Возрастная периодизация и система воспитания по Ж.Ж. Руссо
| Периоды возрастного развития | Содержание воспитания | Задачи воспитания |
| Младенчество (от рождения до 2 лет) | Физическое воспитание | Забота о здоровье ребенка |
| Детство (2-12 лет) | Воспитание органов чувств | Наблюдение за природой, познание окружающего мира, накопление личного опыта |
| Отрочество (12-15 лет) | Умственное воспитание | Изучение предметов, имеющих практическую ценность (география, астрономия и др.) |
| Юность (15-22 года) | Нравственное воспитание Религиозное воспитание | Воспитание добрых чувств, суждений, воли Открытие идеи Бога и «естественной религии» |
Руссо выдвигает три задачи нравственного воспитания: воспитание добрых чувств, суждений и воли.
Модель естественного воспитания, предложенная Руссо, во многом утопична. Она основывалась не на конкретном педагогическом опыте, а на философской концепции французского мыслителя. Он стремился изобразить идеал, к которому следует стремиться. Тем не менее педагогическая теория Руссо оказала огромное влияние на системы воспитания конца XVIII — начала XIX в.
6. Педагогическая система И. Г. Песталоцци. Сущность теории «элементарного образования».
В истории мировой педагогики Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) известен как один из великих и благородных подвижников дела воспитания униженных и оскорбленных. За ним справедливо укрепилась слава «народного проповедника», «отца сирот», создателя подлинно народной школы.И.Г. Песталоцци идею об элементарном первоначальном обучении превратил в определенную концепцию, которая стала известной под названием «метод Песталоцци», под которым понималась система обучения детей, ориентированная на их всестороннее развитие, формирование «ума, сердца и руки»Ведущей в педагогической концепции И.Г. Песталоцци была новая трактовка идеи природосообразности воспитания, понимаемого как необходимость строить его в соответствии с внутренней природой ребенка и установкой на развитие всех заложенных в нем духовных и физических сил. В этом и состоит общечеловеческая сущность воспитания и его задач.И.Г. Песталоцци полагал, что задаткам, потенциальным внутренним силам, которыми ребенок обладает от рождения, свойственно стремление к развитию. Им были выделены силы человеческой природы троякого рода:
1) силы знания, состоящие в предрасположенности к внешнему и внутреннему созерцанию;
2) силы умения, вырастающие из задатков к всестороннему развитию тела;
3) силы души, вырастающие из задатков к тому, Чтобы любить, стыдиться и владеть собой.
Соответственно этому и первоначальное, элементарное, обучение И.Г. Песталоцци подразделял на умственное, физическое и нравственное, подчеркивая, что эти составляющие должны развиваться в непрерывном согласии и взаимодействии, чтобы какая-нибудь одна из сторон личности не получила усиленного развития за счет остальных.Само
|
|
|
|
|
|
И.Г. Песталоцци полагал, что обучение детей, особенно первоначальное, должно строиться с учетом их возрастных особенностей, для чего следует пристально изучать самого ребенка. Знание детской природы со всеми личностными потребностями и устремлениями должно лежать в основе выбора способов применения различных педагогических средств, которые имеют своей задачей развитие всех внутренних и внешних сил ребенка. Отсюда следовал вывод: необходимо всемерно способствовать упражнению всех сил ребенка, побуждая его к их использованию.
7. Педагогическая теория И.Ф. Гербарта. Структура педагогического процесса.
|
|
|
Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) - родился в семье юриста в Ольденбурге в Германии. Получил хорошую общеобразовательную подготовку с домашним учителем. Последующее образование получил, поступив в предпоследний класс местной гимназии. Там же проявил особый интерес и склонность к занятиям философией.Педагогика по Гербарту опирается на практическую философию: этику и психологию. С помощью этики намечаются педагогические цели, а с помощью психологии - способы их осуществления.Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он говорил, что педагогу нужны широкие философские взгляды, чтобы повседневная кропотливая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживали его горизонта.Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему.Педагог должен ставить перед воспитанником те же цели, которые тот поставит перед собой сам, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены на: 1) цели возможные, 2) цели необходимые.Приучение детей к порядку, их дисциплинирование как первоначально необходимую ступень, предваряющую собственно воспитание, Гербарт обозначил термином «управление». Так им были выделены три раздела теории и практики воспитания: управление, обучение, нравственное воспитание.Управление имеет своей задачей не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время, т.е. в процессе самого воспитания. Управление поддерживает порядок и уничтожает природную, первобытную необузданность, через это питомец входит в сферу разумной человеческой свободы. Один из центральных вопросов дидактики Гербарта вопрос о роли интереса в процессе обучения, который ставился еще значительно раньше Коменским, Локком, Руссо, рассматривавшими интерес как необходимое условие обучения.Гербартом определены три универсальных метода обучения:Описательный метод.Аналитический. Включает в себя анализ свойств и характеристик предмета.Синтетический метод. Базируется на связи уже усвоенного ранее, воспринятого и новых представлений.Все эти методы следовало применять в совокупности.Универсальная схема хода обучения, установленная Гербартом, в дальнейшем была превращена его последователями в схему любого урока.
|
|
|
8. Ф.А.В. Дистервег о цели и общих принципах воспитания, о единстве формального и материального образования.
