Упражнение 2. «Потерянные буквы»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СКОРОСТИ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ………………………………………………………… 7

1.1 Читательская деятельность………….……………………………….. 7

1.2 Возрастные особенности младших школьников…………………… 21

1.3 Анализ учебно-методических комплектов по теме исследования.…27

1.4 Методы и приемы cовершенствования скорости чтения у младших школьников………………………………………………………………... 35

1.5 Выводы…..................................................................................................36

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ CФОРМИРОВАННОСТИ СКОРОСТИ ЧТЕНИЯ……………………… 39

2.1 Диагностика уровня сформированности техники чтения младших школьников……………………………………………………………….. 39

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы с учащимися 2 класса по теме исследования …………………………………………… 41

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы ……….. 57

2.4 Выводы ………………………………………………………………... 60

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………….. 62

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ……………………. 64

ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………….. 66

ВВЕДЕНИЕ

В условиях современного информационного взрыва основным признаком и важной ценностью любого общества является информация. Чтение является базой для получения информации, которая постоянно увеличивается. Следовательно, сейчас нужно читать все больше, а значит – важно читать быстро.

В настоящее время вопросу роли чтения, как одного из видов речевой деятельности в процессе обучения в школе уделяется большое внимание.

В связи с наличием огромного количества информации, заключенной в текстах, предназначенных для чтения современного человека, большое значение приобрела проблема выработки гибкого подхода к чтению, т.е. к развитию способности извлекать информацию с разной степенью глубины и полноты в зависимости от коммуникативной задачи.

Психологи утверждают, что на успеваемость ученика влияет более двухсот факторов. Главным же фактором, я считаю, является умение бегло читать. От умения читать бегло, выразительно, понимать содержание прочитанного, анализировать поступки героев, делать соответствующие выводы зависят успехи в учении на протяжении всех школьных лет.

Чтение – одно из важнейших средств формирования личности. С одной стороны, чтение является предметом обучения, а с другой, средством обучения. Из книг, в том числе и учебных по различным предметам, ребенок получает разнообразные знания. Чтение литературных произведений всегда выполняющих познавательную, эстетическую и воспитательную функции, практическое знакомство с особым обобщенным, образно-эмоциональным способом отражения и познания жизни формирует эмоциональную сферу, нравственно эстетические идеалы, взгляды, отношения ребенка.

Начальная школа первая начинает реализовать общую основную цель обучения – формирование личности учащегося.

Поэтому так важно именно в этот период научить ребенка читать, сформировать у него техническую сторону чтения, умение работать с научно - познавательным и художественным текстом, обеспечить полноценное восприятие доступного художественного текста, чтобы оно оказало максимальное воздействие на растущего человека.

Проблема обучения чтению в настоящее время вышла за пределы школьной программы. Культура чтения, умение извлекать максимум информации из прочитанного - главные факторы, определяющие успешность развития личности в целом. Именно благодаря чтению правильному, осознанному достигаются цели, поставленные перед начальным образованием:

- освоение младшими школьниками элементарных общеобразовательных знаний, обеспечивающих развитие у них познавательных способностей и умений в освоении образовательных программ основной школы;

- формирование творческой личности, имеющей определённый исследовательский потенциал;

- приобщение к отечественной и мировой культуре с учётом национального менталитета, культурно-исторических особенностей и традиций своей страны;

- формирование у школьников гражданской и нравственной позиции, ориентированной на национальные приоритеты и мировые гуманистические ценности в целом.

Чтение является одним из базовых навыков, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника. «Чтение - главное орудие начальной школы, которым она может воздействовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников» (Н.Ф. Бунаков) [16, 154]. «Чтение - это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребёнка, его творческих сил, мощное средство воспитания нравственных качеств. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают; это и то, с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов» (В.Г. Горецкий)[3, 47].

Какую бы деятельность школьника мы не затронули, каждая из них базируется на чтении - правильном, осознанном, быстром. Поэтому, овладение учеником начальной школы высокой техникой чтения – важная задача, стоящая перед учителем.

Над проблемой работали такие известные педагоги как К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Н.А. Зайцев, Б. П. Никитин, И.Т. Федоренко, Д.Б. Эльконин, В.Г.Горецкий, Н.Ф. Бунаков, Ш. А. Амонашвили, Шибаева Л.В., Давыдова А.В., Н.Н. Светловская и другие.

Анализ литературы позволяет сформулировать противоречие между возросшими требованиями общества к восприятию большого количества информации и необходимостью совершенствования учебно-воспитательного процесса, способствующего развитию качеств чтения младшего школьника.

Вышесказанное определило проблему исследования: выявление педагогических условий развития техники чтения детей в начальной школе на уроках литературного чтения.

Актуальность, практическая и теоретическая значимость путей разрешения проблемы определили тему исследования.

Цель исследования: раскрыть теоретические основы чтения младших школьников и разработать систему творческих упражнений по литературному чтению, ориентированных на повышение качества чтения учащихся. Объект исследования: целостный педагогический процесс начальной школы.

Предмет исследования: процесс повышения скорости чтения на уроках литературного чтения.

Задачи исследования:

1) Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по проблеме исследования.

2) Обосновать эффективность творческих упражнений как средства развития техники чтения.

3) Определить показатели и уровни развития техники чтения младших школьников.

4) Провести экспериментальное исследование по применению творческих упражнений развития техники чтения, статистически обработать и проанализировать полученные в ходе опытно-педагогической работы данные.

Источниками исследования являются: официальные документы (Государственный стандарт 12-летнего образования, инструктивно-методическое письмо Министерства образования РК), труды философов, психологов, социологов и педагогов по данной теме, учебники, учебные пособия, программы.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы, эксперимент, тестирование, наблюдение, беседа, анализ и обработка данных, полученных в результате исследования.

База исследования: опытно-педагогическая работа проводилась на базе школа 29 города Уфы, 2а класс.

Структура работы включает: введение, теоретический и практический разделы, заключение, список литературы, приложение.

Практическая значимость: возможность использования накопленного материала на уроках литературного чтения учителями начальных классов в целях улучшения техники чтения учащихся.

Решение вышеуказанных задач предусматривает использование следующих методовпедагогического исследования: педагогическое наблюдение, изучение передового педагогического опыта, анализ научно-методической литературы.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, 5 параграфов, заключения, списка литературы, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СКОРОСТИ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Характеристика читательской деятельности

Эффективность работы с самыми разнообразными текстами зависит от приёмов смысловой переработки, привлекаемых чтецом для его понимания. Какую бы деятельность школьника мы ни затронули, каждая из них базируется на чтении - правильном, беглом, осознанном. Необходимость совершенствования учебно-воспитательного процесса, способствующего совершенствованию качества чтения в младшем школьном возрасте, обусловлена требованием времени к восприятию школьниками большого количества информации, поэтому овладение учеником начальной школы высокой техникой чтения – важная задача, стоящая перед учителем.

В разное время над проблемой совершенствования качества чтения работали такие известные отечественные педагоги, как К. Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, Л.Н. Толстой, Б.П. Никитин, И.Т. Федоренко, Д.Б. Эльконин, В.Г.Горецкий, Ш.А. Амонашвили, Л.В. Шибаева, А.В Давыдова, Н.Н. Светловская и другие.

Чтение является сложным психическим процессом, прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, её понимания. Всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результат его собственной мыслительной деятельности (Рубинштейн С.Л.) [26, 284].

Шибаева Л.В. считает, что навыки чтения высокого порядка представляют собой сложную систему, содержащую как элементарные операции знакового кодирования, расшифровки грамматических конструкций, так и сложных способов смысловой интерпретации основного текста, авторской позиции. Техника чтения, сформированная на уровне навыков высокого порядка, является существенной предпосылкой развитой читательской деятельности. Профессор Давыдова А.В. уверена, что плохой навык чтения часто служит причиной неуспеваемости учащихся по другим предметам. Недостатки в чтении не только затрудняют понимание читаемого, но и вызывают в детях нелюбовь к чтению, в результате чего задерживается умственное развитие ребенка [18, 139].

Комплексный подход к обучению чтению позволяет не только выработать умение правильно озвучивать текст, но и извлекать содержащиеся в нем мысли, идеи, факты – понимать его, оценивать, использовать полученную информацию.

С точки зрения психологии, чтение представляет собой рецептивную (воспринимаемую) форму речевого общения и складывается из двух взаимосвязанных и неразрывных процессов: техники чтения и понимания читаемого текста. При этом следует подчеркнуть, что техника чтения сама по себе еще не есть собственно чтение, чтение представляет собой «своеобразную мыслительную операцию».

Клычникова З.И. дает следующее определение чтения с психологической точки зрения « это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка.

В отличие от устной речи чтение, прежде всего, имеет значение в силу своих неограниченных возможностей обогащения учащихся новыми знаниями. В процессе чтения учащийся знакомится в доступной ему форме с новыми для него явлениями, в частности с жизнью и культурой изучаемого языка. Чтение воспитывает учащихся. На примере положительных литературных героев у учащихся формируются лучшие черты их характера. Чтение имеет также практическое значение.

Очевидно, что чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, если мы читаем с целью получить необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации будут различными.

Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и навыков, поскольку:

¨ Использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

¨ Коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

¨ Упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям

В настоящее время основное внимание уделяется развитию навыков устной речи, и невольно учитель всю работу над чтением подчиняет решению этой задачи. Чтение на уроке как бы утрачивает свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения – лишь в дополнительный стимул для развития навыков говорения.

Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного источника подменяется «проработкой» материала чтения вслух, вопросно-ответной формой работы, переводом, пересказом и т.п. Чтению как речевой деятельности почти не учат: оно все время выпадает из поля зрения учителя.

Важный момент при работе с текстом – формулировка заданий к тексту, так как виды чтения вводятся в опыт учащихся при помощи соответствующих заданий. Задания стимулируют и контролируют понимание, а также обуславливают и вид чтения.

В школьном курсе чтения просмотровое чтение используется и как предварительная фаза изучающего и ознакомительного видов чтения для определения общей темы и уменьшения тем самым меры неопределенности.

В случае если просмотровое чтение является этапом, утверждает С.К. Фоломкина, который предваряет ознакомление с текстом, в данном случае уместно говорить о проблеме выработки гибкого подхода к чтению, т.е. к развитию способности учащихся извлекать информацию с разной степенью глубины и полноты в зависимости от поставленной коммуникативной задачи.

