Особенности памяти глухих детей.

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 9Следующая ⇒

Память – это познавательный психический процесс, заключающийся в запечатлении, сохранении и воспроизведении ранее воспринятого.

Своеобразие восприятия глухих заметно влияет на деятельность их памяти – способ их восприятия окружающего определяет и способ и воспроизведения ими ранее воспринятого.

Своеобразие процесса овладения словесной печью и развитие связанного с ней отвлеченного мышления (мышления в понятиях) также существенным образом влияет на развитие памяти у глухого ребенка и определяет ее особенности. Задержка в развитии речи и абстрактного мышления у глухого ребенка затормаживает развитие словесно-смысловой памяти.

Распространено мнение сурдопедагогов мнение о «короткой» памяти глухих. Доводом служит забывание глухими школьниками учебного материала, даваемого им в словесной форме. Но не учитываются факты хорошего, прочного запоминания другого рода материала.

В результате отсутствия достаточной речевой практики второсигнальные связи глухого уч-ся оказываются рыхлыми, нестойкими, иногда быстро угасающими. Основной причиной слабого развития второсигнальных связей у глухого ребенка является отрыв обучения словесной речи от его жизни и деятельности. «Короткая» память глухого ученика на словесный материал объясняется не только наличием дефекта – отсутствием слуха, затрудняющим овладение словесной речью, но и недостатками системы обучения словесной речи.

Если у слышащего ребенка второсигнальные связи образуются на основе слухового анализатора, то у глухого – на основе использования речедвигательного и зрительного анализаторов. Данный процесс протекает у глухого в затрудненных условиях, поэтому образование и закрепление у него второсигнальных (речевых) связей требует большего количества упражнений. Разговорная речь, в процессе которой происходит их закрепление, в несравнимо меньшей мере занимает место в жизни глухого ребенка, чем слышащего. Поэтому неуспех нельзя объяснять плохой памятью глухого школьника.

При выяснении особенностей физиологических механизмов памяти глухих детей следует иметь в виду еще одно обстоятельство. По Павлову, кора головного мозга представляет собой орган, состоящий из многих анализаторов, объединенных в единую систему. Характеризуя деятельность мозга, ученый подчеркивал системность работы этого органа как у животных, так и у человека. Своеобразие нервно-психической деятельности человека

Наличие у него двух сигнальных систем, которые в своей совместной деятельности обеспечивают наиболее сложную и совершенную форму отражения объективной действительности при ведущей роли 2сиг.системы.

У слышащего ребенка обе эти системы развиваются, примерно со второго года, относительно синхронно, с некоторым отставанием 2 сигнальной системы, и дополняют одна другую.

Иное наблюдается у глухого ребенка. У него сначала развивается 1 сигнальная система, а затем благодаря обучению словесной речи вызывается к жизни 2 сигнальная функция мозга. Задача сурдопедагога заключается не только в развитии и укреплении у глухого школьника второсигнальных связей, но надо добиваться образования и упрочения связей между 1 и 2 сигнальными системами. В противном случае они не будут обеспечивать присущую человеку высшую форму отражения и познания мира.

Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта глухими детьми значительно затруднено, и тот обширный

познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается лишь при условии спец-го обучения и серьезных волевых усилий.

Образная память глухих детей.

Образная память у глухих детей так же, как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Специфические особенности развития зрительного восприятия глухих детей то, что глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто – несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным. У слышащих детей эти два вида познания предметов развиваются одновременно. Особенности возникающего образа предмета зависят от восприятия и влияют на последующее запоминание и воспроизведение.

Рисунки глухих по памяти поражают своей содержательностью, точностью и реалистичностью. Глухие дети легко и быстро узнают лица, виденные ими ранее.

Исследования Т.В. Розановой показали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего шк-го возраста имеют менее точные, чем слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению. Сами изображения предметов глухие дети запоминают неточно, на протяжении млад. шк-го возраста они отстают от нормально слышащих сверстников – легче смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе к соответствующим им образам предметов. В процессе развития разница в успешности запоминания наглядного материала между глухими и слышащими постепенно уменьшается.

