой: человек приходит в ярость — топает ногами, кричит, размахивает кулаками — и все потому, что, когда он захотел сесть, скамейка не подошла к нему и («вы только подумайте!») даже не откликнулась!

37

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Вообще-то отсутствие интересов является тяжелой и редкой патологией. Подавляющему большинству людей, в том числе жольникам, присущи интерес и активность, которые особенно ярко проявляются, если их не гасили «воспитатели» на предыду­щих этапах развития. Но даже почти погашенные интересы, как показывает опыт, еще способны у школьников разгораться. Поэ­тому при общении с классом и с каждым учеником пусть каж­дый учитель верит в то, что если он будет заниматься воспитани­ем и обучением детей, сегодня и сейчас находящихся перед ним, то можно в конце концов найти пути, способы и средства заин­тересовать их работой.

Сразу после урока учителю иногда бывает трудно отличить «неудачу» от «удачи», особенно если ситуация была конфликт­ная. Тогда он может измерить каждую конкретную ситуа­цию с помощью вопросов:

1) За что борется (или боролся учитель ?

2) Как на цель его борьбы реагируют ученики ?

3) В чем учитель видит сопротивление ?

4) Насколько изобретательно он ведет наступление?

Например, учитель литературы для урока по изучению романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» подготовил сле­дующие задания:

— Назовите «униженных и оскорбленных» в романе.

— Встречались ли мы с такими персонажами раньше?

— Найдите и прочитайте места, показывающие отношение автора к «униженным и оскорбленным».

Сами по себе вопросы, казалось бы, не вызывают сомнения в готовности учителя к уроку. Но уже первое запланированное за­дание не заинтересовало старшеклассников (второй вопрос из­мерения). В ответах они были лаконичны и равнодушны. Не ре­агируя на пассивность класса, учитель продолжал задавать во­просы, вытягивая из учеников запланированные ответы (третий и четвертый вопросы измерения), не обращая внимания на на­сильственный характер такого «мертвого» общения, что делает очевидным ответ на первый вопрос измерения.

Обобщим измерение этой ситуации. Цель учителя — обеспе­чить видимость урока. Реакция учеников на цель — не отклика­ются, замкнуты, пассивны (они не поднимают рук, неохотно перелистывают страницы, прячут глаза, Те, кого вызывает учи-^ель, встают с места очень медленно). Сопротивления учитель не замечал, так как формально дисциплина не нарушалась. Изобре-§ 5. Обучение и воспитание как распределение инициативы                38

тательность в наступлении учителю не понадобилась, так как у него не было нужды в общении с учениками.

Мы «измеряли» блиц-зарисовку самого обычного урока, на котором учительница не проявляла никакой живой заинтересо­ванности в выявлении подлинных соображений учащихся. Она говорила слова, не стремясь, не добиваясь взаимопонимания. Она предоставляла (и навязывала) инициативу ученикам, но для использования только в очень узких рамках. И ученики в ее по­ведении угадывали такой подтекст: вы можете ответить, но да­вайте только тот ответ, который я от вас жду! Учителя действи­тельно часто ждут от детей не их собственного мнения («ведь они еще ничего не знают, не понимают — какое у них может быть мнение!»), а послушного повторения того, что им было со­общено на этом или предыдущем занятии.

Другой учитель литературы во время изучения того же мате­риала использовал на уроке методический прием, который услов­но называется «шапка вопросов». Каждый ученик на полоске бума­ги написал свой вопрос по роману Ф.М. Достоевского и, скатав полоску в трубочку, положил в «шапку». Таких «шапок» было три. В одну старшеклассники складывали записки с вопросами для проверки знания текста; в другую — связанные с выяснением того, как относится отвечающий к изложенному в записке мне­нию, впечатлению от романа, суждению о персонажах; и в третью «шапку» складывались вопросы по роману «Преступление и нака­зание», на которые сам спрашивающий ученик затрудняется отве­тить. Среди вопросов в первой «шапке» были, например, такие: «Сколько раз Порфирий Петрович встречается с Раскольнико-вым?»; «В какой части романа больше всего глав?» Примеры из второй: «Мне не нравится Раскольников, особенно за его отноше­ние к сестре, а тебе?»; «На месте Сони я не стала бы давать деньги отцу [Семену Захаровичу Мармеладову] на водку. Думаю, что я права». И, наконец, примеры из третьей «шапки»: «Я не понимаю, зачем Раскольников сам во всем признался»; «Мне не понятно, чему учит роман. За что некоторые любят Достоевского?»

Трое учеников по желанию вытянули по одному вопросу из каждой «шапки» и после небольшой подготовки, во время кото­рой можно было пользоваться текстом романа, ответили на во­просы. Пока они готовились, остальные ученики, разбившись по парам, обсуждали свои вопросы и возможные ответы на них. Когда начались ответы добровольцев, класс слушал их с большой заинтересованностью. Оказалось, что они интересно отвечали и обстоятельно излагали свое мнение даже по вопросам, явно не серьезным. И те, кто их задал, в первую очередь были поражены возможностью серьезно на них отвечать.