Перед читающим ставятся следующие задачи: умение просмотреть книгу, журнал, статью, с тем, чтобы получить самое общее представление о содержании работы в целом – ее теме, основных вопросов, затрагиваемы в ней и определить представляет ли она интерес для читающего.

Уточнение задач, стоящих перед чтением на иностранном языке, представляется совершенно необходимым, т.к. решать вопрос об эффективной и рациональной системе обучения чтению, можно лишь в том случае, когда четко сформирована конечная цель, к которой она должна привести.

При работе с текстом в просмотровом режиме, в отличие от других видов чтения, не предполагается снятия языковых трудностей (предшествующие лексико-грамматические упражнения, сообщение незнакомого материала на полях и сноски и т.д.)

Итак, цель просмотрового чтения – понять тему, общую структуру текста и определить дальнейшую стратегию чтения в соответствии с интересом читающего.

При работе с текстом в просмотровом режиме можно предлагать учащимся ответить на следующие вопросы:

1. Как называется этот текст?

2. О чем в нем идет речь?

3. Какой основной план изложения событий (подтемы)?

4. Как может быть использован текст для чтения (что опустить, что изучить, т.е. какая требуется информация)?

Формой контроля (самоконтроля) при данном виде чтения может являться краткая аннотация, содержащая ответы на указанные вопросы.

Указания при работе с текстом могут быть следующими:

· внимательно прочитайте заголовок, спрогнозируйте тему;

· прочитайте подзаголовки, просмотрите рисунки, схемы, подписи к ним (если таковые имеются), сформулируйте название темы;

· просмотрите текст по абзацам, опираясь на существительные и обращая особое внимание на главные предложения каждого абзаца, назовите подтемы (план текста);

· оформите результаты работы в виде аннотации.

Также учащимся может быть дан следующий образец ведения записи при просмотре текста и блок-схема.

Возможный образец ведения записи при просмотре текста:

1. Название.

2. Перевод названия.

3. Тема.

4. План (включает в себя подтемы).

5. Задачи:
• изучить что-либо, конкретные задачи в конкретном тексте;
• ознакомиться (если есть необходимость) с некоторыми фактами о…

Блок-схема:
автор – название - тема (идея) – подтемы – факты - возможное новое, интересное - информация для исследования

Подводя итог всему вышесказанному, нужно сделать вывод, что вопрос выработки комплексного подхода к обучению чтению представляется интересным в настоящее время в связи с огромным количеством информации, заключенной в текстах предназначенных для чтения на иностранном языке и представляет собой актуальный предмет исследования.

Просмотровое чтение как предварительная фаза ознакомительного и изучающего видов чтения развивает у учащихся способность извлекать информацию с разной степенью глубины и полноты в зависимости от коммуникативной задачи. Из большей массы информации выделяется нужный объект чтения, исключается второстепенный.

Чтение, без сомнения, играет огромную роль в образовании, воспитании и в развитии человека. «Чтение - это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя», - говорил К.Д.Ушинский [29, 353]. Чтение - уникальный инструмент приобщения ученика к художественной, научно-популярной и периодической литературе. Иначе говоря, умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений и навыков.

«Навык чтения относится к числу сложнейших психофизиологических образований. В нём уникально сплелись элементы и свойства, относящиеся к мыслительной и речевой деятельности. В процесс чтения вовлекаются волевые качества читающего, его ощущения, восприятие, внимание, воображение, память, способности, интересы, установки. Приводятся в активное состояние ранее накопленные представления и знания об окружающем мире. Мобилизуется лексика, тот запас слов, которым владеет читающий, накопленный им в процессе повседневных речевых, бытовых, индивидуальных и коллективных форм общения, активизируются усвоенные модели словоупотреблений, словоизменений и словообразований, модели построения текста, предложений», - считает М.И. Оморокова [23, 74].

Комплекс умений и навыков, который в школе называют «техникой чтения», «навыком чтения», состоит из темпа, или скорости, чтения, правильности, осознанности, выразительности и способа чтения. Навык чтения складывается из двух сторон - смысловой и технической. Смысловая сторона обеспечивает понимание, усвоение, запоминание прочитанного. Техническая сторона включает в себя способ чтения, правильность, скорость, или темп, и выразительность чтения. Каждый из этих компонентов подчинён смысловой стороне - пониманию. Каждый из компонентов, образующих технику чтения, имеет свои особенности, которые влияют на весь процесс чтения. Дадим характеристику каждому компоненту навыка чтения.

Правильность чтения выражается в том, как ученик избегает ошибок или допускает их. Ошибки при чтении могут быть следующими: замены, пропуски, перестановки, добавления, искажения, повторы букв (звуков), слогов и слов в читаемом тексте; неправильное ударение в словах.

Ошибки могут возникать из-за непонимания или искажённого понимания слов, текста, предложения, слабого усвоения графического образа букв. Ученик может торопиться при чтении и тем самым допускать различные ошибки при чтении.

Беглость (темп, скорость) чтения - это «самый важный фактор, непосредственно влияющий на успеваемость учащихся. Темп, или скорость, чтения находится в прямой зависимости от понимания текста и способа чтения.

Существуют следующие способы чтения: плавное слоговое чтение, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов. Способы чтения тщательно отрабатываются, что побуждает ребёнка к скорейшему и естественному переходу от слогового чтения к чтению целыми словами и группами слов.

Сознательность чтения (осознанность, осмысленность) - понимание фактического содержания читаемого текста. Это понимание значений большей части употребляемых в тексте слов как в их прямом, так и в переносном смысле; содержания каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями; предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, глав, эпизодов) и смысла этих частей; основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание содержания и своего отношения к прочитанному.

При оценке глубины и уровня понимания существенное значение имеет учёт двух планов содержания текста: фактического (предметного) плана и смысла предметного плана. Предметный план - описание обстановки, действующих лиц, диалоги, рассуждения, мысли, события, значения слов, предложений. Смысл предметного плана - это то, о чём всё это говорит читателю, что всем предметным планом писатель хотел сказать читателю [24, 81].

Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно использовать паузы, делать логическое или психологическое ударение, находить нужную интонацию, читать чётко, достаточно громко и понятно для слушателей. Учитель вправе требовать от ученика выразительности чтения при озвучивании любых текстов - задачи из учебника по математике, задания по русскому языку, параграфа в учебнике «Окружающий мир» и пр.

Прежде чем просить ребёнка прочитать выразительно текст, учитель должен убедиться в том, что ребёнок понял тему, основное содержание текста. Только тогда выразительность будет живой и богатой, когда учитель сможет разбудить в ученике понимание прочитанного. А это возможно при условии глубокого восприятия содержания на основе совместного анализа текста [19, 7].

Оценивая выразительность чтения, нельзя забывать и о темпераменте учащихся. Есть дети, которые без стеснения, ярко, оригинально могут преподнести нам читаемое произведение, а другие, в силу своего характера, не смогут сделать этого. При этом нельзя сказать, что интроверт прочтёт предложенное хуже или менее осмыслит прочитанное.

Выделяют следующие особенности чтения у младших школьников.

М.И. Оморокова отмечает, что процесс чтения у младших школьников имеет следующие этапы становления: слоговой, слог + слово, слово + слог. На первом этапе ученик видит букву и переводит её в звук. Чем лучше ребёнок знает буквы, быстрее переключается с одной буквы на другую, тем легче протекает у него процесс чтения. Применяемый способ чтения - протяжное, последовательное произношение (присоединение) звуков, соответствующих данным буквам [23, 93].

Ученик совершает несколько действий: анализирует графический образ буквы, переводит его в звук, читает последовательно слоги, входящие в состав слова, объединяет их в слово, понимает его значение. Процесс чтения у ребенка, начинающего читать, от процесса чтения опытного читателя имеет следующие отличия:

а) «Поле чтения» начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает её с другими; прочтение буквы возбуждает в нём естественное желание произнести сразу же звук, но учитель требует произносить целый слог, следовательно, ему приходится прочесть, как минимум, ещё одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить в слог два или три звука. И здесь для многих детей кроются немалые трудности. Ведь для прочтения слова недостаточно воспроизвести звуки, его составляющие. Процесс чтения протекает медленно, так как для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же ещё нужно слить звуки в слоги, а слоги - в слова.

б) Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взгляд ещё не приучен двигаться строго параллельно строчкам. Эта трудность постепенно исчезает, по мере того как объём внимания школьника расширяется, и он воспринимает сразу целый слог или целое слово.

в) Начинающий читатель не всегда легко понимает смысл прочитанного. Огромное внимание уделяется технической стороне чтения, каждому элементарному действию, и к тому моменту, как слово произнесено, школьник не успевает его осознать. Понимание смысла отрывается от чтения, «узнавание» слова происходит не одновременно с его прочтением, а после. Школа уделяет огромное внимание сознательности чтения. Её повышают картинки, вопросы и объяснения учителя, наглядные пособия; способствует осознанию чтение вслух, слуховой раздражитель поддерживает зрительное восприятие слова и помогает понять его смысл. И все же слабая сознательность чтения - одна из главных трудностей обучения грамоте.

г) Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту (антиципация). Однако попытки угадывать слова, хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читать сознательно. (Догадки характерны и для опытного чтеца, но его догадки редко приводят к ошибкам.) Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом. Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут. Основной и, по существу, единственный эффективный способ преодоления трудности звукослияния - это слоговое чтение. Установка на слог, как на единицу чтения, может свести к минимуму трудность звукослияния [17, 127].

Как видим, процесс чтения для младшего школьника - это сложный, весьма трудный процесс, элементы которого не только очень слабо связываются между собой, но и несут в себе самостоятельные, собственные трудности. Их преодоление и слияние всех элементов в сложное действие требуют больших волевых усилий и значительного объема внимания, его устойчивости. Ключ к успеху в обучении - это развитие у ребёнка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь.

Младший школьник при выпуске из начальной школы должен владеть синтетическим чтением, которое характеризуется слиянием техники и понимания. Однако за годы обучения в младших классах развивается лишь начальная ступень синтетического чтения. По мнению психолога Т.Г.Егорова, контекстное выразительное чтение вслух и беглое осознанное чтение про себя складывается на последующих этапах обучения. А это значит, что обучение чтению в начальной школе не заканчивается. Оно проходит длительное развитие: вначале ребёнок овладевает знаковой системой языка, затем учится читать с ориентировкой на гласную букву, далее осваивает чтение сочетаниями слов (синтагмами). Для ребёнка слияние техники чтения и понимания текста процесс длительный [7, 119].

«Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громкоречевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане. Навыки чтения формируются не только как вид речевой и умственной деятельности, как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений, имеющий общеучебный характер. Современный ребенок воспринимает множество разной информации, которая имеет большое влияние на формирование и развитие его ума и культуры. Справиться с таким потоком информации можно, только приобретая какой-то запас основных знаний и вырабатывая такие качества, как самостоятельность мышления, критицизм, творческое воображение. Важным средством, которое делает возможной и достижимой эту цель, является чтение"[7, 125].

В начальной школе учащиеся осваивают изучающее чтение (или равномерно-внимательное). Изучающее чтение требует от ученика определённых технических навыков и понимания информации, степень полноты которой должна достигать 100%. Просмотровое, поисковое и ознакомительное чтение отрабатывается в среднем звене школы.

Ученику начальной школы необходимо дать представление об ознакомительном чтении, то есть чтении «для себя», чтобы воспринимать основной материал, находящийся в тексте. При таком чтении ученик понимает текст на 70%. Элементы других видов чтения также присутствуют у ребёнка, но в начальной школе важно сформировать изучающее чтение в двух его формах - вслух и молча, про себя [10, 29].

Изучающее чтение вслух предназначено для слушателей. Оно должно быть выразительным, безошибочным, чётким и внятным, в нормальном темпе (существует определённый темп чтения для каждого класса).

Изучающее чтение про себя (молча) - это чтение без видимых рече-движений. Наличие у ребёнка чтения шёпотом и шевеления губами говорят о переходе от чтения вслух к чтению глазами - про себя. Такое чтение ещё не является чтением про себя. «Если темп чтения молча не превышает темпа чтения вслух, значит, такое чтение у ребёнка ещё не сложилось» [10, 29].

Элементам молчаливого чтения ребёнок обучается с конца первого класса. Чтению молча надо уделять особое внимание, так как оно не контролируется. «Не отрицая необходимости овладения детьми молчаливым чтением, многие учителя отодвигают его на более поздние этапы, исходя из предположения, что оно спонтанно разовьётся впоследствии на базе приобретённого в начальной школе умения бегло читать вслух, однако действительность опровергает эти предположения. Известно, что скорость чтения и понимания при чтении молча у ряда учащихся, окончивших начальную школу, незначительно превышала результаты чтения вслух (на 20-40-слов) и только у быстро читающих вслух она достигала 200-250 слов в минуту.

Только взаимосвязь и взаимодействие чтения вслух и молча, говорения и слушания, чтения и понимания даст хорошие результаты в совершенствовании техники чтения у детей младшего школьного возраста» [10, 34].

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1) Восприятие данных слов. Уметь читать - это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определённое слово, соответствующее сочетанию этих букв. В этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2) Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом - какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3) Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения - возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются, школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.[13, 64].

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственны:

- фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;

- слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;

- зависимость от жизненного опыта;

- связь с практической деятельностью ребенка;

- ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;

- превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;

- недостаточно полное и правильное понимание изобразительно-выразительных средств речи;

- преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно-действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями - моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.

Известный психолог Т.Г. Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трёх взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребёнка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее». [7, 149]

Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

1.2. Возрастные особенности младших школьников

Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее развитие, множество новых качеств, которые необходимо формировать или развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной деятельности.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность. Первую ступень школы ребенок завершает тем, что восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.

Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому весь процесс обучения и воспитания ребенка начальной школы подчинен воспитанию культуры внимания. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями, и прежде всего с мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.

Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», — напоминал учителям К.Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задача школы первой ступени — поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л.С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). В школе интеллект развивается обычно так, как ни в какое другое время. Здесь особенно велика роль школы, учителя. Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания и методов обучения, методики организации познавательной деятельности можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.

Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Словарный запас нынешних четвероклассников насчитывает примерно 3500—4000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.

Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память. Естественные возможности школьника первой ступени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Сравним: из 15 предложений дошкольник запоминает 3—5, а младший школьник — 6—8. Его память имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. Однако ученики начальной школы не умеют распорядиться своей памятью и подчинить ее задачам обучения. Немалых усилий стоит учителям выработка умений самоконтроля при заучивании, навыков самопроверки, знаний рациональной организации учебного труда.

Становление личности маленького школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых видов деятельности (учения) и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного). У него развиваются элементы социальных чувств, формируются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.). Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для формирования нравственных качеств и положительных черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высокоморальной личности. Основы нравственного поведения закладываются именно в начальной школе, ее роль в процессе социализации личности огромна.

При овладении умениями младший школьник обосновывает, осознает все приемы, операции и теоретические положения, на которых они строятся. Это проявляется в развернутости рассуждения и действий (почему "он так сделал?)...

В начале обучения у младшего школьника формируются умения и навыки счета, чтения, письма, работы с текстом и др.

Реализация развивающего обучения способствует формированию важнейших психических новообразования, таких как рефлексия, самоконтроль, самооценка.

Отсутствие вопросов у учащихся может свидетельствовать или о полном понимании задания учителя, или о том, что ученик не может адекватно выразить собственные затруднения для учителя.

То, что ученик в начальный период обучения в школе не видит еще необходимости в помощи извне, говорит о его значительных трудностях.

В начальной школе должна быть сформирована учебная деятельность учащихся.

Научить учиться — это значит научить ребенка «учить себя»:

—уметь принимать учебную задачу;

—находить способы ее решения:

—отбирать нужные средства;

—контролировать свои шаги;

—самому оценивать полученные результаты.

Всему этому отвечает теория Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. Не нужно детям учение как развлечение. В учебном труде детей интересует не столько внешняя привлекательность, сколько процесс самостоятельного поиска момента истины.

Младший школьник не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. У него преобладает непроизвольное внимание. Это приводит к тому, что учащийся все свое внимание обычно обращает на отдельные бросающиеся в глаза предметы, их признаки. Часто учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на чем-либо из-за недостаточного развития мышления. Поэтому развитие мышления и интереса у младшего школьника приводит к развитию его внимания, формируется внимательность как свойство личности.

Развитие произвольного внимания происходит при реализации цели деятельности, которую вначале ставит взрослый и лишь потом сам ученик. С развитием внимания развивается умение само контроля. Развивается ответственность за свои знания, что также способствует развитию личности младшего школьника.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. У младшего школьника продолжается развитие памяти. А.А.Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам: с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации; вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая в первые годы учебы прогрессирует достаточно быстро.

Несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Однако если детей младшего школьного возраста специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти.

Обучение детей мнемическим действиям должно проходить через два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными операциями, нужными для запоминания в различных ситуациях.

Активному развитию памяти детей в первые школьные годы способствует решение специальных мнемических задач, которые возникают перед детьми в соответствующих видах деятельности.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития когнитивной сферы личности, создает фундамент для возникновения и развития таких новых качественных образований, как анализ, рефлексия, самостоятельность, которые позволяют ученику осознавать поставленную задачу, оценивать новый опыт, контролировать эффективность своей деятельности. Поэтому на уроках детского чтения важное место мы уделяли формированию положительной мотивации младших школьников к читательской деятельности путём использования различных форм и методов обучения, стимулирующих их читательскую активность. Мотивацию учения в младшем школьном возрасте мы рассматриваем как интерес к знаниям и способам приобретения знаний, понимание значения чтения для будущего, стремление к проявлению интеллектуальной активности. Изменение качества чтения связано с готовностью младших школьников к личностному восприятию прочитанного произведения, формированием самопознания, которое в процессе чтения является, по мнению Г.М. Первовой, сильнейшим мотивом читательской деятельности.

Понимание мотивов чтения ребенка позволяет учителю выбрать приёмы обучения в соответствии с пристрастиями обучающихся, увидеть личностный результат младших школьников, на базе которого можно формировать основы их читательской компетентности. Мотивы младших школьников, которые мы рассматриваем при формировании основ читательской компетентности: познавательные, учебно–познавательные, образовательные, содержательные, социальные, мотивы сотрудничества в коллективе, самоопределения – значения чтения для будущего и самосовершенствования – получить развитие в процессе читательской деятельности.

1.3. Анализ учебно-методических комплектов по теме исследования

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребёнка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребёнок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребёнку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребёнок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребёнок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. Для этапа автоматизации характерно стремление ребёнка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.

Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден ребёнком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определённый режим работы:

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шёпотом, беззвучное артикулирование читаемого, «тихое чтение» (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя [17, 122].

Итак, первый, второй и третий этап формирования навыка чтения ребёнок проходит в своём индивидуальном темпе, и продолжаются эти этапы примерно три-четыре года. Только к 9-10 годам сформировываются механизмы произвольной регуляции деятельности, организации внимания. Ведь для того чтобы сосредоточиться, для того чтобы дифференцировать, нужно не отвлекаться, нужно уметь сконцентрировать внимание.

Совершенствованию качества чтения способствует, прежде всего, заинтересованность учащихся в чтении, желание и потребность читать книги, а также характер заданий, которые выполняют учащиеся, работая над текстом. Основным приёмом, обеспечивающим развитие навыка чтения, является многократное обращение к тексту, перечитывание его каждый раз с новым заданием. Учителю необходимо заранее планировать работу на уроке так, чтобы, выполняя различного вида упражнения, почти все учащиеся в течение урока читали вслух.

Таким образом, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон – смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко-слухо-речедвигательные механизмы. И хотя этот процесс единый, становление и формирование составляющих его сторон протекает по-разному, проходит ряд ступеней от начальных до высших.