Свои педагогические воззрения Ф.В.А. Дистервег изложил в педагогических сочинениях. «Разумное воспитание.По мнению Ф.В.А. Дистервега, должно строиться с учётом трёх принципов: природосообразности (учёт возрастных и индивидуальных особенностей физического и психического развития ребёнка), культуросообразности (учёт условий, в которых ребёнок живёт, национальной культуры), самодеятельности (стремление развивать детскую активность)» .Остановимся более подробно на основополагающих принципах воспитания, выдвинутых и обоснованных этим великим педагогом.
Природосообразность в трактовке Дистервега – это следование за процессом естественного развития человека, это учёт возрастных и индивидуальных особенностей школьника. Говоря об особенностях ребёнка, Дистервег отмечал, что природа ребёнка правдива, «она не создаёт в ребёнке отравляющего жизнь недоверия, это результат искажённых влияний». В процессе воспитания и обучения также одним из важнейших принципов Дистервег отмечал принцип культуросообразности: «…в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика» . По словам Дистервега, принцип культуросообразности подчиняется принципу природосообразности, что значит – поступать наперекор природе всегда недопустимо. Раскрывая этот момент Дистервег говорил: «Что противоречит природе – невыгодно, хотя бы и было весьма культуросообразно.» В связи с этим, в практической учительской деятельности он рекомендовал не участвовать ни в чём, что требуется культурой времени или её господствующим духом, но противоречит природе; стремиться необходимо к гармоническому сочетанию культуры с природой. При обосновании этого принципа, по мнению исследователей, он отошёл от его индивидуалистической трактовки и «подчеркнул необходимость установления тесной связи между воспитанием и жизнью общества.Принцип самодеятельности.Под самодеятельностью Дистервег понимал активность, инициативу, и считал это важнейшей чертой личности. Воспитание, по существу, заканчивается тогда, когда человек начинает проявлять желание и чувствовать в себе силу продолжать всю жизнь работу по самообразованию, когда он начинает видеть пути и методы этого самообразования. Задачу учителя Дистервег ограничивал заботой о развитии природных способностей. Кто же впоследствии выйдет из ученика — математик, техник или музыкант, — это уже дело не учителя. Самодеятельность в понимании Дистервега равнозначна свободному, самостоятельному познанию. В противовес догматизму и авторитаризму феодальной педагогики он защищал право каждого человека на развитие самостоятельного мышления. По его мнению, самостоятельность мышления должна вести к сознательной деятельности в жизни.Развивающее обучение. Учебный предмет - средство, а не самоцель. Все обучение происходит ради образования, развития ученика. Субъективное начало в образовании имеет главенствующее значение по сравнению с объективным. Обучение имеет своей главной задачей развитие умственных сил и способностей ребенка, формальное образование должно сочетаться с материальным, со знаниями, получаемыми детьми самостоятельным путем.Примечание: цельматериального образования - передача учащимся возможно большей суммы знаний из различных областей науки, цель формального - развитие способностей учащихся, их мышления, воображения, памяти, воли, а не на получение большого объёма знаний.
9. Зарубежные педагогические теории конца Х1Х–сер. ХХ вв. (Г. Кершенштейнер, Р. Штайнер, В.А. Лай, М. Монтессори, Дж. Дьюи и другие).
Развитие образования в конце XIX и начале XX в. характеризовалось значительными изменениями, происходившими как в зарубежной, так и в отечественной школе. Традиционные концепции (гербартианство и спенсерианство) предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю. В этот период в зарубежной педагогике прослеживаются два основных направления: ♦ педагогический традиционализм — продолжение прежней мысли; ♦ новое воспитание — реформаторская педагогика. На смену педагогическому традиционализму приходит позитивистски-прагматический подход к образованию. Достижения в области естествознания повлияли на состояние и образования, и педагогической науки. Первая волна изменений в школьном деле пришлась в основном на первые годы после окончания первой мировой войны (1918–1922гг.) и проявилась в усилении централизации управления школами и продлении сроков обучения в начальной школе в большинстве стран. Рынок труда нуждался уже не просто в «универсальном» работнике, а в человеке, обладающем более основательным общим образованием. Государство начало активно вмешиваться в организацию школьной жизни. После первой мировой войны первоочередной задачей педагогической науки в демократических странах стала разработка модели нового человека, содержания, организации и методов его формирования. В начале XX в. появляется так называемая реформаторская педагогика (новое воспитание), отличительной чертой которой является негативное отношение к ранее существовавшей теории и практике воспитания, углубленный интерес к личности ребенка, новые подходы к воспитанию и реализации их, на практике. Многие ведущие теоретики реформаторской педагогики были учителями-практиками, совмещали теоретическую педагогику с практикой обучения подрастающего поколения (Я. Корчак, М. Монтессори, Г. Кершенштейнер). Реформаторской педагогикой была выдвинута программа человеколюбивого, антиавторитарного воспитания, выработаны теоретические обоснования формирования целостной личности, выступающей как объект и субъект педагогического процесса. Представители экспериментальной педагогики сосредоточились на исследованиях психологии ребенка, чтобы из нее выделить воспитание, которое ребенок должен получить. теория «трудовой школы», «гражданского воспитания» и «школы действия» (Г. Кершенштейнер, А. Лай) Идея соединения умственного и ручного труда, как средство выработки общих трудовых навыков, необходимых трудящемуся любой профессии, средству формирования соответствующих нравственных качеств, была более ярко отражена в теории «трудовой школы» и «гражданского воспитания» немецкого педагога Георга Кершенштейнера (1854-1932). В статье «Школа будущего - школа труда» он изложил основные принципы организации такой школы, представил модель новой трудовой школы. Трудовая школа должна стать таким образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, такая школа должна давать ученику минимум знаний, максимум умений и трудолюбия, а также соответствующие гражданские убеждения. Для новой школы необходимо: обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способностей ребенка, станет средством умственного развития; освоение труда, которым занимаются родители; работа, осуществляемая совместно с товарищами. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу. Г. Кершенштейнер предлагал для практических занятий разные мастерские, кузню, школьный сад - вообще ту сферы деятельности, к которой у ребенка есть интерес. И хотя такая трудовая школа знакомит учащимся с методами и приемами труда характерными для определенной отрасли знаний (средняя школа) или практической деятельности (народная начальная школа), она носит не профессиональный, а политехнический характер. Профессиональную подготовку Г. Кершенштейнер предлагал осуществлять в «дополнительных» школах для работающих подростков, окончивших народную школу. Идеи Кершенштейнера перекликаются с идеями швейцарского педагога И.Г. Песталоцци не только в плане соединения обучения с трудом, но и в плане всестороннего развития личности, которую оба предусматривали в своей трудовой школе. В тесной связи с концепцией трудовой школы у Г. Кершенштейнера выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе «Понятие гражданского воспитания». В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодежи желание трудиться на благо отечества и защищать его. Учить детей работать практически нужно не для того, что бы став взрослыми, «они понимали цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали преданно во имя людей или великой идеи». Оригинальный тип школы был создан в 1919 г. австрийским философом и педагогом Рудольфом Штайнером (1861-1925). Она вошла в историю образования под названием Вальдорфской школы. Р. Штейнер разработал теоретическое обоснование ее учебно-воспитательной работы. Ключевой фигурой в Вальдорфской школе был учитель, подготовке которого уделялось особое внимание, так как он являлся классным руководителем с 1-го по 8-й класс и преподавал все ведущие предметы. Для учителя Вальфдорской школы характерна самостоятельность в поиске путей и средств педагогического взаимодействия, полная ответственность за свою деятельность и творчество. Учитель должен был хорошо знать природу ребенка и руководствоваться в своей работе девизом: «Принимай ребенка с благоговением, воспитывай его любовью, выпускай свободным». Идеал Вальдорфской школы - воспитание цельного, гармонично развитого человека. Весь процесс обучения в Вальдорфской школе был построен таким образом, чтобы гармонично развивать в ребенке интеллект, волю, чувства. Первые два часа занятий посвящались развитию интеллекта. Изучались основные образовательные предметы - физика, математика, литература, биология и. др. Они преподавались методом погружения - блоками продолжительностью несколько недель. Следующие два часа посвящались изучению предметов художественно-эстетического цикла: музыке, живописи, иностранным языкам, физической культуре. Последние два часа отводились на ручной труд. При усвоении учебного материала шли по спирали - от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. В основе методов обучения лежало преподавание по «ритмам» и «циклам» детской жизни. Предполагалось, например, что у детей колебание между восприятием и осуществлением происходит каждый час, что следует учитывать при подаче и усвоении учебного материала. Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях к ученикам. В нравственном воспитании на первый план выдвигалось воображение и фантазия как противоядие от детской ожесточенности. Школа жила на началах самоуправления. В Вальдорфской школе отсутствовали оценки успеваемости, не было директора. Его функции делились между двумя органами: «Конференцией по руководству» и Правлением школы, куда входили родители и представители педагогического коллектива.
Педагогика «действия»А.Лай (1862–1926гг.) – Воспитание и обучение складываются из воздействия на учащихся и их реакций, формирование которых составляет основу воспитания. Воспитанник – член окружающей среды, чье воздействие он испытывает и на которую он реагирует. – Сначала посредством наблюдения учащийся получает впечатления, которые перерабатываются в сознании, после чего происходит выражение воспринятого и переработанного посредством разнообразных действий. – Только действуя, учащийся может проявить свою активность. Он должен выражать знания в изображении или действии. Средствами выражения может быть рисование, лепка, моделирование, черчение, драматизация, пение, музыка, танцы, опыты, уход за растениями и животными, устные и письменные работы. Труд должен быть не предметом, а принципом преподавания. Экспериментальная педагогика Э.Мейман (1862–1915гг.) – Задача – найти новые формы и методы изучения ребенка путем эксперимента (отвергая другие методы) и применения довольно сложных тестов и вопросников для определения умственной одаренности ребенка. Это заложило основы педагогики, способствовало более глубокому пониманию отдельных сторон педагогического процесса и помогло найти ряд эффективных способов воздействия на душу ребенка. – Изучает те средства, которые могут сохранить природное физическое и психическое здоровье ребенка, повысить сопротивл. вредным влияниям и работоспос. органов, способности человека, и все это – с наименьшей затратой физ. и псих. сил. – Исследуются вопросы влияния на работу учащегося условий школьной жизни и внешкольного окружения, умственного воспитания, гигиены и т. д. Прагматическая педагогика. Джон Дьюи (1859–1952гг.)Видный представитель прагматизма. Один из основоположников инструментализма», утверждающего, что всякая теория, полезная индивидууму, должна рассматриваться как «инструмент действия». Задача школы: путем воспитания и обучения подрастающего поколения непосредственно смягчить классовые противоречия. Воспитание должно опираться на наследственность и исходить из интересов и практического опыта ребенка, расширять и углублять этот опыт. Центральная фигура воспитания – ребенок. Учитель – организатор, консультант. Идеалом воспитания является «хорошая жизнь». Интеллектуальное образование оправдывается только тогда, когда его получает меньшинство, которое обладает «интеллектуальными импульсами, тенденциями, склонностями». Остальные должны обучаться в школах, развивающих «практические импульсы».