39

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Задание настолько понравилось, что ученики стали настаи­вать, чтобы учитель еще раз разрешил, теперь уже другим желаю­щим (число которых быстро возросло), испытать себя на вопро­сах Педагог нехотя согласился, но с условием, что, так как время ограничено, к «шапке вопросов» выйдут только пять уче­ников, каждый из которых ответит только на один вопрос. Было даже странно видеть, что учитель не заставляет учеников отве­чать на вопросы, а наоборот, вынужден инициативность, за­хлестнувшую класс, ограничивать (жестко распределять). В целом эпизод с «шапкой вопросов» был самым эмоциональным на уроке и явно способствовал возникновению и укреплению интереса учеников как к содержанию романа, так и к изложению своих впечатлений о нем.

Измерим и эту ситуацию.

Щель общения учителя с учениками — создать ученикам на уроке условия для активного формулирования (или формирова­ния и уточнения) своего понимания романа Ф.М. Достоевского. Для достижения этой цели учитель предоставляет инициативу клас­су — вопросы задавали (письменно на листочках) сами учащиеся.

2. Реакция учеников заключалась в появлении и нараста­нии интереса; они не только добровольно взяли инициативу, но и столь увлеченно стали ею пользоваться, что учителю к концу задания пришлось ее несколько ограничить. Педагогический па­радокс возникшей ситуации заключается в том, что хотя учитель не сам пользуется инициативой (то есть не «учит» детей), но дети, тем не менее, учатся (учат себя) и учатся с интересом и плодотворно.

3. Препятствием на пути такого обучения явится отказ любого из учеников: а) придумать, записать вопрос и б) тя­нуть вопрос из «шапки». Чтобы снять отказ по придумыванию и записи вопросов, учитель разрешил задавать вопросы практичес­ки любые по каждому из трех типов. Он даже привел пример: «Сколько стоит книга?»; «Сколько букв в названии?». Такие примеры вызвали у школьников улыбку, и ни один из них эти вопросы не повторил. (В конце урока учитель спросил у учени­ков, как бы они стали отвечать, если бы им достался вопрос из гримера, приведенного учителем в начале урока? Самыми инте­ресными вариантами ученики признали следующие: на вопрос о •тоимости книги отвечать о ее духовной стоимости для человече­ства; в ответе же на вопрос о количестве букв обратить внимание На «философию» слов, входящих в название; были предложены словарные цепочки: преступление — переступить (что?) — ступ-

1 — ступа — иступление; наказание — казнь — наказ — сказ — сказание.) § 5. Обучение и воспитание как распределение инициатив                   40

Отказы тянуть вопросы снимались игровым азартом и тем, что сначала к доске шли только желающие. А они, по-нашему мнению, при таком методическом приеме появятся всегда, так как ученики видят, что будут отвечать на вопросы своего же то­варища и поэтому не боятся в формулировке вопроса увидеть указующий и проверяющий перст, встречи с которым они столь старательно избегают*.

4. Изобретательность учителя в том, как он вел скрытое (то есть педагогическое) наступление для достижения своей цели, выразилась в: а) умелом нагнетании азарта; б) в тех наводящих вопросах, советах, брошенных мимоходом подсказ­ках, которыми он сопровождал ответы учеников, то особо обра­щая их внимание на их же собственные слова, то вызывая недо­умение, — то есть, учитель подхватывал, продолжал, помогал развивать находки, идеи, интерпретации учащихся с тем, чтобы наиболее полно выразил свое личное понимание романа каждый старшеклассник.

Измерять можно не только ситуации или отдельные уроки, но и эффективность педагогической работы в ходе всего учебного года. Чем успешнее идет работа учителя, тем более широко он предоставляет инициативу классу. Начало уроков в сентябре не должно повторяться в декабре, марте, мае. Что-то из норм кол­лективной работы может усваиваться и в первую неделю учебно­го года, освобождая в планах учителя место новым целям, дости­жение которых, в свою очередь, позволяет сделать следующий шаг и т.д. Таким образом дети осваивают все более широкие и глубокие сферы самостоятельности. А это и есть цель борьбы учителя, которая не может встретить сопротивления, так как ре-.бенку свойственно стремиться к самостоятельности. Значит, не может быть и глухой обороны ученика, не может быть конфликта, а есть только распределение инициативы и, в край­нем случае, борьба за нее.

В заключение предлагаем читателю выполнить нехитрое зада­ние: разделив лист бумаги вертикальной чертой пополам, по­ставьте знак минус над его левой половиной и знак плюс над правой. Далее заполните каждую из половин краткими характе­ристиками (эпитетами), которые учитель применяет к ученикам. Соответственно, под минусом записывайте отрицательные ха­рактеристики, а под плюсом — положительные. При выполне­нии этого задания не смущайтесь, если в левой части у вас ока­залось слов больше, чем в правой, или наоборот. Надеемся, что вам удалось хоть в одной части набрать не менее пяти качеств.

* Ср. с предлагаемыми А.М. Матюшкиным «правилами создания проблемных ситуаций» в кн.: Хрестоматия по педагогической психологии. М.:, 1995. С. 231-323.