По характеру произвольного запоминания глухими детьми наглядного материала можно заключить, что дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Н-р, при запоминании схематических фигур имеющееся объективное сходство между фигурами затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо какой-то определенной фигуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напоминало любую из них, или рисовал фигуры, похожие на предшествующие, ранее нарисованные. При этом глухие школьники реже пользовались словесными обозначениями как средствами запоминания схематических фигур. Специфические трудности глухих детей связаны с необходимостью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное восприятие целой фигуры, оперировать образами. При запоминании дети редко пользовались словесными обозначениями, менее точно характеризовали объект, что отрицательно сказывалось на воспроизведении схематических фигур. Если им удавалось подобрать удачное словесное обозначение, то это положительно влияло на воспроизведение фигур – рисунки приобретали большее сходство с образцами. Глухие дети пользовались и жестовыми обозначениями фигур, что также приводило к улучшению запоминания. Эти особенности накладывают отпечаток и на прочность запоминания, на длительность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов совершается одновременно в двух направлениях: теряется своеобразие запомнившегося объекта или наоборот – оно усиливается. У слышащих детей точные образы объектов сохраняются более устойчиво и длительно. При отсроченном воспроизведении у глухих детей наблюдается тенденция взаимоуподобления сходных объектов.

Глухие дети без всякого спец-го обучения запоминают и используют в общении многочисленные речевые жесты.( до 2 – 2,5 тысяч речевых жестов, которые они легко удерживают в своей памяти).Хорошо развитая образная память глухого помогает развитию его двигательной памяти.

Провели эксперимент: показали 20 пар предметов. Н-р, зеркало-расческа, карандаш – резинка и т.д. Затем показывали первый предмет, дети воспроизводили пару. Слышащие дети воспроизвели где-то 18 пар, глухие- 16. Видно, что по прочности сохранения воспринимаемого материала глухие незначительно уступают слышащим сверстникам.

Иная картина в опыте, где глухим детям предлагалось после предъявления 20 пар предметов воспроизвести их самостоятельно. Здесь они воспроизводили предметы не парами, как делали слышащие, а «вырывали» предметы из разных пар. При фиксации пары предметов глухой ребенок устремлен на установление особенностей каждого из них (анализ), вследствие чего выявление связей между ними (синтез) выражено значительно слабее, чем у слышащих сверстников.

Вертес провел эксперимент. В опытах были использованы 3 вида слов:

1. слова, обозначающие объекты и явления, воспринимаемые зрительно;

2. слова, обозначающие качества предметов, воспринимаемых с помощью осязания и прикосновения

3. слова, обозначающие звуковые явления.

Глухие заметно превзошли слышащих в запоминании слов, познаваемых через кожные ощущения. Незначительная разница в запоминании слов, чувственной основой которых являются зрительные образы. Существенная разница обнаружилась в запоминании слов, обозначающих звуковые явления. Глухие дети лучше запоминают слова, в основе которых лежат осязательные и зрительные образы, которые лучше обеспечиваются имеющимися у них анализаторами, взаимно дополняющими друг друга.

Вопрос: каким образом глухие запоминают слова, обозначающие звуковые явления?

В работе М. Нудельмана, изучавшего овладение словами, обозначающими звуковые явления, осуществлена попытка объяснить этот процесс.

Исследование 6 и 8 классов показало наличие у них понимания и достаточно определенное представление содержания этих слов, установлено правильное соотношение звуков и предметов, их издающих. Такое соотнесение достигается опорой на специфические чувственные компоненты звуковых явлений, воспринимаемых благодаря комплексной деятельности функционирующих у глухого анализаторов. Усвоение этих слов предполагает совместную деятельность и взаимодействие зрительного, кожного и двигательного анализаторов.

СЛОВЕСНО - СМЫСЛОВАЯ ПАМЯТЬ

В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха наблюдаются большие сложности.

Особенности запоминания слов глухими детьми были изучены Д.Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие глухих и слышащих детей при осуществлении

запоминания. Сходство определяется тем. Что у всех детей запоминание было осмысленным. Но если у слышащих все замены слов при воспроизведении были смысловыми, то у глухих наблюдалось три типа замен:

1. замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова ( угол – уголь, дрожит – держит);

2. смысловые замены, среди которых часто встречались замены по единству предметной ситуации ( крыло – голубь, кисть – краска);

3. замены слов, в которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость ( выбрали- собрали, описывал – уписывал).