10. Воспитание и школа в Древней Руси и Московском государстве (Х – ХVП вв.).
В Древней Руси система образования имела свои особенности. В киевский период произошло становление древнерусской народности и государственности, в качестве официальной религии принимается православие (988 г.), что наложило свой отпечаток на воспитание и образование.
Выбор веры в пользу православия определил и выбор характера образования.
Главным очагом воспитания и обучения была семья. Воспитание осуществлялось с раннего детства в соответствии со сложившимися в каждом сословии традициями. Начальное образование получали либо в семье, либо обучаясь индивидуально у грамотного лица. Церковь контролировала домашнее воспитание. В богатые семьи в качестве домашних учителей приглашались священники.
Важнейшей стороной воспитания ребенка было его приобщение к православию.
Родители должны были воспитывать детей в строгости и «страхе Божием».
Дети с ранних лет участвовали в церковных обрядах. Педагогические усилия направлялись на нравственное и духовное совершенствование человека.
Дети простых людей в семье приучались к сельскохозяйственному труду.
Учителями грамоты были монахи, принадлежащие к низшему духовенству (дьячки, певчие), а также светские лица. Сначала учили писать и произносить буквы, затем читать молитвы по Псалтырю.
На занятиях по математике изучали нумерацию, удвоение, раздвоение и четыре арифметических действия.
Вторая ступень обучения на Руси традиционно называлась «школы учения книжного».
В XI—XIII вв. они открываются по всей Руси при княжеских дворах, церквах, монастырях, как мужских, так и женских. Их основная задача — «освоение книжной мудрости». Наряду с чтением, письмом, сообщались сведения из истории различных стран и окружающей природы.
Образование повышенного типа можно было получить самостоятельно, через чтение и беседы с духовными наставниками.
В X—XI вв. в Киевской Руси появляется ряд рукописных сборников как переводных, так и оригинальных, включавших и тексты педагогического содержания. В педагогической литературе того времени содержались советы по воспитанию у детей таких качеств, как послушание, благочестие, почитание старших.
«Изборник Святослава» (1073), который содержал элементы знаний, входивших в курс семи свободных искусств, а также круг христианских идей и представлений..
«Поучение князя Владимира Мономаха детям», представляет собой своеобразный кодекс, свод правил нравственного воспитания того времени.
Педагогическая мысль средневековой Руси была направлена на проблемы воспитания. Сведения о воспитании, его направленности и средствах содержатся в ряде письменных памятников XIV—XVI вв. — «Пчела», «Домострой», «Послание Геннадия».
В 1574 г. появляется первая печатная «Азбука», созданная печатником Иваном Федоровым. Эта книга содержала усовершенствованную систему обучения грамоте и элементарную грамматику.
В XVI—XVII вв. образование в России выходит на новый уровень развития. В этот период закладывается фундамент новой школы, которая войдет в историю как школа эпохи Просвещения.
Основные предпосылки развития образования в стране:
· совершенствование системы государственного управления,
· изменение социальной роли дворянства,
· повышение статуса образования,
· вовлечение страны в орбиту европейской политики и как следствие расширение дипломатических и торгово-экономических связей с зарубежными странами.
Во второй половине XVII века в Москве открываются греко-латинские школы. Как правило, они создавались при монастырях по инициативе просвещенных людей.
С возникновением школ формируется учительство как особая социально-профессиональная группа (уже к XVII в. обучение грамоте становится ремеслом), появляются сочинения, отражающие философско-педагогические представления о человеке, его месте, о способах воспитания.
Одним из просветительских и научных центров восточнославянских народов стала созданная по инициативе киевского митрополита Петра Могилы Киево-Могилянская академия (1632). В академии было 8 классов, сгруппированных в три отделения: младшее, среднее, старшее.
В 1687 г. в Москве было создано первое в России высшее учебное заведение — Славяно-греко-латинская академия. Инициатором ее открытия был известный просветитель Симеон Полоцкий. В академию принимались «всякого чину люди»
Академия была одним из крупнейших центров русской культуры и просвещения.