Ч а с т ь I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

41_______________■---------------------------'----------------------------------------------——--------------------------------------------------

Проделанная вами работа показывает и то, какого ученика вы хотели бы иметь перед собою, и то, какие недостатки детей вы в настоящий момент воспринимаете как препятствие в своей рабо­те Например, слева у вас записано: ленивый, неаккуратный, трус, пассивный, лживый, нахальный, эгоист, тугодум, глупый, — а справа: веселый, собранный, сообразительный, активный, внима­тельный, увлеченный и т.д. Разумеется, в жизни реальный ученик характеризуется сочетанием качеств из обеих половин: ленивый, веселый, лживый; или — аккуратный, умный, нахальный и т.п. Хороший учитель, опираясь на достойные качества ученика, дает ему возможность исправить его слабые стороны. Эта работа по переделыванию «минусов» в «плюсы» должна стать обязатель­ной заботой учителя. Ибо только кропотливая борьба учителя пре­вратит пассивного в активного, злого в терпимого, неаккуратного в собранного, эгоиста в человека, внимательного к окружающим и ответственного перед людьми за свои поступки.

Подводя некоторые итоги сказанного, мы хотим повторить, что всякое списывание учителем своих неудач в учебно-воспита­тельной работе на недостатки учеников является признаком педаго­гической непрофессиональности. Если мы не потеряли в своей ра­боте способность к творческому обновлению и совершенствованию, то всякое столкновение с трудностью в общении с учеником мы вос­принимаем как возможность для профессионального роста.

§ 6. Педагогика деловая и позиционная

Среди учителей, борющихся за осуществление на уроках своих целей, то есть учителей-«тружеников», при более внима­тельном рассмотрении можно различить тех, кто склонен к д е-л о в о м у стилю ведения работы и тех, кто тяготеет к п о з и -Ционному, то есть связанному с претензиями к ученикам на особые взаимоотношения*. Мы предлагаем читателю смело взглянуть на то общение, то взаимодействие, ту борьбу, которая всегда осуществляется в течение 30—45 минут урока, взяв на во­оружение измерения, установленные в театральном деле для вос­создания жизни людей на сцене.

Одна и та же, даже самая простая фраза может быть использова­на как в деловом, так и в позиционном наступлении. «Приходите за­втра», «Дайте мне стакан чая», «Я слушаю вас», «Я сделаю все, о чем

Предметомпозиционного наступления является позиция партнера во взаи-°отношениях. Эту позицию наступающий стремится изменить, уменьшив или ^величив дистанцию между собой и партнером.________________42

вы просили» и т.д. и т.п. — произнесение любой из этих фраз может быть продиктовано и вполне деловой целью, и целью при­нудить партнера переменить занимаемую им «неверную» пози­цию.

Позиционное наступление может быть направлено как на сближение (улучшение) отношений, так и наоборот, на их ухуд­шение. В первом случае наступающий стремится сократить дис­танцию в отношениях между собой и партнером. Это разного рода лесть и заискивание^ более или менее прикрытые. Насту­пающий с целью сближения стремится доставить партнеру удо­вольствие или своим пониманием его исключительных досто­инств, или же предвосхищением любых его суждений, которые тут же демонстративно преподносятся как собственные катего­рические убеждения. Во втором случае наступающий стремится увеличить дистанцию между собой и партнером. Предпосылкой наступления в этом случае является представление о том, что партнер ведет себя не так, как следовало бы, ибо претендует на то, на что не может, не должен, не имеет права претендовать. Следовательно, его нужно поставить на место, унизить в более или менее открытой форме. Со стороны это всегда выглядит как предъявление наступающим претензий своему партнеру. В по­вседневном обиходе часто возникают кратковременные позици­онные стычки (типа «ставить на место»), во время которых речь идет не столько о деле, сколько о характере его выполнения.

Хотя в школе нас по-прежнему в основном будут интересо­вать уроки, на которых происходит живое общение, обратимся сначала к урокам-ритуалам и с помощью нового параметра изме­рения воздействий — «дело-позиция» — попробуем квалифициро­вать их более определенно.

Если учитель бюрократически подходит к своей работе и твер­до придерживается мнения, что в его обязанности чходят лишь объяснение и контроль за исполнением заданий, то перед лицом тридцати живых и активных учеников он, охраняя свои права на спокойную жизнь, неминуемо встанет на путь обороны от притя­заний класса. А так как эта ситуация чревата постоянным глубо­ким недовольством (претензиями к позиции учеников), то оборо­на учителя неизбежно приобретает черты позиционности. При­чем когда учитель-«бездельник» обороняется от активности детей, то его позиционная оборона направляется на увеличение дистан­ции, то есть отдаление их от себя, — чтобы они знали свое место и не мешали учителю спокойно совершать ритуал.