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительным, имеющим прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях формируются позже и с большими сложностями. Поскольку их формирование опирается на соответствующие мыслительные операции (н-р, абстракцию – при усвоении прилагательных, обобщение действий – при усвоении глаголов) Поэтому при запоминании существительных различия между глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилагательных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.

Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. 1. во время обучения речи слово

воспринимается не как смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых он затрачивает значительные усилия. Это субъективно увеличивает и общее число запоминаемых элементов. Отсюда – искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов.

2. не достигается необходимая дифференцированность значений слов, относящихся к одной ситуации.

3. реже используются приемы опосредствованного запоминания, н-р, группировка слов по смыслу. При запоминании слов от 2 до 16 слов, глухие и слышащие дети показали примерно одинаковые результаты, но глухие дети хуже использовали организующие возможности материала( смысловые и синтаксические), хуже структурировали материал.

При запоминании предложений и связных текстов, для глухих они не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как единые смысловые единицы. Это зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов. Поэтому дети воспроизводят предложения с пропущенными словами, что нарушает смысл или делает предложение аграмматичным. Часто дети могут вспомнить только часть предложения, переставляют и заменяют слова. Н-р. предложение «Рабочие выстроили дом рядом с лагерем» глухой школьник воспроизвел так: «Рабочие выстроили дом рядом с этажом». Часто дети стремятся воспроизвести предложение с точно той же последовательностью слов, в какой оно было предъявлено, поэтому, забыв какое-то слово, опускают его, оставляя все остальные на своих местах. В результате предложение становится аграмматичным. Недостаток прочно установившихся связей между словами приводит к тому, что глухим детям бывает трудно удержать в памяти предложение как целое и воспроизвести его. При запоминании предложения глухие дети не используют его грамматическую конструкцию.

Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. Глухие дети не могут вырвать слово из определенной группы слов и использовать его в соответствии с его значением в других сочетаниях. В конце младшего школьного возраста глухие дети мало отличаются от слышащих сверстников по числу правильно воспроизведенных слов (55 и 69 ), но значительно отличаются по числу точно воспроизведенных предложений ( 21 и 62).

Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий.

1. 1-3 классы – характерен распространяющийся тип запоминания, т.е. прирост воспроизводимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает для него как рядоположный, а текст – как последовательность элементов. Если условие задачи состоит из 3 предложений, то после первого прочтения глухой школьник в состоянии воспроизвести отдельные слова первого предложения. При последующих повторениях уч-ся запоминает часть материала второго, а затем и третьего предложения.

2. 4 –6 классы. – характерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами.

3. 7 –8 классы – характерно полное понимание и запоминание текста. После однократного чтения условия задачи все три предложения запоминаются с одинаковой полнотой.

Особенности развития словесной памяти глухих детей находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития, от неполного понимания текста. дети часто понимают, о каких предметах идет речь, правильно устанавливают предметную отнесенность, довольно хорошо могут понять, какие действия совершаются персонажами; гораздо хуже они улавливают отношения между персонажами. Это приводит к упрощению отношений, обеднению содержания. Часто наблюдается сплав осмысленного и механического запоминания: то, что поняли, запоминают осмысленно, остальное – механически. Это затрудняет запоминание на длительный срок.

Простая фиксация и дословная репродукция учебного материала наблюдается у глухого школьника тогда, когда ему приходится воспроизводить материал, недостаточно прочно заученный. Они запоминают не рассказ в его общем смысловом содержании, а входящие в него предложения. Когда имеют дело с отдельными предложениями, то удерживают в памяти и воспроизводят часто отдельные слова, входящие в предложения, упорно сохраняя последовательность и исходный порядок слов.

В ходе развития речи, в процессе игровой и учебной деятельности память глухих детей совершенствуется. Розанова выделила следующие направления развития словесной памяти. Для этого нужно: 1. добиться полного понимания текста, используя наглядные средства; 2. помочь детям овладеть приемами произвольного запоминания - разбивкой текста на смысловые куски, выделением в нем опорных пунктов, подбором заголовков к смысловым кускам, составлением плана текста и т.д.; 3. научить включать новый материал в уже сложившуюся систему знаний. Для этого нужно уметь находить сходство и различия, систематизировать и классифицировать материал. Важно создать у детей установку на длительное хранение материала, поэтому опрос детей должен быть не только по материалам, подготовленным к данному уроку, но и по пройденному ранее ( месяц, 3 месяца, полгода назад).