Практика показала, что чтение в младшем школьном возрасте сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют моторика, память, чувства, воображение, фантазия, интеллект, воля и другие качества личности, позволяющие при продуктивном подходе к обучению развивать: – мотивационную сторону как формирование читательской самостоятельности и потребности в чтении; – познавательную основу процесса чтения как совершенствование навыков чтения: сознательности, правильности, беглости, выразительности; – содержательную сторону чтения как формирование способности к полноценному восприятию литературного произведения, понимания прочитанного; – коммуникативную сторону как обучение практическим умениям работать с текстом, способам творческой интерпретации прочитанного; практическим читательским умениям работать с книгой, выбирать книгу; – информационную основу как умение оперировать литературоведческими терминами, обогащение читательского опыта ребёнка, расширение читательского кругозора; – эмоционально–эстетическую сторону чтения как воспитание нравственных качеств личности младшего школьника на основе прочитанного произведения. Таким образом, можно сделать умозаключение, что между обучением чтению и умственным развитием школьников существуют сложные отношения. Во–первых, возникает необходимость развивать внутреннюю способность младших школьников, обеспечивающую превращение содержания текста в личный опыт ребенка, во–вторых, принципиально важным является выявление сущностного содержания и внутренней взаимосвязанности компонентов читательской деятельности на каждом этапе их становления. В связи с этим актуальной проблемой является формирование у младших школьников умений и навыков самообразования, развитие их способностей самостоятельного приобретения знаний, а, следовательно, появляется необходимость разработки более гибких подходов к их образованию. Технология продуктивного чтения, структура которой приведена в нашем исследовании, обеспечивает развитие системы ценностей младших школьников, их читательскую компетентность и определяет содержание деятельности учителя на уроках литературного чтения. Она экономична, облегчает учащимся понимание учебного материала, в неё органично вписываются новые способы изложения знаний, формирование системы читательских умений, осознание схемы ориентировочной основы действий на основе ранее полученного знания.

1. Сущность и отличительные характеристики технологии продуктивного чтения В основе технологии продуктивного чтения заложена теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, Н.Ф. Талызиной и их последователей, позволяющая создавать условия для работы обучающихся в индивидуальном темпе, сокращать время формирования умений и навыков за счет актуализации мотивации учащихся, алгоритмизации выполняемых действий, коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

Важной для нашего исследования является технология коллективного взаимодействия, разработанная А.Г. Равиным и его последователями В.В. Архиповой, В.К. Дьяченко, А.С. Соколовым и другими. По нашему мнению, элементы данной технологии удачно используется на этапе знакомства с новой книгой, при чтении по ролям, в инсценировании произведений и предполагают коллективное взаимодействие, увеличение числа ассоциативных связей, что улучшает усвоение материала и способствует систематизации, обобщению и интерпретации полученной информации. Для развития критического мышления младших школьников нами применяются элементы технологии критического мышления, которая возникла в Америке в 80–е годы ХХ столетия. В России технология известна с конца 90–х годов и по–другому называется «Чтение и письмо для развития критического мышления» (Reading and Writing for Critical Thinking – ЧПКМ). В основу ее положены идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка; Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка; К. Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления; Э. Браун и И. Бек о метакогнитивном учении и другие. Стратегия данной технологии позволяют всё обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысления. Применяемые нами элементы данной технологии позволяют сформировать умения анализировать, сравнивать, рассматривать новую информацию вдумчиво и критически. Для этого используются следующие виды работы: предугадывание содержания, обсуждение идеи произведения, поступков героев, различных точек зрения, обобщение.

Вырабатывается умение ставить вопросы: Что вы знаете о теме занятия? Что бы вы хотели узнать? Что я теперь думаю о данной проблеме? Как увязать полученную информацию с тем, что я знал раньше? Чему я научился на уроке? Именно с применением элементов данной технологии происходит выработка собственного отношения к изучаемому материалу, выявление ещё не познанного, творческое развитие учащихся, формируется самостоятельность детского чтения. Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами понимания и оценки информации.

Метод проектов, основанный на идеях Д. Дьюи об организации учебной деятельности по решению практических задач, взятых из повседневной жизни, мы используем для развития таких личностных качеств школьников, как самостоятельность, инициативность, способность к творчеству. Метод проектов позволяет проводить исследование по теме художественного произведения, где главными героями становятся учащиеся, способствует развитию читательских компетенций, направленных на создание условий работать в команде, участвовать в дискуссии, уметь критически относиться к проблеме, работать с информацией, ставить цели и определять задачи. Для формирования умений общения и ведения диалога с учителем и автором произведения мы применяем элементы информационно–коммуникативной технологии. Учитель на уроке преподносит содержание предмета так, чтобы ученики встали в позицию исследователей, захотели делать открытия с использованием других информационных источников. И на основе этих открытий создавали свои творческие работы.

При разработке технологии продуктивного чтения, мы учитывали тот факт, что изменение уровня сформированности основ читательской компетентности младших школьников осуществляется по двум направлениям: стихийно и целенаправленно. Первый вариант осуществляется путем приобретения учениками отдельных читательских знаний, умений и навыков в процессе изучения предмета литературное чтение и других учебных дисциплин. Такое же неявное воздействие на формирование основ читательской компетентности оказывает личный жизненный опыт учащихся, приобретаемый в процессе общения, семейного чтения, посещения библиотек, использования мультимедиа источников. Второй вариант, который мы будем рассматривать в своем исследовании, опирается на целенаправленное внедрение в учебный процесс специальных видов уроков, методов и приемов обучения учеников начальных классов, обеспечивающих ценностное становление будущих читателей.

По нашему мнению, отличие проектируемой технологии в том, что в её основе лежит последовательное развитие всех блоков личностно–ценностных, учебно-познавательных, информационно–коммуникативных читательских компетенций и функции, которые данная технология выполняет по отношению к формированию основ читательской компетентности младших школьников.

На наш взгляд, сформированный мощный мотивационный фактор, является действенным стимулом к вовлечению младших школьников в читательскую деятельность, что подтверждает важность такого педагогического условия как формирование положительной мотивации младших школьников к читательской деятельности путём использования активных форм и методов обучения, стимулирующих их читательскую активность. Именно мотивация определяет те ориентиры, которыми мы будем руководствоваться при становлении ключевых компетенций и формировании читательской компетентности младших школьников. Следует отметить, что степень сформированности читательских умений зависит от моторики, памяти, чувств, воображения, фантазии, интеллекта и воли, поэтому важно в процессе работы с текстом на уроках чтения учитывать характер читательской деятельности (продуктивный, коммуникативный, творческий). При этом главный акцент делается на содержательный мотив чтения: интерес к героям произведения, эмоциональное предвосхищение содержания, стремление к точности выражения мыслей, представлений, переживаний. Особое место необходимо уделять эмоциональной стороне урока, его началу. Главное научить младших школьников творческому подходу к решению проблемы и умению применять полученные знания в жизни. Самопознание в процессе чтения, на наш взгляд, является сильнейшим мотивом учебной деятельности. Таким образом, система читательских умений задает три направления по их формированию: работа с книгой, чтение литературных текстов, становление полноценного навыка чтения. Проведённая в ходе реализации технологии продуктивного чтения диагностика основ читательской компетентности младших школьников выявила необходимость совершенствования читательских действий с книгой и текстом и доказала важность второго педагогического условия – совершенствование читательских действий младших школьников в работе с книгой и текстом в контексте развития компетенций читательской компетентности.

Результативность требуемого Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования уровня читательской деятельности младших школьников, зависит, прежде всего, от сформированности читательских умений и личностного отношения младших школьников к чтению, классно-книжного и библиотечно-книжного окружения, а также целевых установок урока. Потребность в чтении усиливается тогда, когда учащиеся приучены ставить вопросы перед собой по ходу чтения, задумываться о событиях, героях, искать мотивы поведения героев и набираться жизненного и читательского опыта, что требует осуществления интеграции уроков классного и внеклассного чтения младших школьников. Из–за отсутствия в учебном плане урока внеклассного чтения, ученики лишены возможности приобщаться к первоисточникам (собственно книгам). В учебных книгах-хрестоматиях начальной школы часто даются произведения в сокращении, что иногда искажает представления учащихся об идее и теме произведений. Так, например, произведение К.Г. Паустовского «Стальное колечко» в первом классе представлено в учебнике как отрывок на тему «Картины весны», что, конечно, не соответствует замыслу автора. Следовательно, мы считаем необходимым, дополнить учебный материал разными типами детских книг. Такое дополнение учебного материала требует внедрения нового вида урока и изменения его структуры. Поэтому третьим педагогическим условием мы определили – осуществление интеграции компонентов классного и внеклассного чтения путём: расширения учебного материала различными типами детских книг, применения методики внеклассного чтения в условиях классного чтения, разработки нового типа урока читательской самостоятельности.

1.4 Методы и приемы совершенствования скорости чтения у младших школьников

Покажем структуру урока читательской самостоятельности.

1. Самостоятельное знакомство учащихся с новой книгой. Постановка общей дидактической задачи, создание у школьников положительной мотивации к её решению. Чтение–рассматривание детской книги и составление рассказа о ней.

2. Упражнения с детской книгой. Ориентирование в одной книге, в группе книг. Работа с выставкой. Выполнение заданий по обложке, титульным листам, оглавлению, предисловию или послесловию, аннотации. Определение типа книги (одно произведение или сборник), степени сложности и интереса к ней. Считывание информации с иллюстраций, составление предложений о содержании книги в целом.

3. Самоподготовка к восприятию определенного произведения. На уроке учитель устанавливает первоначальный уровень восприятия литературы учащимися: констатационный (фактический, предметно–тематический), аналитический (обдумывающий, проблемный), эстетический (обобщенно–оценочный, чувственно–интеллектуальный)

4. Самостоятельное чтение учащимися произведений, помещенных в книге. Создание условий для осознанного восприятия и первичного усвоения.

Варианты организации самостоятельного чтения: – одновременное чтение. Весь класс читает про себя или шепотом одно произведение, каждый читает в своем темпе;

– дифференцированное чтение. Каждый ученик читает свое произведение или часть из книги (по силам и интересам); – коллективное чтение текста вслух; – чтение с остановками по заданию учителя.

5. Самоанализ чтения, подведение итогов. Беседа обобщенного характера. Тестирование. Выполнение творческих развивающих заданий. Коллективное рассматривание детской книги по правилам. Усвоение чтения. Организация обратной связи, контроль, коррекция итогов работы.

6. Проверка самостоятельного домашнего чтения. Устное заполнение простой библиографической карточки по образцу. Советы учителя по самостоятельному чтению, оформлению портфолио, написанию аннотаций. Из вышесказанного видно, что для осознанного выбора учителем активных средств обучения, необходимо, чтобы учитель обладал теми компетенциями, которые будет формировать на уроке у учащихся.

Уровень сформированности той или иной читательской компетенции зависит от личностного потенциала учителя и применяемых в работе педагогических действий, от вузовской подготовленности к обучению и воспитанию в школе. Мы разделяем мнение педагогов, которые утверждают, что мастерство учителя начинает проявляться при подготовке к уроку литературного чтения. При этом задача учителя: поддерживать естественный ход интеллектуальноэмоционального развития детей посредством точной организации и научного управления процессом чтения как общения с учетом специфики литературного учебного материала и законов восприятия искусства, постепенного увеличения самостоятельности в читательской деятельности [4, 6].