В России XVII в. границы между средними и высшими школами были размыты. Выделяют три подхода к воспитанию, обучению и образованию во второй половине XVII в.: латинское направление (С. Полоцкий, С. Медведев), грекофильское (Е. Славинецкий, Ф. Ртищев), старообрядческое (протопоп Аввакум и его последователи).
11. Просветительские реформы Петра 1: сущность и значение.
Реформы в области просвещения, проведенные в первой четверти XVIII в., имели разносторонний характер. С начала XVIII в. происходит заметное развитие отечественной науки: организуется ряд крупных географических экспедиций.Основное внимание обращалось на организацию русских государственных светских школ, в которых бы готовились все нужные государству специалисты.Организованные в первой четверти XVIII в. государственные светские школы были новым типом учебных заведений.Важным событием в развитии науки и просвещения явилось открытие в Москве Школы математических и навигацких наук. Просветительные реформы благоприятно отразились на развитии промышленности и торговли, способствовали развитию науки и культуры в стране. Они получили энергичную поддержку со стороны видных прогрессивных ученых и общественных деятелей того времени.. В России нашли поле для полезной деятельности многие иностранные специалисты, ряд из которых обрел в России себе вторую родину. В светских государственных школах и созданных позднее духовных училищах обучалась кроме русской иностранная молодежь. Это содействовало взаимопроникновению новых педагогических идей в среду славянских народов.В течение длительного времени Петр I вел разнообразную деятельность по созданию материальной базы и всего необходимого для организации Академии наук, ее открытие состоялось уже после смерти царя в 1725г. Петровские школы и Академия наук положили начало формированию в России людей, профессией которых стал умственный труд, культурная, просветительская и научная деятельность.
12. Педагогическая деятельность М.В. Ломоносова и развитие отечественной науки.
В 40—50-е гг. XVIII в. у М.В. Ломоносова сложилась стройная система педагогических убеждений. Цели воспитания он формулировал в рамках идеологии Просвещения и в русле своих демократических взглядов на обучение детей всех сословий.
Природу человека М.В. Ломоносов рассматривал иерархически: «нижняя», чувственная, эгоистическая и «высшая», духовная, патриотическая. Отсюда и цели просвещения — научное образование человека, которое подводит к пониманию главенства общественной пользы над личными интересами. По его убеждению, развивать следует не просто разум, а пытливый ум, ориентированный на творчество.
М.В. Ломоносов был одержим мыслью создать российский по духу и содержанию университет и при нем гимназию, в которых могли бы учиться все желающие независимо от сословий. В Петербурге осуществить эту идею ему не удалось, и с 50-х гг. он начал работу по созданию университета в Москве как образовательного и научного центра России. В январе 1755 г. императрицей был издан указ об учреждении "в Москве университета и двух гимназий при нем: для дворян и для разночинцев. Благодаря этому в Московском университете удалось создать преемственную систему среднего и высшего образования. Сам М.В. Ломоносов был не только профессором университета, но и с 1758 г. руководил университетскими гимназиями. Важным документом этого периода явился «Регламент академической гимназии», разработанный им в 1758 г. В гимназии изучали латинский и русский языки, арифметику, геометрию, географию; преподавание вели наиболее способные студенты университета; языком обучения в Московском университете и в гимназии был русский, а не латинский и немецкий, как в гимназии и университете при Академии наук в Петербурге. За период с 1760 по 1765 г. к обучению на юридическом, философском и медицинском факультетах университета гимназиями были подготовлены 24 человека. После смерти М.В. Ломоносова Московский университет в том виде, как он его создал, практически перестал существовать.
Значение деятельности М.В. Ломоносова и его учеников в развитии российского просвещения огромно. В результате появился тип ученых-исследователей, которые своей деятельностью убедительно показали, что наука должна быть поставлена на службу Отечеству и народу.
13. Сущность воспитания "новой породы людей" в эпоху «просвещенного абсолютизма». Школьные реформы Екатерины II.
“Воспитание новых подданных” стало чуть ли не важнейшим направлением деятельности Екатерины на протяжении всего ее царствования. В 60-е годы было открыто училище при Академии художеств, Смольный институт благородных девиц, воспитательные дома для сирот в Москве и Петербурге. Единая всероссийская сеть учебных заведений, хоть и гораздо более скромных, в 80-е годы все-таки была создана. Каждый губернский город получил по четырехклассному народному училищу, каждый уездный - по двухклассному. Все горожане получили возможность дать своим детям хотя бы начальное образование.Литература в эпоху “просвещенного абсолютизма” стала поистине государственным делом и ценилась как важная служба отечеству. Постепенно начал складываться и расширяться круг серьезных читателей, ищущих в книгах не только развлечения, впервые в России создавалась и расширялась сеть частных издательств и типографий, появились первые книготорговцы.В 18 веке, в русском обществе произошло большое количество преобразований. Сфера образования в России, в 18 веке тоже подверглась реформам. В образовании 18 века, в России впервые появилась светская школа. Были разработаны теории и методики светского образования в России, так же была предпринята попытка создания государственной системы образования. Развитие реформ образования в России в 18 веке, можно разделить на 4-ре периода. В первой четверти 18 веке, были созданы первые светские образовательные школы.В 1730-1755 годах возникают дворянские учебные заведения. Сухопутный корпус, Морской, инженерный. Был так же создан Смольный институт благородных девиц.В 1755 – 1782 годах, в русском обществе стали распространяться просветительские идеи. Были переведены и изданы сочинения Джона Локка. В 1782 - 1786 годах, наконец-то, была создана государственная система народного образования. Екатерина II долго работала над этим вопросов, и решила строить русское народное образование по австрийскому образцу. В 1782 году была создана Комиссия об учреждение училищ.Школьная реформа создала проблему подготовки учителей, которых катастрофических не хватало. Вскоре были открыты Учительская семинария и Главное народное училище для подготовки учительских кадров. В 18 веке в России образование приобрело определенную структуру, что сказалось на качестве образования.Понимая значимость образования, русское правительство уделяло этому вопросу много времени. Образование в России 18 века было поставлено под жесткий контроль.