Но вот перед нами учитель активный, переживающий каждый урок, стремящийся, чтобы дети не только «не мешали ему», но и сами работали. Посмотрите внимательно — деловой или позици-

43

Ч а с т Ы: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

«ной борьбой он занят? Если педагог по ходу урока борется за «возвышение», то кого — себя или учеников? А если он «ставит на место», — то, опять-таки, себя или тех, кто находится перед ним? Он обслуживает интересы и желания учеников, работает над их недостатками? Или стремится к корыстному уменьшению дистанции между собой и учениками, то есть к тому, чтобы за­нять как можно более лестное место в их сердцах? Или, наобо­рот, он стремится к корыстному увеличению дистанции, то есть к тому, чтобы завоевать как можно больший авторитет, который многим педагогам льстит не менее, чем сердечная любовь воспи­танников? Конечно, для традиционных педагогических размыш­лений непривычно в «безобидных», обычных уроках и учителей-предметников, и учителей начальных классов видеть позицион­ную борьбу за сближение-увеличение дистанции и прогнозиро­вать ее последствия. И все-таки стоит попробовать.

Параметр «дело — позиция» обращает наше внимание на представления каждого учителя о своих правах и обязанностях. Мы уже писали, что считаем главной обязанностью учителя обеспечить полноценное развитие каждого из детей. Само по себе признание этой обязанности интересует нас только в той мере, в какой влияет на повседневное поведение учителя на уро­ках. «Обязан обеспечить» — это значит обязан ежедневно тру­диться над тем человеческим материалом, который дан, а не сто­нать и сетовать о том, чего нет в этом материале.

Каждый из нас, приступая к уроку, исходит из каких-то пред­ставлений о том, что должно на нем быть и чего — не должно. Ана­логично — каждый определяет, что он обязан делать на уроке, а чего не обязан, так как это должны делать ученики. Например, одни учи­теля считают, что дети должны слушать их, поэтому они не обязаны десять раз повторять объяснения; другие, — что учителя должны за­интересовывать учеников; третьи считают, что обязаны в своей рабо­те учитывать присущую некоторым детям забывчивость и сегодняш­нее незнание и т.д.

Такие и подобные им представления о своих профессиональ­ных правах и обязанностях формируют особенности взаимоотно­шений каждого учителя с учащимися, и на каждом уроке возни­кает более или менее деловая обстановка. Этот микроклимат — либо мажорно-деловой, либо пассивно-терпеливый, либо исте­рически-взвинченный, либо хлопотливо-беспомощный — может °ьггь закреплен либо преодолен, а может быть исправлен по вто­рому разбираемому параметру «дело — позиция».

Когда учитель берет на уроке инициативу, то второй параметр помогает нам разобраться в вопросах: для чего он ее использует? зачем она ему нужна? И мы можем зафиксировать: деловое на-§ 6. Педагогика деловая и позиционная

44

ступление ведет учитель или позиционное? А если он на уроке держит оборону, то деловую или позиционную? Если учитель ведет позиционное наступление, то какого типа? Ставит учеников «на место», одергивает и распекает их? Или он возвышает себя, занимается саморекламой и самоутверждением? Или стремится найти контакт с учениками (уменьшить дистанцию в отношениях) за­искиванием, уступчивостью или покровительственным понуканием?

Разберемся в педагогической целесообразности деловой и по­зиционной борьбы. Очевидна большая педагогическая опасность позиционной борьбы в любой из ее разновидностей, будь то «разнос» или «бахвальство», угодничество или понукание. Веро­ятно, именно от педагога, встретившего в поведении партнера-ученика проявление недопустимой позиции, можно ожидать не типичной бытовой реакции, заключающейся в выяснении отно­шений с целью их немедленного исправления посредством выго­вора, а использования деловых средств педагогического воздейст­вия. Именно педагог находит средства и способы, позволяю­щие добиться в процессе работы с воспитанником изменений в его позициях, убеждениях, навыках, поведении.

Кропотливый и терпеливый труд педагога — одна из надежд общества, которое хотело бы иметь хорошо воспитанных граж­дан. Стихийные силы среды, степень и характер организованнос­ти общественных связей тренируют в каждом человеке свои не­повторимые способы адаптационной деятельности, и только це­ленаправленный педагогический труд может последовательно до­биваться прогнозируемых личностных качеств и добровольного освоения подрастающим поколением установленных норм пове­дения. Но осуществляется это только в деловой, настойчивой и терпеливой работе учителя.

Очень редко прямое позиционное наступление можно назвать единственно верным и возможным средством педагогического воздействия. Такое наступление А. С. Макаренко называл «взры­вом». Предполагаем, что только в случае абсолютного доверия учеников и учителя друг к другу и полной ясности в их предше­ствующих отношениях возможен «взрыв». Именно угроза для ус­тановившейся ясности и доверия вызывает «бурю», желание «взорвать» возникший рецидив недоверия. Хотя одиночный по­зиционный взрыв оправдан не только в случаях работы с самыми дорогими и любимыми классами, но и как крайняя мера и пос­леднее средство в поисках контакта с классом, упорно и глухо обороняющимся от учителя или ярко враждебно настроенного к нему (подобная ситуация и была описана А.С. Макаренко в «Пе­дагогической поэме»). Отметим, что в последнем случае успех вовсе не гарантирован и зависит от безукоризненно дружествен-

45

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

_ной заинтересованности учителя, его искренности и уверенности в конечном успехе своих усилий.