Чтение традиционных и электронных книг, отбор качественного учебного материала для детского чтения, имеет свои особенности, и это должно стать предметом изучения современных педагогов. Следует отметить, что владение учителем способами и приемами формирования основ читательской компетентности младших школьников является важным компонентом в подготовке учителя к реализации технологии продуктивного чтения. Более подробно остановимся на методах и приемах работы, используемых учителями при реализации технологии продуктивного чтения.

Метод чтения–рассматривания профессора Н.Н. Светловской мы применяли, вслед за Г.М. Первовой, как метод устного изложения учителем знаний о мире книг и активизация учебно–познавательной читательской деятельности младших школьников. Данный метод позволил выработать у младших школьников умение выбирать книгу по силам и интересам, возбудить у обучающихся интерес к объектам чтения, сформировать исследовательские умения: наблюдать, размышлять, сопоставлять, думать в процессе чтения. Применяемые приемы: презентация книги, описание иллюстраций, демонстрация элементов книги и др. Конечным результатом работы является создание алгоритма работы с книгой и формирование читательской самостоятельности. Метод словесного рисования применяем для развития воссоздающего и творческого воображения младших школьников, способности приобретать опыт рассматривать информацию вдумчиво и критически, размышлять, высказывать свое мнение, дискуссировать, развивать уверенность в себе и понимание ценности своих мнений, уметь слушать и быть услышанным.

Использование проблемных методов обучения, ИКТ–технологий и интерактивных технологий позволило создать максимально благоприятные условия для раскрытия и проявления творческого потенциала учеников, развить их воображение, фантазию, мышление, коммуникативные способности, что способствует обучению на одном уроке школьников, обладающих различными потенциальными возможностями и способностями. Метод эвристической беседы или частично–поисковый метод применяется на уроках классного и внеклассного детского чтения как один из эффективных методов развития информационно–коммуникационных компетенций младших школьников. Большую значимость имеет формирование умений проведения тематически направленного диалога при изучении нового материала. Эвристическая беседа развивает коммуникативно–речевые умения младших школьников и способствует развитию понимания прочитанного произведения. Ценность данного метода заключается в организации поиска решения поставленных учителем задач, когда не известен способ их решения.

Исследовательский метод предполагает развитие самостоятельной читательской деятельности младших школьников. Этот метод позволяет активизировать как классную, так и внеклассную работу, так как учащиеся ведут поисковую работу, изучают художественную и научно–познавательную литературу и различные информационные источники. Этот метод важен при сравнительном изучении текстов.

Выводы по первой главе

- фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;

- слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;

- зависимость от жизненного опыта;

- связь с практической деятельностью ребенка;

- ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;

- превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;

- недостаточно полное и правильное понимание изобразительно-выразительных средств речи;

- преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ CФОРМИРОВАННОСТИ ТЕХНИКИ ЧТЕНИЯ

2.1 Диагностика уровня сформированности техники чтения младших школьников

В соответствии с планом внутришкольного контроля с 24 октября по 12 ноября 2016 года проведена проверка техники чтения учащихся 1- 4-х классов.

Цель проверки: проверить наличие базовых знаний по чтению у учащихся 2 классов, уровень сформированности навыка беглого, выразительного, безошибочного чтения, а также осмысление текста.

Проверка техники чтения проводилась по текстам:

2 классы: отрывок из произведения В.Чаплиной “Мушка”

Ученики допустили следующие ошибки:

· повтор слов;

· ошибочно делают ударение в словах;

· непонимание общего смысла прочитанного текста;

· неправильные ответы на вопросы по содержанию текста;

В основном учащиеся допускают 1-2 ошибки при чтении, редко 3-4 ошибки.

В результате проверки было выявлено следующие ошибки:

· чтение всего текста без смысловых пауз, нарушение темпа и четкости произношения слов при чтении вслух;

· монотонность чтения, отсутствие средств выразительности.

Результаты исследования представлены в таблице.

№

Темп

Способ чтения

Ошибки

Выразительн.

Понимание

Оценка

техники чтения

Количество слов в минуту

Ниже нормы

Норма

Выше нормы

Количество

Виды ошибок

Побуквенное

Послоговое

Переход к синтетическому

Синтетическое

Без ошибок

1-2 ошибки

3 и более

Замена букв, слов

Пропуск букв, слов

В ударении

В окончаниях

Потеря строки

105

136

112

Выводы:

1. Результаты проверки навыков техники чтения учащихся показали, что 94% школьников овладели основными навыками чтения в разной степени успешности: 66 % читают осознанно, 42 % - без ошибок, 65 % освоили необходимый уровень способа чтения для своего возраста, учащихся читают целыми словами, 42 % читают в темпе, соответствующем или превышающем норму, 47 % читают выразительно, не только соблюдая логические паузы, но и придавая содержанию текста эмоциональную окраску.

2. Количество учащихся в классе 23 чел. Количество учащихся, выполнявших работу 19 чел. Выполнили работу на различные оценки

Таблица 2.

	Отметка		Уровень скорости чтения
«5»	7	30,4%	Ниже нормы	2 чел. 8,6%
«4»	10	43,7%	Норма (45 – 55 слов)	8 чел. 34,7%
«3»	5	21,7%	Выше нормы	13 чел. 56,5%
«2»	1	4,3%
%успев.	95,7%
ПК	73,9%
СОУ	66,7%
Средний балл	4,0

Вывод: уровень техники чтения среди обучающихся 2 класса соответствует среднему уровню.

Рекомендации: продолжить работу в данном направлении, включая в материал к урокам упражнения на отработку грамотного выразительного чтения.

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы с учащимися 2 класса по теме исследования

В целях совершенствования навыков и скорости чтения проводились различные виды работ.

Нами практиковались индивидуальные, групповые, работа в парах и коллективные формы работы. В зависимости от применяемых средств обучения формы работы могут меняться и совершенствоваться. Индивидуальная форма работы, направлена на развитие ученика с учетом его способностей и предполагает работу учителя с одним учеником (письменные задания). В первом классе мы практикуем работу в парах для чтения–рассматривания книги, во втором классе практикуется формирование малых групп для совместных практических действий по овладению новым материалом. В третьем и четвертом классах практикуется дифференцированная групповая работа в виде различных проектов, направленная на развитие исследовательских навыков читательской деятельности младших школьников и их приобщённости к чтению.

Применяемые нами дидактические приёмы: рассказ, объяснение, беседа, работа с книгой, сочетание словесных, наглядных и практических приемов с демонстрацией иллюстраций, различных схем и других наглядных пособий, составление книжек–малышек, аннотаций и др. Игровые ситуации применяются на уроках чтения как имитация проблемных ситуаций, тренировка находчивости, развитие интуиции, фантазии, умение работать в коллективе в поиске решений ответа на вопрос, взаимопомощь в команде. По форме организации игры разделяются на сюжетные, ролевые, имитационные, организационно – деятельностные и деловые (фрагменты) обучающие игры. В зависимости от применяемых средств обучения формы работы могут меняться и совершенствоваться. Для чтения поэтических произведений мы применяли метод покомпонентного разбора, теорию литературы изучали методом наблюдения над словом, вычленение жанровых признаков произведения методом сравнительного анализа текста, изучение мифов – комментируемое чтение без анализа текста, выразительные классические тексты заучивались младшими школьниками наизусть, былины изучались методом подражания чтению учителя, басни требовали литературоведческого комментирования.

Методы работы с произведениями устного народного творчества – рассказывание, дидактические игры (скороговорки – для развития речевого аппарата, загадки – для развития мышления), сочинение своих загадок, скороговорок, разыгрывание шуток и небылиц. Метод чтения научно–познавательной статьи – изучающее чтение с использование необходимой лексики. Использование указанных ресурсов обучения увеличивает объем учебного материала, создает возможности для построения индивидуальных образовательных процессов.

Создание портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в учебной, творческой, социальной деятельности, помогает учащимся осознать свой уровень компетентности, соотнести свои знания с требованиями учебного процесса. Одной из самых главных особенностей процесса формирования читательской компетентности является продолжительность во времени. Более того в начальной школе мы говорим лишь о формировании основ читательской компетентности младших школьников. Поэтому, рассматривая формы работы, используемые нами в технологии продуктивного чтения, целесообразно выделить работу с текстом или книгой до чтения, во время чтения и после чтения произведения по классам от 1 до 4.

Каждой из перечисленных форм присущ широкий набор методов, который может варьироваться в зависимости от профессионализма, квалификации и предпочтения учителя. При этом механизм читательской деятельности школьников зависит от учителя, который, по мнению Г.М. Первовой, должен уметь читать текст не только глазами взрослого, но и, главное, глазами ребенка, то есть должен владеть трёх–уровневым восприятием литературного произведения (глазами ученого–литературоведа и критика, учителя – посредника между ребенком и книгой и ученика – читателя). Для формирования читательских компетенций в первом классе технология предусматривала упражнения по ознакомительному рассматриванию книги. В течение периода обучения грамоте обучающиеся учились правильно называть книгу или прочитанное произведение по правилу – памятке. Особое внимание на этом этапе было уделено формированию навыка (правильности и осознанности чтения, так как скорость и выразительность наблюдаются при повторном чтении), организации доступного книжного и информационно–библиотечного окружения, созданию педагогических ситуаций, при которых младшие школьники смогли реализовать имеющиеся у них способности к чтению. С целью развития читательской компетентности в начале учебного года мы организовали экскурсию в школьную библиотеку, затем – в городскую библиотеку.

На уроках чтения использовался принцип положительной мотивации для создания благоприятного эмоционального климата при восприятии литературных произведений, активности и сознательности читателей в работе парами, применялись методы и формы работы, стимулирующие интерес к чтению, желание вместе думать, обсуждать, отстаивать свою точку зрения, формулировать свои предположения. Также в первом классе мы начали подготовку учеников к сознательному и ответственному самообучению. На уроках чтения создавали педагогические ситуации, активизирующие успех читательской деятельности. Среди них: занятия под названием «Книга, мы тебя любим», «Запоминаем книгу в «лицо», «Как пользоваться библиотекой» и другие.