Можно повторять материал в том плане, в каком он был изложен первый раз, однако наиболее эффективным является модифицированное повторение.( повторение ранее изученного в новом плане, в ином аспекте). Подобный вид повторения активизирует у уч-ся операции сравнения, что, содействует развитию мыслительной деятельности. Важно учить глухих повторению, распределенному во времени.

Память глухих совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе деятельности ( игровой, учебной. Трудовой). Важно заботиться, чтобы запоминаемый материал был понятен глухому, учить пользоваться приемами произвольного запоминания и воспроизведения ( разбивка материала на части, придумывание к каждой части заголовка, составление плана).Указывать на сходство заучиваемого материала с ранее изученным. Также и на различие ( н-р, по географии очертание скандинавского полуострова – форме тела собаки, моржа, льва, контур Аппенинского полуострова форме сапога).

Зависимость запоминания от способа предъявления материала..

Специально созданная установка позволяла показать испытуемому каждую фигуру двумя разными способами. При 1 способе – фигура возникала на экране сразу, вся целиком, при 2 способе – прочерчивалась постепенно, последовательно: испытуемый не видел всю фигуру целиком, а лишь в каждое мгновение – часть ее.

Результаты экспериментов показали. Что в условиях одновременного предъявления всей фигуры нет больших различий в запоминании фигур между слышащими и глухими ( уч-ся 3 и 9 кл). В условиях последовательной экспозиции глухие дети запоминали фигуры значительно хуже слышащих. Последовательная экспозиция фигур значительно затрудняла процесс запоминания, т.к. воспринимая последовательно отдельные части должен соединять отдельные части фигуры, т.е. мысленно воссоздавать образ всей фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. Мы видим, что глухие испытывают затруднения в мысленной интеграции воспринимаемых частей в одно целое.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПАМЯТИ

Сохранение и последующее воспроизведение результатов взаимодействия с внешним миром осуществляется в форме представлений, составляющих содержание памяти.

Представления памяти – это чувственно-наглядные обобщенные образы предметов и явлений действительности, не воздействующих в данный момент на наши анализаторы. Являясь результатом деятельности памяти, они отражают предметы и явления, которые были восприняты человеком в прошлом. Если отсутствуют образы восприятия, не могут появиться и представления памяти (н-р, нет представлений о звуках, шумах, шорохах).

Сходство восприятий и представлений и представлений заключается в том, что и тем и другим присуща наглядность. В них отражаются индивидуальные свойства и черты предметов, явлений. Для представления характерно обобщенное отражение действительности, т.к. оно синтезирует многие восприятия. Является результатом их объединения. Вместе с тем представления значительно бледнее восприятий- в них отражаются отчетливо лишь некоторые стороны предмета, другие признаки как бы выпадают (фрагментарность представлений). В отличие от восприятий они менее устойчивы и постоянны.

Когда мы пытаемся представить себе объект, воспринятой нами недели, месяцы тому назад, то обнаруживается, что представление о нем оказывается несколько иным и отличным от ранее воспринятого. Однако было бы неверным считать, что изменение представлений сводится лишь к их потускнению, потере ясности, отчетливости.

Учащимся 3- 4 классов школы глухих и массовой школы предлагалось внимательно рассмотреть и запомнить изображения знакомых им объектов (дом, лесенка, ботинок).

Испытуемого сажали за стол, после чего ему предлагалась следующая инструкция:»Сейчас я покажу тебе рисунок. Смотри внимательно и старайся его запомнить. Когда уберу рисунок со стола, ты будешь его рисовать точь-в-точь таким, каким он нарисован. Внимание! Смотри и запоминай!» Изображение объекта клали на стол, ребенок рассматривал его в течение 10сек, затем изображение убиралось, и ребенок приступал к его репродуцированию. После того, как он заканчивал первый рисунок, ему предъявлялся второй и т.д. Каждому предъявляли

3 изображения. Повторно уч-ся воспроизводили воспринятые объекты через 6 дней и через месяц, а небольшая группа через 4 месяца. Графическое воспроизведение объектов не вызывало у детей технических трудностей, поскольку изображения были просты. Рисуя предъявленные изображения, испытуемые опирались на те представления, которые сохранились у них после рассматривания. Путем анализа рисунков детей можно проследить следующие изменения, которые произошли со временем:

- в них появились дополнения, отсутствующие в показанном изображении,

- выпадение деталей,

- объект воспроизведен в ином положении, чем в оригинале, пространственное смещение ( у глухих, н-р, дверь дома переместилась в правую сторону или в центр. У слышащих пространственные перемещения отсутствуют))

- объекты по сравнению с оригиналом воспроизводились в иных размерах.(Часто глухие воспроизводят воспринятое в уменьшенных размерах)

Эти изменения есть как и у глухих, так и у слышащих. У глухих –они меняются значительно интенсивнее.

УПОДОБЛЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ – заключается в том, что с течением времени представление о предмете все более и более утрачивает присущие оригиналу своеобразие, индивидуальные особенности и становится похожим на хорошо известный объект того же вида. Новые представления различных объектов уподоблялись старым, хорошо укоренившимся представлениям соответствующих объектов. Это уподобление первого рода. Оно осуществляется у глухих школьников энергичнее, чем у слышащих.

Уподобление представлений второго рода ( взаимное уподобление) происходит после того, как восприняты вместе несколько сходных объектов. Новые представления, оставшиеся после восприятия группы сходных объектов, с течением времени уподобляются друг другу. В итоге сходство между ними увеличивается. Провели эксперимент.

Детям предъявлялись для запоминания изображения четырех рыб: леща, окуня, карася, щуки. Экспериментатор предлагал внимательно рассмотреть и запомнить каждое изображение, так как им придется нарисовать воспринятые изображения рыб в точь-в-точь такими, какими они их видели. После того, как они рассмотрели, они их нарисовали их на отдельных листках бумаги по памяти. Через 6 дней дети повторно воспроизводили воспринятые объекты.

Анализ детских рисунков обнаружил, что испытуемые (и глухие и слышащие) неплохо изобразили 4 рыб: у каждой была голова со ртом, плавники и хвост. Но изображения рыб обладали большим сходством между собой, чем рыбы, показанные экспериментатором. Все они по форме туловища, плавников, головы, по окраске тела стали весьма похожи друг на друга. Очевидно, представления, оставшиеся после восприятия изображений рыб, уподобились друг другу. Репродукции глухих школьников обладали большим сходством между собой, чем репродукции уч-ся массовой школы. Через 6 дней после повторного воспроизведения четырех рыб в рисунках глухих детей это сходство еще больше увеличилось. Можно отметить, что уподобление представлений у глухих школьников совершается более энергично, чем у уч-ся массовой школы.

Важно отметить, что результатом взаимного уподобления представлений может быть их полное слияние. Данные эксперимента обнаружили, что по мере увеличения интервала времени с момента восприятия объектов репродукции становятся настолько похожими друг на друга, что невозможно определить, какой из объектов изображен испытуемым. Нередко глухие школьники вместо 4 рыб рисовали только 3, однако отдельные черты исчезнувшего( забытого) объекта можно было обнаружить в воспроизведенных остальных трех рисунках детей.

Можно указать еще один вид уподобления. И.Соловьевым и М. Нудельманом было установлено, что давно усвоенные представления могут уподобляться новым. В частности, иногда во время опроса материал, пройденный на прошлых уроках, может уподобляться вновь изученному. Н-р, во 2 классе был проведен предметный урок на тему: «Кошка». Учительница подробно рассказала уч-ся о жизни кошки, обратив особое внимание на признаки внешнего строения этого животного. Несколько дней спустя был проведен эксперимент: детям показали 2 картинки: одну с изображением собаки, другую – кошки. Уч-ся должны были рассказать, что им известно об этих животных. О кошке они говорили много и подробно, но когда рассказывали о собаке, можно было заметить, что многие черты, приписываемые детьми собаке, заимствованы из урока о кошке. В частности, внешние признаки строения собаки уподоблялись признакам кошки: «У собаки мягкая пушистая шерсть,» «у собаки длинные усы» и т.п. Казалось, собака хорошо известно детям, их представления о ней достаточно отчетливы, но после урока о кошке в представлениях детей о собаке обнаружилось много черт, свойственных внешнему облику кошки.