Деловая борьба — достойный и результативный способ обще­ния учителя с классом. Все, с чем учитель сталкивается в своей ра­боте, может быть поводом для делового подхода, деловой борьбы. Так происходит, когда свою основную обязанность учитель видит в том, чтобы найти и осуществить столько разных дел и работ с детьми, чтобы в процессе их выполнения ученики обучались, вос­питывались и развивались. Все недостатки обучения, воспитания и развития детей для хорошего учителя — исключительно деловые объекты. Настойчивость, изобретательность, оптимизм и мажор лежит в основе целесообразной и продуктивной деловой борьбы учителя за верное использование времени урока. И поощрение, и наказание должны быть реализованы в делах, в них же формиру­ется и представление каждого ребенка о своих правах и обязанностях. Тогда эти представления станут для учеников осно­вой или ориентиром поведения во многих жизненных ситуациях.

Можно легко заметить, что именно деловой подход к своей профессиональной работе требует от учителя всесторонней под­готовки и как специалиста, и как психолога, и как педагога. И именно возможность спасовать перед трудностями, встав на со­блазнительный путь банальной позиционной борьбы — самая большая опасность для молодого активного учителя.

Например, какую деловую цель поставит перед собой учитель, если класс шумит и не слушает его объяснений? Может быть, разделит класс на группы, которым даст либо одно общее, либо разные задания. Может быть — превратит свое объяснение в во­просы, интересные (и/или неожиданные) для учеников, и они начнут поиск ответов. Может быть — сменит жанр рассказа и начнет что-то демонстрировать, одновременно объясняя, то, что расшумевшимся детям будет сразу интересно и не очень сложно (то есть доступно для понимания). Лишь потом, по мере овладе­ния вниманием класса, он увеличит уровень сложности задания. Выходов может быть множество, главное — не переходить к по­зиционной борьбе, восклицая: «Какое вы имеете право?», «Как вы Ко мне относитесь!», «Что вы о себе думаете?!», «Как вам не стыдно!», «Я же для вас стараюсь, а вы...!» и т.п.

Учителю лучше всего исходить из предположения о том, что в его взаимоотношениях с детьми в классе — полная и абсолютная ясность. Если эта ясность строится на реальном (а не на словес-Ном) признании учителем своих обязанностей помогать всем и Каждому из детей стать людьми дела, то он застрахован от пози-Ционных притязаний. Они исчезают при установке на то, что Дети в классе такие, какие они есть, и именно он — учитель —§ 6. Педагогика деловая и позиционер

должен организовать и обеспечить для них интересную и полез­ную деятельность. Если же учитель жаждет либо послушания, беспрекословного повиновения от детей, либо обожания, пожиз­ненной признательности, то он, как только не встретит желаемо­го, неминуемо поддастся позиционной борьбе в одном или во всех четырех ее разновидностях: он будет бороться или за уве­личение дистанции во взаимоотношениях, унижая детей-партнеров и/или возвышая себя, или за сокращение дистанции, восхваляя детей и/или унижая себя.

При стремлении учителя к сокращению дистанции {сближе­нию) в педагогическом процессе возникает любовно-позицион­ный стиль. Наиболее точно оценить отличие любовно-позицион­ного стиля от делового можно с позиций этических. Дело в том, что взаимная любовь — вещь тонкая и возникает как заслужен­ный результат, но далеко не всегда. Другими словами, она являет­ся всего лишь одним, и не самым главным из раскрывшихся ле­пестков цветка, окрепшего под действием света, тепла и труда. А деловая связь, не препятствующая зарождению симпатии, но со­храняющаяся и без нее, более чиста, нравственна. Выполнение дела по-своему обогащает каждого из учеников, и их свободный деловой подход к работе надежнее обеспечивает проявление и развитие неповторимых индивидуальных черт, нежели слепое ко­пирование учениками повадок любимого учителя.

Разумеется, любя учителя, школьники работают лучше, инте­реснее, эффективнее, да и какой учитель не хочет, чтобы его лю­били. Но школьная жизнь имеет свои практические, деловые по­казатели развития, движения. Влюбленность же в учителя являет­ся для всех пребыванием в одном и том же состоянии. Ведь трудно представить развитие любви ученика к учителю на протяже­нии, например, пяти лет. Отношение учеников, которое называ­ется любовью к учителю, возникает и удерживается в классе толь­ко как дополнительный результат всех усилий учителя, но не как самоцель. Хорошо, когда любовь детей к учителю, воспитателю вы­растает из взаимного уважения, сохраняя между ними определен­ную дистанцию. И хорошо, когда она не приобретает форм опер­ной восторженности, маниакального фанатизма. Давно известно, что не всякая любовь возвышает человека, ее испытывающего и ее принимающего — истина, иногда забываемая учителями.

Если представить себе реально класс и взрослого человека, стоящего перед тридцатью парами глаз, то совсем не праздным по­кажется желание учителя-труженика пользоваться не деловым, а смешанным стилем общения. Позиционно-любовный стиль мы можем квалифицировать как кокетство взрослого с клас­сом — специфическое сочетание предоставления ученикам ини-

47

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

циативы с последующей обороной педагога, когда они не так пользуются ею, и с его собственным наступлением, когда они отка­зываются использовать предоставленную инициативу (см. пятый параграф). Почти всегда поначалу кокетство ведет к положитель­ному самочувствию учителя и при высоком уровне его человечес­ких качеств и педагогического мастерства переходит в целеустрем­ленную деловую борьбу за знание, воспитание, развитие детей.