Для наглядности в классе оформили «Уголок читателя», где помещены правила рассматривания книги как инструкция по изучению внетекстовой информации: изучение обложки, сопоставление ориентиров книги, рассмотрение иллюстраций, чтение названия произведений, просмотр книги для выделения известного и нового знания подведение итогов рассматривания. Младшие школьники учились бережно относиться к книгам, рассматривать по правилам, запоминать названия.

Уроки читательской самостоятельности как показатель результатов обученности проводились под названием «Встреча с книгой» по инициативе учителя по следующему алгоритму:

1) подготовка детей к восприятию избранного произведения;

2) выразительное чтение учителем этого произведения вслух;

3) проверка восприятия, осмысление и запоминание произведения учащимися;

4) комментированное рассматривание книги;

5) рекомендации к самостоятельной работе дома. Для формирования отдельных читательских умений нами были разработаны «Памятки» с вопросами: какую книгу прочитали? Что в ней? Сколько произведений? О чем книга рассказывает читателю? Что в ней знакомое? Новое? Что запомнили? По тексту произведения применили алгоритм вопросов: Какое произведение вы читали? Где происходит действие? Кто герои произведения? Кто понравился? Почему? Что захотели прочитать вслух? С учётом специфики произведений в уроки включались элементы словарной работы, приёмы инсценирования и устного словесного рисования, которое развивает умение воображать, представлять прочитанное.

Проводились выставки рисунков по темам произведений. Например, после знакомства со стихотворением А. Барто «Я выросла», было предложено пофантазировать на тему «Каким я буду взрослым» и нарисовать рисунок, а произведение К. Чуковского «Федорино горе» было инсценировано. Чтобы понимать автора и быть грамотным читателем, в разговоре о прочитанном произведении обращалось внимание детей на фонетический, лексический и грамматический состав слов, для чего применялись такие приёмы работы, как составление тематического словаря, орфоэпическое проговаривание, упражнение на интонирование, различные тренинги по аудированию и говорению. На следующем этапе обучения, во втором классе, ознакомительное рассматривание предшествовало чтению, так как позволяло развивать способность предвосхищения содержания книги. Эти упражнения в антиципации дали возможность развить мыслительную деятельность ученика, его интеллект, творческое воображение. Во время чтения направляли внимание детей на первичное восприятие текста произведения, понимание идеи, мотива, сюжета.

Для этого проводили беседу, предоставляющую учащимся свободу высказывания о полученных впечатлениях. Как правило, это самая эмоциональная часть урока. Далее, при повторном чтении по частям преобладала эвристическая беседа, дискуссионно – аналитического характера. Затем учили школьников краткому, выборочному или подробному пересказу прочитанного текста, формировали новые читательские умения в работе с книгой, много времени уделяли технической стороне чтения, выработке осмысленности и выразительности, наращиванию техники чтения и развитию оперативной памяти. Это связано с тем, что ребенок при чтении предложения из 8–10 слов, дочитав до середины, часто забывает первое слово, в результате чего не может уловить смысл предложения – увязать все слова воедино. Наиболее эффективным средством развития оперативной памяти второклассников стали разработанные нами упражнения «Проверь свое поле чтения» и зрительные диктанты. Часто на уроках использовали метод выборочного чтения, который предусматривает поиск цитаты из текста и умение определять её ориентиры в тексте. Сначала мы задавали вопросы так, чтобы они составляли значительную часть ответа ученика, затем вопросы, которые требуют самостоятельного ответа, потом задавали вопросы, на которые иногда есть ответ в тексте, а иногда нет. Это помогает младшим школьникам внимательно читать или слушать произведение и выстраивать свои ответы, что формирует сознательность обучения, обогащает словарный запас, активизирует литературную речь учащихся, повышает эффективность бесед по прочитанному произведению. Таким образом, мы учили детей правилам дискуссии. Рассмотрим реализацию технологии продуктивного чтения на конкретном примере работы с текстом во 2 классе. В процессе урока решающая роль отводится формированию умений учащихся предвосхищать содержание до чтения текста (детьми осваивается алгоритм работы с новой книгой), во время чтения думать о читаемом по формуле «4п» (понимай, переживай, представляй прочитанное), после чтения вести беседу дискуссионно-аналитического характера, способствующую освоению материала, определению главных ключевых слов, высказыванию отношения к главным действующим лицам, умению определять идею произведения.

Например, урок читательской самостоятельности по теме: Л.Н. Толстой «Волк и собака». На первом этапе обучающиеся по фамилии автора предположили, что это может быть басня или рассказ, по названию узнали, что это произведение о животных, а по иллюстрации предположили, что это сказка или басня, так как герои разговаривают. После такой работы до чтения, у них появилось желание прочитать басню. Словарная работа помогла не только правильно прочитать слова, но и понять значение трудных слов: к слову «стеречь» дети подобрали слова синонимы – охранять, сторожить, оберегать. Во время чтения ученики переживали за героев, а представить их помогла работа по поиску ключевых слов, характеризующих героев басни. После чтения проведённая беседа в форме подводящего диалога помогла ученикам сделать вывод, что они читали басню, так как есть два признака басни – разговор животных и поученье или мораль: «Пускай не так жирён буду, да на воле».

Ответы детей показали, что произведения определённого жанра имеют свои специфические средства воздействия на читателя, дети задумались над темой и проблемой произведения: о чём это произведение? Почему так называется? На этом этапе работа учителя была направлена на разбор содержания и формы произведения.

По методике Г.М. Первовой, на наших уроках мы использовали четыре вида бесед и примерно восемь видов чтения. В начальной школе важной является вступительная беседа, так как именно она настраивает детей на восприятие нового произведения. Для этого до начала урока нами проводился литературнометодический анализ текста, включающий в себя: изучение специфики текста, темы, проблемы, идеи, образов, композиции, языка произведения, позволяющий продуктивно организовать развивающее чтение на уроке. Для выявления авторской позиции художественного произведения мы использовали беседы, направленные на формирование начального представления о жанре, развивали самостоятельное детское чтение.

Например, рассматривая книгу Л.Н. Толстого «Рассказы для детей», из названия определили, какого жанра произведение будем читать, начиная работу с книгой С.Я. Маршака «Дом, который построил Джек» для определения жанра книги рассматривая обложку и титульный лист, определили, что это английский фольклор. Второклассники уже могли сознательно воспринимать и воспроизводить не слова и предложения, а тексты небольших литературных произведений. На уроках читательской самостоятельности учили детей применять приобретенные умения при самостоятельном чтении книг. Проводили урок, посвященный любимому писателю, поэту, выбирали справочную литературу, книги энциклопедического типа, словари, научно–познавательную литературу: статьи и очерки.

Применяемые методы работы: с книгой: чтение – рассматривание; с текстом: творческое чтение. Это был самый ответственный этап для формирования положительной мотивации чтения. Учитель ставил цель, предлагал круг чтения, обучал читательским действиям. Так складывалась схема правильной читательской деятельности. Конечным компонентом этой схемы, по мнению Г.М. Первовой [4], становится желание обращаться к чтению книг без принуждения. Цель этапа – научить каждого ребенка работать с книгой методом чтения – рассматривания. Основной урок – обучающий. Под наблюдением учителя учащиеся выполняют разнообразные упражнения с детской книгой до чтения: учатся работать с книгой, определяют место издания, ставят цели чтения, предугадывают ее содержание. Для формирования программных читательских умений в работе с книгой мы предложили традиционную для младших школьников тематику чтения; детей интересуют книги познавательного характера, учащиеся начинают обращаться к энциклопедической литературе.

Во втором классе мы читали научно-познавательные тексты В. Бианки «Кто чем поёт?», Н. Сладкова «Лесные шорохи», И. Акимушкина «Чем кролик на зайца не похож», по которым проводили исследовательскую работу. Все научно–познавательные книги пишутся для того, чтобы мы больше знали о людях, о природе и об окружающем мире, поэтому читая текст, учили детей выдвигать гипотезы по ходу чтения, добывать научные знания, строить план рассказа, высказывать своё отношение к прочитанному, пересказывать по плану.

Так, работая с текстом И. Акимушкина «Чем кролик на зайца не похож», предлагали ученикам после рассматривания книги определить, какое по жанру произведение мы будем читать, предположить по иллюстрации и названию, о ком будет вестись разговор, кто изображён на иллюстрации, рассказать, какова структура книги.

Ответ Полины Щ. «В книге 3 части, все они о зайцах и кроликах, это научно–популярные рассказы, мы не знаем, кого изобразил художник». После возникшей потребности прочитать рассказ учащиеся погрузились в изучение текста, как учёные, чтобы сделать открытие: кролик от зайца внешне почти не отличается, а различны у них повадки.

Такая читательская деятельность открыла детям путь к обдумыванию читаемого произведения и способствовала расширению их читательского кругозора, что проявилось в самостоятельном выборе и чтении детских книг, которые были обязательными для учащихся во внеурочное время. Однако, цель самостоятельного чтения от урока до урока детям по–прежнему предлагали мы, указывая признаки книг, предпочтительных при выборе.

Естественно, что в процессе самостоятельного чтения детских книг дома и работы с ними под руководством учителя на уроке, учащиеся опирались на знания, умения и навыки по чтению, приобретенные к моменту деятельности с книгой, и таким образом, закрепляли их. Нет сомнения, что на читательскую подготовку младших школьников большое влияние оказал достаточно простой способ совершенствования читательской активности – еженедельный просмотр учащимися выставки книг, прочитанных классом по теме предстоящего урока, а также определение содержания 2–3 абсолютно незнакомых детям книг с понятной им учебной целью.

Уроки строились по принципу связи науки с практикой, чтобы были фрагменты, которые формируют читательские умения младших школьников как основу читательской компетентности. В четвертом классе мы применяли принцип тематического и жанрового разнообразия детского чтения, направленный на систематизацию произведений по авторам, темам и жанрам, давали литературоведческие представления, связи литературы и истории, влиянии фольклора на творчество писателей.

Такая работа способствовала самоанализу, расширяла круг нравственных вопросов, формировала информационно–коммуникативные и ценностно–смысловые компетенции. За счет развития активности и сознательности учащихся проводилась работа по формированию таких компетенций, которые помогают ученику выразить свои мысли, переживания, развивать письменную и устную речь.