14. Общественно-педагогическое движение в России второй половины XIX в. Идеи общечеловеческого воспитания человека (Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой).
Среди первых общественных деятелей, понявших необходимость реформ обучения и воспитания в России, был основатель новой школы в хирургии Н.И. Пирогов. Он был не только талантливым врачом, но и крупным педагогическим деятелем. В 1856 г. его назначили на пост попечителя Одесского учебного округа, где он проработал два года и издал статью «Вопросы жизни», в которой будил, как выразился К.Д. Ушинский, «спавшую педагогическую мысль».
В течение 1858 – 1861 гг. Пирогов был главой Киевского учебного округа. На этом посту он проявил себя сторонником и участником прогрессивных преобразований в системе просвещения: отстаивал самостоятельность учителей в составлении программ обучения, создавал условия для профессиональной подготовки педагогов, организовал выпуск своеобразных педагогических журналов. В статье «Нужно ли сечь детей» категорически возражал против физических наказаний учащихся, подчеркивая, что розги уничтожают в ребенке стыд (однако позже был вынужден под давлением чиновников подписать циркуляр, допускавший порку гимназистов).
В педагогическом наследии Н.И. Пирогова центральное место занимают:
Ø педагогическая идея развития в ребенке стремления к самопознанию, субъектной жизненной позиции;
Ø идея общечеловеческого воспитания и образования.
По Пирогову, каждый человек должен задавать себе вопрос, в чем смысл и предназначение его жизни. Ответ на этот вопрос должно давать воспитание, которое позволяет в каждом «созреть и окрепнуть внутреннему человеку».
Врач и педагог по призванию выделял два рода воспитания – общечеловеческое и специальное. По его мнению, до определенного жизненного рубежа, когда в каждом человеке обнаруживаются способности, склонности и призвание, все должны пользоваться плодами одного и того же общечеловеческого воспитания, первостепенная цель которого – научить «быть человеком», научить каждого «с ранних лет подчинять материальную сторону жизни нравственной и духовной». В дальнейшем вступает в силу специальное воспитание, способствующее нахождению человеком своего собственного места в жизни, призвания к той или иной деятельности.
Идея общечеловеческого воспитания легла в основу взглядов Н.И. Пирогова на школьную систему образования и его принципы. Он ратовал за внесословное и бесплатное обучение, обязательное для всех на начальной ступени. Им был создан проект школьной системы:
ü Первая ступень – двухлетняя элементарная школа (чтение, письмо, счет, закон Божий).
ü Вторая ступень – прогимназии и гимназии (реальные и классические) с четырехлетним сроком обучения (языки, родной и иностранные, арифметика, алгебра, геометрия, география, история, естествознание и другие предметы из области современных этому периоду знаний, закон Божий).
Эта школьная система должна была готовить детей к практической жизни, к поступлению в университет.
Пирогов был поборником расширения женского образования, однако его взгляды на вопрос образованности женщин были достаточно консервативны. Он считал, что предназначение женщины – быть воспитательницей юного поколения и «услаждать сочувствием жизнь мужчины». Это требует образованности и развития ума, но не настолько глубоких и обширных, как для мужчин.
Многие аспекты педагогических взглядов Н.И. Пирогова являются актуальными и сегодня, хотя некоторые из них представляют собой чисто исторический интерес.
Среди тех, кто занимался вопросами воспитания и просвещения в России данного периода, особая роль принадлежит Л.Н. Толстому. Его педагогическая деятельность представлена несколькими этапами:
ü 1859 – 1862 гг. – создание и учреждение школы для крестьянских детей в Ясной Поляне; основание филантропического общества народного образования; изучение опыта российской и западноевропейской школы; осуществление педагогических исследований.
ü 1872 – 1874 гг. – создание учебников для начальной школы, участие в деятельности Московского общества грамотности, в подготовке учителей для народной школы.
Вся педагогическая деятельность Л.Н. Толстого пронизана идеями гуманного обучения и воспитания, идеей «свободного воспитания» (Ж.-Ж. Руссо). Писатель подчеркивал, открывая в 1859 году в своем имении Ясная Поляна школу, что его общественный долг – поделиться с крестьянами образованием: «Нам нужно Марфутку и Тараску выучить хотя бы немножечко тому, что мы сами знаем».