Возможность уподобления старых, укоренившихся представлений новым также является результатом изменения представлений со временем.

№8

МЫШЛЕНИЕ

Мышление– высшая форма отражения мозгом окружающего мира,

наиболее сложный познавательный психический процесс,

свойственный только человеку.

Мышление – процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения)

окружающего мира.

Как в развитии человечества, так и в онтогенезе (развитии ребенка) первоначально мышление возникает в форме наглядно – действенного мышления. На раннем этапе развития оно проявляется в разумных действиях, в процессе которых ребенок стремится достигнуть желаемой цели или решить практические задачи. Н-р, у маленького ребенка , не овладевшего речью, оно проявляется, когда он достает игрушку со стола с помощью стульчика или находит укатившийся под диван мячик посредством палочки.

Умственное развитие ребенка происходит в условиях как доречевого , так и в особенности речевого общения с окружающими. Познание им окружающего мира опосредовано взрослыми, которые обогащают ребенка знаниями. Передача опыта предшествующих поколений последующим происходит посредством устной и письменной речи, через речь взрослые учат ребенка смотреть и видеть, запоминать, мыслить. Так, н-р, взрослые активизируют восприятие и мышление ребенка, задавая ему вопросы об окружающих вещах и явлениях.

Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее. Поэтому у глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдаются значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

Наглядно – действенное мышление – обязательно включает в себя внешние действия с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Маленькие дети в своей практической и познавательной деятельности пользуются именно таким видом мышления. Важно отметить, что доля участия речи в наглядно – действенном мышлении мала. Этот вид мышления сохраняет свое значение для решения многих задач учебной, трудовой деятельности.

А. В.Запорожец исследовал особенности наглядно-действенного мышления глухих детей, не владеющих ни одним видом речи. он предъявлял детям задачи разной сложности, в которых требовалось применить средства, н-р, воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-то удаленный предмет, детям предлагали решать практические задачи с рычагами, где нужно было уловить механические отношения между ними ( действия могут быть разными – в одном случае –рычаг нужно тянуть к себе, в другом – от себя). Это разделение оказывается трудным для глухого ребенка, не владеющим ни одним видом речи, т.к. иногда достаточно сделать рычаг из другого материала или окрасить его в другой цвет- дети станут решать задачу как новую или попытаются одинаково действовать двумя разными рычагами. Своеобразие наглядно – действенного мышления заключается в том, что при переносе недостаточно разделяется принцип связи вещей и структура собственного действия ребенка. Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью. Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Такое знакомство может произойти только в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт ребенка – это и знакомство с предметами, созданными руками человека, и соотнесение действий с их результатами, установление причинно-следственных связей, н-р, между действием, осуществляемым с помощью орудия, и перемещением предмета. Тем самым дети познают межпредметные отношения и связи, ведущие к адекватному способу деятельности. Усвоенные ребенком с помощью взрослого общественно выработанные способы употребления предметов и есть его первые знания.

Отставания в развитии наглядно-действенного мышления наблюдается и у тех детей, которые владеют речью. Н.В.Яшкова изучала операцию обратимости, заключающуюся в умении предвидеть изменение формы при переворачивании объекта, в узнавании детали, находящейся в перевернутом виде, в умении оперировать пространственными образами. Н.Яшкова предлагала детям дошкольного и младшего школьного возраста (4-11 лет) перевернуть на обратную сторону геометрические фигуры, каждая из которых состояла из 3 частей. Сложность задачи заключалась в том, что при этом нужно было сохранять правильные соотношения между частями фигуры и мысленно удерживать ее опорный образ. В результате опытов установлено, что операция обратимости у глухих детей формируется в более старшем возрасте, чем у слышащих. Различия обнаружились и в способе осуществления операции: у глухих детей наблюдалось сохранение более элементарных способов действия, н-р, подражание образцу действия взрослого, копирование его. Что же касается обобщенных способов действия, т.е. наиболее рациональных и экономных приемов, то глухие дети осваивали с трудом. Наглядно-действенное мышление глухого ребенка связано непосредственно с его деятельностью и восприятием и проявляется в процессе практического манипулирования с объектом, когда ребенок физически разъединяет, складывает и соотносит части воспринимаемого предмета. Глухим детям требуется в 4 раза больше времени и 3 раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 4033; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!