Этому участку работы отводилось определенное место с целью развития письменного самовыражения учащихся: сочинение, отзыв о произведении, подражание автору, пробы пера, «издание» книжки–самоделки. Проводимые интегрированные уроки литературного чтения, изобразительного искусства и музыки способствовали формированию и активному развитию в ребенке необходимых творческих умений и навыков, с помощью которых дети смогут познавать мир. Важную роль в нашем исследовании имеет связь школы с родителями в вопросе воспитания интереса к чтению.

Положительные результаты принесли нестандартные формы работы с детской книгой. Повышению интереса к самостоятельному чтению книг способствовали читательские конференции, устные журналы, занятия в клубе семейного чтения, выпуск литературной газеты, конкурсы и викторины. Реализуя технологию продуктивного чтения, мы продолжали развивать связи с библиотеками: встречи с писателями родного края, музыкальные вечера с поэтами нашего города, беседы и викторины: «Произведения М. Пришвина», «Произведения о Великой Отечественной войне», «Библиотечный фонд периодических изданий», «Этот приятный и опасный интернет».

В процессе экспериментальной работы на данном этапе технологии расширение учебного материала дополнилось работой по освоению научно – познавательных текстов. Для этого в учебном кабинете был сформирован читательский фонд научно–познавательных текстов, энциклопедий, словарей и прочей литературы.

Для создания благоприятного микроклимата на уроках чтения мы разработали специальные игровые ситуации, музыкальные уроки чтения, составили картотеку прочитанных произведений по тематике, по жанру, по фамилии автора. Формируя информационно–коммуникативные компетенции, мы развивали у младших школьников умения определять основную тему и главную мысль произведения, знакомили учащихся с историей создания произведения, личностью автора, его биографией. Ученикам интересно было узнать, что А. Блок мечтал быть моряком, а С. Маршака очень заинтересовала переводческая деятельность, и только благодаря ему, мы смогли познакомиться с произведениями У. Шекспира, А. Толстой в детстве так полюбил книгу «Приключения Пиноккио», что написал по её мотивам свою замечательную сказку – повесть «Приключения Буратино». Для речевого развития мы применяли метод анализ языка произведения, учили аргументировано выражать свое отношение к произведению и к герою. Например, на этапе обобщения полученных представлений по произведению Л.Н. Толстого «Девочка и грибы» на вопрос можно ли сказать, что девочка совершила героический поступок, Лиза С. ответила: «Героический поступок – это поступок на благо кого–то, а девочка просто проявила легкомыслие, так как легкомыслие – это беззаботность, отсутствие серьёзности, порядка и глубины в мыслях и чувствах».

Продолжая работу по формированию новых качеств постижения литературы: эстетическая эмоциональность, осмысленность и обобщенность, закрепляли ранее полученные умения на новом учебном материале. Так как ребенок начинает читать про себя и для себя, только имея хороший навык и способ чтения, понимая личностную значимость, мы типовые виды работ дополнили проблемными и дискуссионными, способствующими развитию образного мышления, речи.

Все это привело к формированию у младших школьников всех выявленных структурных блоков компетенций, составляющих основу читательской компетентности. В процессе практико–реализующего этапа рассматриваемой технологии было замечено, что интерес к чтению у детей повышается после того, как они получали задание самим задавать вопросы по содержанию прочитанного. В поисках ответов на свои же вопросы дети вновь обращались к тексту, постепенно накапливая материал для пересказа. С первого класса школьники вели читательские дневники. В дневниках отмечали фамилию автора и название произведения, рассказывали, о ком или о чем книга, что понравилось.

Следует отметить, что практическое осуществление разработанной нами технологии выявило ряд трудностей. Во–первых, расширение учебного материала различными типами детских книг требует наполнения библиотечного школьного и классного фонда комплектами книг. Во–вторых, работа на уроке читательской самостоятельности весьма отличается от деятельности ученика на традиционном уроке чтения. Это отличие в первую очередь заключается в изменившейся роли учителя, который в первом классе ведёт за собой, а в четвёртом лишь контролирует самостоятельную читательскую деятельность учеников. Такая самостоятельность учащимися в ряде уроков была воспринята положительно, а в ряде – с долей сложности. У учителей деятельность такого рода вызвала интерес, но вместе с тем и определённые затруднения, которые со временем преодолевались. Однако обозначенные трудности не явились существенными, и прохождение всех этапов технологии позволило их решить. Таким образом, при однократном прохождении технологии продуктивного чтения нами была проверена вся выделенная ранее совокупность педагогических условий, а также были сформированы основы читательской компетентности младших школьников. На практико–реализующем этапе технологии нами, кроме разработки новых направлений в чтении текстов: творческого чтения художественных текстов, изучающего чтения научно–познавательных и делового чтения учебных текстов, сконструированы модели сюжетных, ролевых, имитационных, организационно–деятельностных и деловых (фрагменты) обучающих игр как имитация проблемных ситуаций, тренировка находчивости, развитие интуиции, фантазии, умение работать в коллективе. Применение ИКТ–технологий позволяет изменить характер взаимодействия учитель–ученик, реализовать компетентностный подход, повысить наглядность и эмоциональную насыщенность урока. Для развития исследовательских и проектных навыков младших школьников нами разработаны памятки по изготовлению и составлению книжек–малышек, отзывов о прочитанном, аннотаций, дневников читателя и портфолио. Использование мультимедиа источников позволяет научить младших школьников самостоятельно выбирать необходимые источники информации, использовать, преобразовывать, сохранять и передавать её, вырабатывает компьютерные навыки и способности чтения электронных книг.

Как я работаю над техникой чтения? Во-первых, в тексте тщательно отбираю слова, которые требуют пояснения. Если незнакомых слов много, то обязательно включаю их в беседу, подводящую к новому материалу, чтобы при чтении текста сохранились его целостность, эмоциональность и художественность. Если дети не знают значение слов, то и текст им не понятен. Такую словарную работу, где слова требуют подробного объяснения, приходится проводить почти к каждой статье.

Читаем по нескольку раз страничку букваря. Сначала читаем очень медленно 3-4 раза. Потом чуть-чуть побыстрее, а после ещё быстрее. Каждый урок обучения грамоте начинаю с подготовки речевого аппарата.

Сюда включаю упражнения на правильное произнесение звуков, отработку дикции, развитие голосового аппарата (произносим шёпотом, тихо, громко), темпа речи (произносим медленно, умеренно, быстро), постановку голоса и дыхания. Приведу несколько примеров артикуляционной гимнастики:

1.Прочитай тихо и умеренно. Сыр – сор, сон – сом.

2.Прочитайте громко и уверенно. Мишка – шишка, шашка – кашка, мал – мала –малы – мало.

3. Прочитай шёпотом и медленно. Жу – жу – жу – далеко гляжу. У Розы розовые розы.

4. Первые четыре слога произнеси на одном вдохе, а последний – на одном выдохе (для отработки речевого дыхания). Су-су-су-су- су. Сы-сы-сы-сы- сы.

5. Произнеси с разным ударением. оооа –оа – оа да – да – дааа оа – оооа – оа да – дааа – да оа – оа – оооа дааа – да – да

6. Изменяй силу голоса: чем выше слог, тем громче его читай, чем ниже, тем – тише. ма – ма – ма - ма – ма - ма - ма – ма – ма

Хороший эффект в работе над артикуляцией приносят упражнения со скороговорками, чистоговорками, загадками, считалками, пословицами: Чу – чу – чу - я в окно к вам залечу. Су – су – су – было холодно в лесу. Жа – жа – жа – есть иголки у ежа. Ло – ло – ло -- на улице тепло. Саша шапкой шишки сшиб. На осинке росинки засверкали утром перламутром. У цапли цыплёнок, у зайки зайчонок. Синицы – весёлые птицы.

Но, как нам уже известно, многое зависит от уровня овладения детьми техникой чтения. Если каждый день на уроке заниматься по 25 минут только чтением, то задача достижения хорошего уровня чтения успешно решается. После того как проходит букварный период и начинаются занятия по книгам для чтения, ученики читают хором со мною вместе 25-30 минут. Когда они читают вслух, я всё время хожу около парт и смотрю, все ли следят пальчиком при чтении, наклоняюсь и прислушиваюсь к чтению нужного мне ученика.

Если кто-то сфальшивил, прошу вновь прочесть то место, где была допущена ошибка. Когда отработано чтение, я прошу, чтобы читал кто-нибудь один, а остальные дети следят пальчиком. Если ученик ошибся, то исправляют сразу же хором. Если статья слабо отработана, то я не прошу учащихся читать по одному. Моя цель – не отбить желание читать.

Постоянно подхваливаю детей, особенно слабо читающих. Чтение рассказов, сказок я подготавливаю дома, продумывая, как оживить рассказ, прочитать его так интересно, чтобы ученик захотел непременно сам ещё раз так его прочитать. Работаю не только над правильностью и темпом чтения, но и стараюсь отрабатывать эмоциональность чтения. И сижу с детьми над одним предложением порой 1 минуту, 3 минуты, пока не добьюсь нужной интонации.

На внеклассном чтении много читаю детям сама. Бывает, один рассказ (маленький) мы читаем 3-4 дня, пока не отработаем его интонацию. Уроки внеклассного чтения я провожу по разным книгам разных авторов, но тематика одна. Тогда возникает очень широкий круг обсуждения, которое заинтересовывает детей, и они, по желанию, обмениваются книгами друг с другом.

Во 2 классе чтение тоже провожу преимущественно вслух по 20-25 минут. В качестве речевых зарядок выступают полюбившиеся детям стихи. Статьи, рассказы в 3 четверти разбиваем на абзацы и пишем план в вопросительной форме. В 3 классе дети самостоятельно составляют план пересказа в утвердительной форме. И каждый пересказывает по своему плану.

Мой опыт работы показывает, что в 1 классе и в первом полугодии 2 класса детей не надо торопить при чтении. Торопливое чтение, как правило,- неосознанное чтение, бездушное, чтение не для себя, а для учителя. Пользы от такого чтения не будет никогда! Надо чаще читать хором! Читать весь урок! Подвожу итог своему краткому рассказу о работе над техникой чтения.

1. В детях надо пробуждать любовь к чтению.

2. Следует постоянно расширять их запас слов.

3. Первый раз читать тексты должен учитель: он передаёт текст грамотно, эмоционально (не надо поручать первоначальное чтение ученику, как бы хорошо он ни читал).

4. На уроке нужно заниматься чтением не менее 25 минут.

5. Не надо торопить детей при чтении.

6. В 1 классе не следует опрашивать ученика путём индивидуального чтения перед всем классом.