Специфика взглядов Толстого на народное образование основывалась на его убеждении, что содержание образования для крестьян должно быть минимальным, соответствующим их естественной патриархальной жизни, идеалы которой противоположны стремительно развивающейся цивилизации. Вслед за Руссо русский мыслитель говорил о пагубности воздействия цивилизации на юную душу, высказывал убеждения в совершенстве детской природы, которую не нужно стремиться изменять и которой воспитание только вредит. Он утверждал, что воспитание есть, прежде всего, естественное развитие ребенка. Задача педагога – беречь гармонию, которой человек обладает от рождения, предоставить ребенку максимальную свободу, покончив с традиционными в педагогике принуждением и наказанием.
Идеальную школу писатель представлял себе как свободное содружество, где одни сообщают знания, а другие свободно их воспринимают. Лучшая школа, по Толстому, такая, где детям представлена свобода учиться или не учиться. Такой идеал школы вступил в диссонанс не только с реальным педагогическим процессом, но и со взглядами самого ее автора. В 1870 г. Л.Н. Толстой отказывается от некоторых прежних оценок школьного образования, допускает исключение из правил «свободного воспитания», в частности, все же вводит методы наказания в работу учителей своей школы.
Яснополянская школа была основана на любви к детям, вере в их творческий потенциал. Занятия в ней строились так, чтобы учение было радостным и желанным. Детей учили свободно выражать свои мысли и чувства. Домашние уроки им не задавались, выговоров за опоздание не делали. Традиционные уроки были заменены увлекательными художественными рассказами учителя, индивидуальными творческими сочинениями учеников, оживленными беседами. В школе царил «свободный беспорядок». Расписание уроков было, но далеко не всегда соблюдалось. Порядок и программу обучения согласовывали с детьми. Учителя составляли недельный план своей работы: преподавания чтения, письма, чистописания, грамматики, бесед по естественным наукам, рисованию, черчению и пению. Сам Л.Н. Толстой преподавал в старшем классе математику и историю, проводил физические эксперименты.
Школа и ее система обучения была достаточно результативной, дети в течение двух – трех месяцев обучались чтению и письму, но самое главное – ученики не знали страха перед учителем и перед учебой, были активны и самодостаточны. Однако педагогический эксперимент Л.Н. Толстого был свернут, так как обстоятельства жизни и деятельности этого гениального мыслителя, художника и педагога в 70-х годах XIX в. (душевный кризис гения) заставили его отойти от педагогической деятельности.
В начале 70-х гг. он написал «Азбуку» и позже «Новую азбуку», для которых сочинил оригинальные рассказы и переложения сказок и басен, составивших четыре «Русские книги для чтения». Эти книги даже в начале XX века широко использовались учителями российских школ для обучения детей начальных классов навыкам чтения, для их нравственного воспитания.
Творческая педагогическая деятельность, гуманные педагогические идеи Л.Н. Толстого при всей их кажущейся несостоятельности, оторванности от реальной жизни и утопичности, сыграли огромную роль в формировании гуманистической парадигмы обучения и воспитания современной школы.
15. К.Д. Ушинский – основоположник российской школы научной педагогики.
1. В педагогической теории Ушинского основополагающей стала идея народности воспитания - признание творческой силы народа в историческом процессе и его права на полноценное образование. Идея народности Ушинского свободна от национальной ограниченности. Признавая правомерность использования достижений других народов, Ушинский подчеркивал, что оно оказывается полезным только тогда, когда основания общественного образования твердо положены самим народом. Идея народности Ушинского предполагала развитие инициативы общественности в организации и управлении школьным делом. С этих же позиций Ушинский выступал за всеобщее обязательное обучение детей обоего пола на родном языке.
В русской школе принцип народности должен был быть реализован прежде всего через приоритет родного языка как предмета школьного образования. Обучение родному языку, разъяснял Ушинский, развивает "дар слова", вводит в сокровищницу языка, формирует "миросозерцание" ("родное слово - та духовная одежда, в которую должно облечься всякое знание").
Не менее важное место в трактовке народности отводил Ушинский идее труда как ведущего фактора развития личности. Он видел в подготовке ребенка к трудовой деятельности вхождение в народную жизнь.
2. Воспитание Ушинский рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Это означало изучение физических и психических особенностей человека, влияний "непреднамеренного воспитания" - общественной среды, "духа времени", его культуры и общественных идеалов.
Педагогика, организуя процесс целенаправленного ("преднамеренного") воспитания, использует достижения наук о человеке, которые Ушинский называл "антропологическими": философии, политэкономии, истории, литературы, психологии, анатомии, физиологии и др. Антропологическая позиция Ушинского в осмыслении физиологических и психических процессов позволила ему решать на высоком научном уровне фундаментальные педагогические проблемы, особенно в области дидактики.
3. Ушинский видел в обучении основное средство умственного, нравственного и физического развития личности. Обучение решает двоякую задачу - образовательную и воспитывающую.
Процесс обучения рассматривался как передача знаний и навыков учителем и усвоение их учениками.
Отделяя учение от игры и считая его непременной обязанностью школьника, Ушинский полагал, что педагогический эффект достижим лишь при учете детских потребностей и интересов.