ЗАТЯНУВШЕЕСЯ ЖЕ КОКЕТСТВО НЕИЗБЕЖНО ТЯНЕТ ПЕДАГОГА К ПОЗИЦИОННОМУ СТИЛЮ И ПРОЯВЛЯЕТСЯ НА УРОКАХ - В ХРОНИЧЕСКОМ МНОГОСЛОВИИ УЧИТЕ­ЛЯ ПРИ МАЛОСЛОВИИ ШКОЛЬНИКОВ, А ПРИ ИНДИВИ­ДУАЛЬНЫХ ВСТРЕЧАХ С КЕМ-ТО ИЗ УЧЕНИКОВ - ВО ВЗАИМНЫХ ИЗЛИЯНИЯХ ДУШИ.

Чем меньше у учителя устремлений деловых, тем чаще он занят позиционными целями. Самовосхваление, разносы, лесть, самоуничижение могут сменять друг друга в поведении учителя, когда он занят позиционной целью, опирающейся на (иногда не­осознаваемую) установку, которую можно выразить милой упро­щенной формулировкой: «Мне хочется, чтобы они меня люби­ли». Деловые же устремления как бы освобождают учителя от собственных позиционных забот и претензий к детям, и он пере­стает бросаться из одной крайности в другую.

Теперь остановимся подробнее на трудностях реализации де­ловой борьбы в педагогическом процессе. Еще раз подчеркнем, что деловой стиль может начинаться со смешанного, то есть в борьбе могут присутствовать кокетливые оттенки позиционных намеков. К сожалению, если эти оттенки слишком значительны, а использование их слишком привычно для учителей, то сме­шанный стиль переходит в чисто позиционный. Но учителей-«тружеников», как правило, смущает другое. На многих лекциях У учителей возникали возражения и разногласия по поводу на­шего призыва: «Занимайтесь на уроке деловой борьбой!» Оппо­ненты говорили об опасности бюрократизма и неизбежного хладнокровия, если всегда сохранять деловитость и снимать по­зиционные устремления. Многие не соглашались убрать из своей Работы флер позиционного кокетства, самоутверждения или ожидания восхищенно-ободряющей поддержки любимого клас­са. Учителя отказывались взглянуть на свою нередко успешную, ^то есть заслужившую похвалы работу с новой точки зрения, взве­сив именно издержки позиционных целей и достоинства объек­тивной деловой борьбы. Но часто необходимость защищать де­ловой стиль ведения уроков у нас отпадала при знакомстве учи­телей со следующим параметром взаимодействия — дружествен­ностью, о которой речь пойдет в следующем параграфе. После48

знакомства с этим параметром большинство учителей без труда соглашалось с нашим утверждением об оптимальной эффектив­ности именно дружественной деловой борьбы. Альтернатива «дело — позиция» решается нами бесспорно в пользу «дела», а параметр «дружественность — враждебность» конкретизируют существенные особенности деловой борьбы учителя на уроке.

Как уже было сказано выше, деловое стремление учителя к осуществлению каких-то дел на уроке (слушать, писать, считать, отвечать, следить и т.п.), встретив сопротивление, переключается на прямолинейное стремление изменить сами основы отношения обучаемых к учителю. Этот позиционный уход от дела одни совершают слишком легко, другие умеют сохранять деловой на­строй даже при самом упорном сопротивлении учеников, при их отказах от работы и при других неприятных для учителя неожидан­ностях. Отметим, что если возникшая на уроке неожиданность, на­оборот, приятна учителю, то для него опять же-таки возникает «опасность» перейти на личную позицию и начать более или менее навязчиво, «возвышая» учеников или «унижая» себя, под­черкивать реальное (или кажущееся ему) уменьшение дистанции. Какие советы можно дать учителю, чтобы он не выходил за рамки делового стиля общения в трудных для себя ситуациях? Во-первых, увидев любое сопротивление, отказ, невы­полнение — короче говоря, не то, что он ожидал увидеть и что сразу же ему не понравилось — учитель должен поискать кон­кретные деловые причины случившегося. Это не всегда бывает легко сделать и требует активного, изобретательного мышления. Искать или предполагать следует такую причину, которая подда­ется деловому изменению и конкретному выполнению. В силу сказанного всевозможные ошибки учеников— от описки и пропуска слов в правиле до ошибочной точки зре­ния или тревожных мировоззренческих утверждений -пред­мет делового исправления. Поэтому деловой стиль работы учителя обязательно опирается на искусство педагогичес­кой диагностики. Смешно было бы смотреть на врача, который, обнаружив симптом болезни или признаки ее продолжения, стал бы возмущаться и делать выговор больному за то, что тот все еще не здоров. Учителю нужно найти такое дело-задание, выполняя которое, ученик будет тренироваться в верном действии, то есть обучаться, развиваться и воспитываться.