7. Важно просить родителей читать детям небольшие рассказы о жизни животных, причём предупредить их, чтобы читали по одному рассказу, каким бы маленьким он ни был.

8. Каждый месяц я провожу своеобразный педпрактикум с родителями: За парту садятся мама и её ребёнок. Я объясняю, как дети должны читать по букварю: слогами, «растягивая» слова и следя пальчиком, не торопясь; прошу, чтобы родители не требовали от детей быстрого чтения.

9. Во 2 и 3 классах я прошу, чтобы родители читали детям книги или статьи из журналов, газет, энциклопедий где-то по 20-30 минут каждый день. Если это входит в систему, то интерес к чтению возрастает.

10. Нельзя задавать на дом большие тексты, дома надо читать то, что было отработано на уроках.

11. Даже в 3 классе не надо порывать с чтением хором; читать надо рядами, парами, всем классом.

12. В 3 классе опрос по чтению лучше проводить после того, как чтото прочитано хором всем классом. Если надо проверить стихотворение, то сначала дети читают его хором 2-3 раза, а затем я приступаю к опросу. Каждое из стихотворений, заданное для заучивания наизусть, мы повторяем в течение года.

13. В конце недели провожу конкурс чтецов или литературную викторину.

14. Делаем альбомы, плакаты, книжки-малышки по темам: «Осень», «Зима», «Весна», «Лето», куда помещаем стихи или отрывки стихов и рассказов классиков, их портреты, рисунки, аппликации по произведениям. Очень любят дети групповые рисунки, аппликации по темам.

Итог работы - музыкально-литературные концерты, которые мы показываем учащимся других классов, родителям. Ребенок, читающий правильно и бегло, легче справляется с учебным материалом, строит свою речь уверенно и осознанно.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

После проведения опытно-экспериментальной работы было проведено повторное исследование уровня и скорости чтения учащихся.

№

Темп

Способ чтения

Ошибки

Выразительн.

Понимание

Оценка техники чтения

№

Темп

Способ чтения

Ошибки

Выразительн.

Понимание

Оценка техники чтения

№

Темп

Способ чтения

Ошибки

Выразительн.

Понимание

Оценка

техники чтения

Количество слов в минуту

Ниже нормы

Норма

Выше нормы

Количество

Виды ошибок

Побуквенное

Послоговое

Переход к синтетическому

Синтетическое

Без ошибок

1-2 ошибки

3 и более

Замена букв, слов

Пропуск букв, слов

В ударении

В окончаниях

Потеря строки

105

136

112

Таблица 2.

Результаты исследования до и после проведения экспериментальной работы

Таблица 3. Сопоставительный анализ результатов

	Кол-во слов		темп
	Конст. Этап;	Контр. Этап	Конст. Этап;	Контр. Этап
1	47	52	ВН	ВН
2	52	62	Н	ВН
3	56	65	Н	ВН
4	23	47	НН	Н
5	68	75	ВН	ВН
6	79	79	ВН	ВН
7	43	50	Н	Н
8	64	64	ВН	ВН
9	51	68	Н	ВН
10	67	67	ВН	ВН
11	58	65	ВН	ВН
12	62	62	ВН	ВН
13	69	69	ВН	ВН
14	96	96	ВН	ВН
15	71	71	ВН	ВН
16	84	84	ВН	ВН
17	105	105	ВН	ВН
18	136	136	ВН	ВН
19	57	72	Н	ВН
20	112	112	ВН	ВН
21	45	50	Н	Н
22	51	70	Н	Н
23	73	73	ВН	Н

Выводы по главе

Результаты проверки навыков техники чтения учащихся показали, что 94% школьников овладели основными навыками чтения в разной степени успешности: 66 % читают осознанно, 42 % - без ошибок, 65 % освоили необходимый уровень способа чтения для своего возраста, учащихся читают целыми словами, 42 % читают в темпе, соответствующем или превышающем норму, 47 % читают выразительно, не только соблюдая логические паузы, но и придавая содержанию текста эмоциональную окраску.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Разработанная нами технология продуктивного чтения обеспечивает достижение целей государственного образовательного стандарта и создает условия для приобщения младших школьников к чтению. Такая форма организации читательской деятельности младших школьников максимально сближает учебный процесс с психологическими особенностями детского восприятия, развивает интерес к учебному предмету, формирует способности к самостоятельному добыванию знаний путем использования дополнительных информационных ресурсов и наличия мотивации чтения.

Педагогическая и воспитательная направленность технологии продуктивного чтения подразумевает активное многогранное влияние книги на личность младшего школьника и обеспечивает становление личностно–ценностных, информационно–коммуникативных, учебно–познавательных компетенций как составляющих компонентов читательской компетентности.

Литература 1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии: М.: Педагогика, 1989. 192 с. 2. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М.: Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с. 3. Колганова Н.Е. Сущностные характеристики формирования основ читательской компетентности младших школьников // Теория и практика образования в современном мире (II): мат-лы Междунар. заоч. науч. конф. СПб.: Реноме, 2012. С. 5-8. 4. Первова Г.М. Детская литература в начальных классах. Тамбов: ТОИПКРО, 1999. 163с. 5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1989. 256 с. 6. Светловская Н.Н. Введение в науку о читателе. М.: Библиомаркет,1997. 156 с. 7. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Изд. центр «Академия», 2008. 576 мнения.

Список литературы:

1. Беляев Б. В.. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.:1965.

2. Базарнов Н.А. Обучение умению работать над иноязычном текстом. ИЯШ№2/81.

3. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности. ИЯШ№1,2/97.

4. Вайсбурд М. Л., Кузьмина Е.В.. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному общению. ИЯШ№2/99.

5. Ерешко М.В., Чумачева О.М. Системно-деятельностный подход к обучению грамматическому аспекту чтения. ИЯШ№4/91.

6. Зимняя И.А.. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.:Просвещение,1991.

7. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык». ИЯШ№6/2000.

8. Клычникова З.И.. Психологические особенности обучения иностранным языкам. – М.:Просвещение,1973.

9. Пассов Е.И.. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. – М.:Просвещение,1991.

10. Программа по иностранному языку средней общеобразовательной школы. – М.:Просвещение,1990.

11. Пассов Е.И.. Урок иностранного языка в школе. – М.:Просвещение,1988.

12. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е.. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.:Просвещение,1991.

13. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. – М.:Просвещение,1973.

Упражнение 1. «Пол-арбуза»

Спросите у ребенка, сможет ли он, увидев пол-арбуза, представить себе как выглядит целый арбуз? Конечно же, ответ будет положительным. А теперь предложите провести такой же эксперимент со словами.

Возьмите книжку и непрозрачную линейку. Прикройте линейкой одну строчку в книге так, чтобы было видно только верхнюю часть слов. Задача: прочитать текст, видя только верхушки букв.

Переместите линейку выше и покажите только нижнюю часть слов. Читаем. Это, кстати, уже труднее.

Для совсем маленьких школьников можно предложить другой вариант игры. Изготовьте карточки с простыми словами. А потом эти карточки разрежьте вдоль слов на две половины. Нужно правильно соединить две половинки.

Чем полезно? Направлено на развитие антиципации. Антиципация - это предугадывание. Такая способность мозга, которая дает нам возможность, при чтении не прочитывать абсолютно все слова и буквы. Мозг и так знает, что они там, так зачем же тратить на них время? Антиципацию можно развить, она делает чтение беглым, осознанным, легким.

Упражнение 2. «Потерянные буквы»

Еще одно упражнение на развитие антиципации.

Буквы и слова иногда теряются. Но даже без некоторых букв и слов мы можем читать. Попробуем?

Напишите на бумаге, распечатайте на принтере или напишите маркером на специальной доске фразы, которые вы видите ниже.

Книжн... полочка.

Нов... футболочка.

Больш... ложка.

Рыж... кошка.

Еще вот такую фразу:

Бобик все котлеты съел,

Он делиться не .......

И еще вот такие:

Ок-ок-ок — мы построим .......

Юк-юк-юк — поломался наш ......

Задача: прочитать угадывая буквы и слова, которых нет. Для следующих занятий придумайте свои словосочетания, используйте новые фразы, крылатые выражения, чистоговорки.

Упражнение 3. «Глаз – алмаз»

Посмотрите на рисунок и изобразите такой же прямоугольник. В клеточках разместите цифры от 1 до 30, в произвольном порядке, но не друг за другом. Цифры должны быть хаотично разбросаны по клеткам.

Школьник смотрит внимательно на картинку с табличкой.

И теперь вместе с ним начинайте вслух считать: один, два, три и так до тридцати.

Счет равномерный, не слишком быстрый, но и не слишком медленный.

Задача ребенка:

· на счет один найти и показать пальцем единицу;

· на счет два – двойку;

· три – тройку и т.д.

Если ребенок замешкался с какой-то цифрой, то счет его не ждет, нужно догонять, искать быстрее. Для малышей можно нарисовать таблички поменьше, например, 3Х3 или 4Х4.

В чем смысл упражнения? Оно направлено на увеличение угла обзора зрения. Для того, чтобы при чтении «цеплять» глазами не одну букву, не одно слово, а несколько слов сразу, ну или целую строку целиком. Чем шире будем смотреть, тем быстрее будем читать.

Одну таблицу можно использовать два — три раза, потом расположение цифр нужно поменять.

Упражнение 4. «Шерлок»

На лист бумаги поместите слова. Самые разные, не очень длинные. В произвольном порядке. Как бы разбросайте их по бумаге. Назовите одно из слов и попросите ребенка его найти. Слова могут быть, например, такие:

рама, кисель, ложка, стул, конь, золото, мыло, ручка, мышь, рот, колено, собака, лето, озеро, рак

Каждое следующее слово будет находиться быстрее предыдущего. Так как пытаясь найти одно слово, школьник будет по пути читать и другие, и запоминать, где они находятся. А нам только этого и нужно.

Благодаря «Шерлоку» увеличивается угол обзора зрения. И скорость чтения.

Упражнение 5. «Зазеркалье»

Попали мы в зазеркальный мир, и все тут наоборот. И даже читают все не слева направо, а справа налево. Попробуем?

Итак, читаем строчки в книгах слева направо. Уточню, сами слова переворачивать не надо. Читать «томегеб» вместо «бегемот» не нужно.

При таком способе чтения теряется смысл текста. Поэтому все внимание переключается на правильное и четкое произношение слов.

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 727; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!