Процесс обучения Ушинский делил на две взаимосвязанные стадии. Первая стадия - доведение знания до определенной системы. Она включает последовательное восприятие предметов и явлений; сравнение и сопоставление, выработку предварительных понятий; приведение этих понятий в систему.
Сущность второй стадии заключается в обобщении и закреплении приобретенных знаний и умений.
Процесс обучения должен строиться на основополагающих условиях преподавания - дидактических принципах:
✓ сознательности и активности;
✓ наглядности;
✓ последовательности;
✓ доступности;
✓ прочности.
4. Ушинский поддерживал общемировую традицию классно-урочной системы, считал ее наиболее целесообразной при организации школьных учебных занятий. Он полагал правильным соблюдать определенную регламентацию такой системы:
✓ стабильный состав учащихся в классе;
✓ твердый порядок проведения занятий по времени и расписанию;
✓ занятия преподавателя со всем классом и с отдельными учениками. Размышляя об уроке как основе классно-урочной системы, Ушинский подчеркивал ведущую роль учителя, отмечал необходимость разнообразных форм урока в зависимости от его задач.
Подготовка и проведение урока, считал Ушинский, требуют педагогического мастерства и предварительной тренировки. Основными требованиями к проведению урока были следующие:
✓ планирование,
✓ органический переход к новому знанию,
✓ гигиена занятий.
Непременным дополнением к классно-урочной работе Ушинский считал домашнюю учебную деятельность учеников как одну из главных форм самостоятельной работы.
5. Ушинский разработал учение о двухуровневой дидактике:
✓ общая дидактика занимается базовыми принципами и методами обучения,
✓ частная дидактика использует эти принципы и методы в отношении отдельных учебных дисциплин.
В общей дидактике Ушинского просматриваются два типа принципов и идей:
✓ универсальные - к ним принадлежат идеи синтетического и аналитического преподавания,
✓ более частные - теория таких методов обучения, как устное изложение, лабораторно-практические работы, устные и письменные упражнения с книгой и пр.
6. Основополагающий тезис Ушинского - двуединство обучения и воспитания.
При этом задачи воспитания определялись как наиболее существенные. Они намного важнее, "чем развитие ума вообще, наполнение головы голыми знаниями".
7. В понимании Ушинским нравственности и нравственного воспитания также отразилась идея народности.
Считая положительной роль религии в формировании общественной морали, он в то же время выступал за автономность науки и школы. Проблемы нравственного развития человека представлены у Ушинско- го как общественно-исторические.
В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму.
Его система нравственного воспитания ребенка исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера, нравственного влияния учителя, на "разумной деятельности ребенка", требовала развития активной любви к человеку. Использованные источники:
16. Развитие российского образования в конце Х1Х – начале ХХ вв. Движение «новая педагогика». (П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, П.В. Вахтеров, К.Н. Вентцель).
На рубеже XIX–XX вв. в России полностью сложилась национальная система образования, состоящая из учебных заведений различных уровней, имеющих разное ведомственное подчинение. На уровне начального образования школа в России к началу ХХ в. функционировала как многотипная, например, по данным исследований, в это время действовало около 60 типов начальных учебных заведений, имевших различные уставы и программы. Самыми распространенными среди них были сельские одноклассные и двухклассные народные училища , в них предполагался уровень элементарного образования, содержание обучения оставалось традиционным. Среди церковных школ, подчиненных Священному Синоду, наибольшее распространение в этот период получили одноклассные и двухклассные церковно-приходские училища и школы грамоты. Учебные планы и программы этих школ утверждались Священным Синодом, на предметы, связанные с преподаванием религии, в них отводилась почти половина учебного времени, учителями были приходские священники. В городах основным типом начальной школы были городские училища, многоклассные и одноклассные, содержание и деятельность которых определялась Положением 1872 г. Из-за недостатка государственных школ оставались широко востребованными частные школы, подчинявшиеся Министерству народного просвещения. Учебные планы и программы этих учебных заведений утверждались попечителями учебных округов, а выбор учебных предметов предоставлялся их учредителям.
На ступени среднего образования в конце XIX – начале ХХ в. функционировали традиционные типы учебных заведений. Центральное место в системе средних школ в России занимали мужские классические гимназии (курс обучения 8 лет с дополнительным классом), выпускники которых пользовались преимущественным правом поступления в университет. В 1882 г. военные гимназии преобразовались в кадетские корпуса, которые также являлись одним из типов средних образовательных учреждений. В целях более активного пополнения офицерского корпуса дворянами в 1903 г. был создан новый тип неполной средней школы – дворянские кадетские школы. Они были закрытыми учебными заведениями интернатного типа, в них принимались мальчики в возрасте 11 лет и старше. Успешно закончившие дворянскую кадетскую школу принимались в юнкерские училища.
В женском образовании самым распространенным типом средней школы была женская классическая гимназия с семилетним курсом обучения. Кроме того, существовали гимназии ведомства императрицы Марии, епархиальные женские училища, институты благородных девиц. Высшая школа в России на рубеже XIX–XX вв. была сложной системой, состоявшей из различных типов образовательных учреждений. К январю 1917 г. в России насчитывалось 124 государственных, общественных и частных высших учебных заведения
Дата добавления: 2018-05-02; просмотров: 1228; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!