Во-вторых, деловая позиция учителя укрепляется при уважении к ученику, признании учителем высокой ценности не­повторимой личности ученика, на которого нельзя (да часто и без толку) давить, но с которым нужно вместе работать. Уваже­ние друг к другу тормозит и сдерживает позиционную борьбу

_д9                  Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

(направленную как на увеличение, так и на сокращение дистан­ции) во всех педагогических ситуациях. Уважение заставляет нас признавать право человека на ошибку и не отказывать в праве ее самостоятельно исправить, а затем не злорадствовать и не терять достоинство, нравственную высоту. Уважение к ученику и при­знание ценности его личности определяют весь стиль педагоги­ческой работы и не дают учителю права заниматься самолюбова­нием и самоутверждением. Вместо этого ему открывается воз­можность учиться у детей и с их помощью приобретать новые запасы сил, знаний, радости.

Совет А.С. Макаренко — как можно больше требовательнос­ти к воспитаннику и как можно больше уважения к нему — так проинтерпретируем, пользуясь параметром поведения «дело — взаимоотношения»: уважение — это признание высоких само­стоятельных прав партнеров. С тем, к кому мы относимся с ува­жением, у нас реже возникает (и бывает гораздо слабее) желание выяснять отношения — увеличивать или уменьшать позицион­ную дистанцию. Учитывая права другого на деле, а не на словах, человек никогда не взорвется или не разволнуется при встрече с неприятными для себя неожиданностями в поведении другого. Уважение изменяет содержание и меру требований. Именно де­ловые требования не противоречат уважению. Поэтому деловые обязанности, предлагаемые ученикам, трудные, но доступные за­дачи, сложные вопросы — являются не только результатом под­готовки учителя к уроку, но и средством воспитания ученика*.

В-третьих, учителю, предлагающему разные наборы дел, нужно помнить, что выполнять их каждый раз ученики будут по-разному. И в этом учителю следует увидеть (а увидев, оценить и полюбить) важнейший фактор собственного профессионального совершенствования. Учитель с приобретением опыта накапливает знания о том, что и кому из учеников дается трудно, где они обычно спотыкаются, где им надо помочь. Деловой подход к своим профес­сиональным обязанностям делает этот путь накопления бесконеч­ным, так как неисчислимы все ученики, все их личные открытия, их способности и все возникающие по ходу дела проблемы.

Когда учитель меняет масштаб или конкретность поставлен­ных перед собой задач (научить грамоте, воспитать аккуратность, приучить к логике рассуждений и т.п.), когда выясняет для себя причину затруднений у каждого ученика, то этим он и реализует свое представление о правах и обязанностях. Сравнивая записан­ный в учительской тетради план урока с его осуществлением, учи­тель может определить исходный уровень деловой подготовки, творческий или формальный характер работы как своей, так и

. _S2* См.: Бодалев А.А. Личность и общение. Изд. 2-е перераб. М. 1995. С. 63-65.

§ 6. Педагогика деловая и позиционная

50

коллеги-учителя. Определить по роли, которая для реализации намеченных целей и задач отводится ученикам (во всем многообра­зии их особенностей). Если в плане записано, что должны сказать ученики, — то это не план школьного урока, а какая-то пьеса для те­атра абсурда. Если же записано, что сам учитель должен рассказать, задать и спросить, то — где здесь ученики? Читатель, разумеется от­ветит, что именно для них и приготовлены задания и вопросы. Д будут ли дети выполнять эти задания? «Обязаны», — возможно, по­думает читатель. Но каждый ли из учеников будет отвечать на подго­товленные учителем вопросы, и если будет, то зачем?

Именно эти очевидные проблемы-парадоксы сложного учи­тельского труда слишком легко игнорировать при упро­щенном представлении о характере общения, возникающего в педагогическом процессе. Но именно характер общения и опре­деляет в конечном счете цену урока, а соответственно, и уро­вень подготовленности к нему учителя.

Учителю желательно забыть формулировку, «ученики д о л ж н ы усвоить, запомнить, выполнить...». Единственная возможность — организовать такую ученическую работу, в результате которой то, что было намечено учителем, они и усвоят, и запомнят, и выполнят. А организовать работу гораздо сложнее, чем «рассказать», «дать зада­ние», «поставить вопросы» и... отругать за невыполнение*.

Планирование того, что дети должны «усвоить, запомнить, вы­полнить», просто-таки провоцирует, толкает учителя на позици­онную борьбу, на удаление в случае непослушания (неповинове­ния) учеников. Учитель становится беспомощным перед основ­ным содержанием своей профессии — переделать плохое в учени­ке в хорошее (минусы в плюсы — см. стр. 61). Для такой работы учителю на уроке нужен и разный материал, и многообразные формы коллективной работы, и критерии и способы контроля за ходом работы, которыми бы могли пользоваться сами ученики.

ЕСЛИ НА УРОКЕ УЧИТЕЛЬ ВИДИТ И ЗНАЕТ, ЧТО «ВЕРНО» И «НЕВЕРНО», «ХОРОШО» и «НЕХОРОШО», «ИН­ТЕРЕСНО» И «НЕИНТЕРЕСНО», ТО ДЕТИ ПРИУЧАЮТСЯ ОРИЕНТИРОВАТЬСЯ ЛИШЬ НА ЕГО ОДОБРЕНИЕ И НЕ НА­УЧАЮТСЯ КОНТРОЛИРОВАТЬ СЕБЯ САМИ, ПО ОБЪЕКТИВ­НЫМ КОНКРЕТНЫМ ПОКАЗАТЕЛЯМ. Из-за этого непомерно вырастает роль хороших или плохих взаимоотношений с учителем, повышенное внимание к которым в школьном возрасте может при­вести в дальнейшем к пожизненной позиционной борьбе.

Реальная подготовка к уроку реже всего проходит по схеме: определение цели -> постановка задач -> выбор методов -^ под-

* См.: Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить! В кн.: Хрестоматия по педагогической психологии. М. 1995. С. 304.

Часть I: ПЕДАГО1 И1^л iwnriwin .^___РЕЖИССУРА

й о заданий и упражнений. Как правило, учителю легче опреде-ить эту дидактическую цепочку постфактум, проверяя ею ойность y^g _сложившегося в уме урока. Планирование — это своего рода творческое таинство, в ходе которого учитывается: объем материала, степень его сложности, характер класса как коллектива, конкретные особенности проведения предыдущего урока, связь с последующими уроками и многое другое вплоть до времени и дня недели, в который будет проведено занятие (на­пример, опытные педагоги хорошо чувствуют разницу между уроками в понедельник, в середине недели и в субботу и учиты­вают это в своей практике).

В результате учета всех этих разнообразных условий склады­вается замысел того, чем необходимо заниматься на предстоя­щем уроке. Замысел включает:

1. Представление о том, на что будет направлено главное усилие преподавателя, в каком задании оно проявится в наибольшей степени и возможно вызовет необходимый поворот в понима­нии темы учащимися, на что будут в прямой или косвенной форме работать все задания на уроке. Этот момент крайне су­ществен при комплексном подходе к обучению, так как обеспе­чивает внутреннюю связность урока, что с удовлетворением ощущается как преподавателем, так и самими учениками. Отме­тим также, что представление о главном усилии по назначению близко к первому звену дидактической цепочки — определению цели, которое, в отличие от образного представления, носит более дискретный, логизированный характер, что затрудняет его формулирование и использование при комплексном подходе.

2. Представление о том, какая работа необходима перед «глав­ным заданием», чтобы оно выполнялось учениками с интересом.

3. Представление о том, какие задания потребуются учителю для раз-

вития того нового интереса, с которым столкнутся его ученики.

Начинающему учителю полезно проверить свою готовность к Уроку разложением его замысла если не на звенья дидактической Цепочки (для чего нужен навык), то на перечисленные пред­ставления. Причем «главное задание» желательно специаль­но записать, чтобы, добавляя другие задания над или под этой записью, наглядно видеть ход конкретизации замысла урока. По мере приобретения опыта преподавания замысел может вопло­щаться учителем в конкретную последовательность заданий, ^иНогда и без этой вспомогательной записи.

Главной заботой планирования занятий является обеспечение Насыщенности всего времени обучения. Учителю при подготовке

"~ желательно стремиться к тому, чтобы ученики с каждого§ 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей___________52

урока уходили с определенным деловым ощущением, чтобы они научились чему-то для них новому. Мастерство педагога заключает­ся в том, что он умеет обеспечить именно такое ощущение и при изучении нового материала, и при его углублении или при повторе­нии пройденного. В последнем случае это ощущение может быть не таким ярким, как при изучении нового раздела, но настолько же ре­альным, чтобы обеспечить у учеников положительные эмоции от за­нятий. При этом сами ученики, как правило, не смогут дать отчета в том, чем именно урок вызвал у них чувство эмоционального удовле­творения или чему новому они конкретно научились. Да и стремить­ся к словесному отчету не нужно. Если педагог заканчивает урок подчеркнуто многозначительной фразой о том, какую интересную, важную тему узнали сегодня ученики, то это воспринимается ско­рее всего, как свидетельство о неудачно проведенном уроке.

Особую роль деловая подготовка к уроку имеет в сфере гума­нитарных, художественных дисциплин. Здесь как бы возникает новое противоречие между задачами педагогическими и художе­ственными. Но это, на наш взгляд, противоречие кажущееся, так как до тех пор, пока художественная педагогика остается педаго­гикой, она должна быть и бывает только деловой. А это значит: конкретные дела, их точное распределение среди детей, извест­ные и доступные ученикам критерии успеха, деловое восприятие ошибок и терпеливое упорство педагога в достижении успеха.

Обучение неразрывно связано с достижением обучающимися состояния, когда то, что было недоступным или трудным, стано­вится легким и всегда получается. Успех окрыляет, и школьники всех возрастов стремятся к нему. И потенциально они всегда и на всех уроках готовы узнавать, делать, творить. Учитель может и должен предоставить им именно эту возможность, а не заслонять собою богатство мира, требуя любви, уважения, послушания. Хорошими учителя становятся, стажируясь у детей. Это обычные дела обычных детей учат замечать, успешно или нет тратит он — учитель — свои усилия, учат его стойко удерживать' свою дело­вую роль и стремиться быть достойным своих учеников.

---

Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 717; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!