Классно-урочная система обучения. История возникновения. Признаки классно-урочной системы. Достоинства и недостатки.
Изобретение классно-урочной системы, представляющейся нам сейчас естественной и очевидной, в свое время было революцией в образовании, которую сравнивают с изобретением колеса в технике, ибо оно открыло возможности всеобщего и относительно экономного обучения (один учитель может обучать до 30 и более школьников). Что же касается высшего образования, то уже в первых университетах Европы, начиная с XIII–XIV вв., существовали коллективные формы обучения – лекции и семинары.
Если быть точными, то нужно сказать, что она существовала и до Я. А. Коменского: в Страсбургской школе И. Штурма (1538), в иезуитских школах и коллегиумах; в общедоступных начальных школах Чехии, Польши, Венгрии, Литвы, Саксонии; в братских школах Украины и Белоруссии. Но описал процесс обучения, сформулировал правила, по которым нужно строить занятия в школах, теоретически обосновал их именно Я. А. Коменский (XVII в.). С тех пор и стали нам известны признаки классно-урочной системы. Это: занятия с постоянным составом учащихся; одновременное для всех начало занятий; определенное время их продолжения с перерывами на каникулы; учебный день, начинающийся с утра; изучение материала по правилам: от легкого к трудному, от близкого к далекому.
Предлагая свою систему образования, Я. А. Коменский писал, что обучение должно происходить легко и мягко, как бы само собою – без побоев и суровости, без принуждения, без больших усилий.
|
|
|
Идеи Коменского упали на благодатную почву. Начиналось бурное развитие промышленности, для работы на фабриках и заводах требовались грамотные люди. Их должно было быть много. Для решения таких задач классно-урочная система подходила идеально. Я. А. Коменского приглашали для организации школьного дела в Англию, Швецию, Венгрию. В России для распространения классно-урочной системы много сделал К. Д. Ушинский. Но не стоит думать, что классно-урочная система сразу триумфально вошла во все школы. Были и сбои. Когда Я. А. Коменского пригласили в Венгрию, он встретил там сопротивление и учеников и учителей, и полностью реализовать задуманное ему не удалось.
Классно-урочной системе присущи следующие характерные черты:
В группы (классы) входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания.
Основной формой обучения является урок – отрезок обучения в 40–45 минут, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса.
Все содержание образования делится на отдельные предметы.
|
|
|
Весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию.
Учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.
Достоинства классно-урочной системы: четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая и воспитывающая роль педагога, взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения – сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным характером деятельности, определенной искусственностью в делении занятий на 40–45-минутные отрезки. Указанные «слабости» классно-урочной системы вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения.
Вопрос 3.
Урок – основная форма организации обучения. Структура и типы урока. Требования (дидактические, психологические, воспитательные, развивающие) к современному уроку.
Урок ‒ форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует по-знавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.
|
|
|
В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала; закрепление; повторение; про-верка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между этапами урока, т. е. его структуру.
Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура урока зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов.
Типология и структура урока. Качественное своеобразие уроков определяется их целями и содержанием, методикой про-ведения, особенностями школы, учителя и учащихся. Для того чтобы выявить общие стороны в огромном многообразии уроков, объективно необходима их классификация. Проблема типологии уроков, их систематизации довольно сложная. В отечественной дидактике существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от того, какие признаки брались за основу, предлагались те или иные варианты типологии уроков, что вполне правомерно.
|
|
|
В основу одной из классификаций уроков были положены способы их проведения, т. е. методы обучения, в связи с чем выделялись уроки-лекции, киноуроки, уроки-беседы, уроки практических занятий и т. п.
Были попытки классификации уроков, например, по характеру познавательной деятельности учащихся (уроки первичного восприятия фактов, уроки образования понятий и др.), по степени самостоятельности работы учащихся (уроки самостоятельной работы школьников, уроки работы учителя с классом) и т. д.
Наиболее употребительной является классификация уроков по основным дидактическим целям и месту уроков в их общей систе-ме, предложенная в некоторых видоизменениях Б. П. Есиповым,
Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной, В. А. Онищуком и другими дидактами.
В соответствии с данной классификацией выделяются следу-ющие типы уроков:
уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится накопление фактического материала, наблюдения, изучение процессов и явлений, их осмысление и формирование понятий;
уроки формирования и усвоения умений и навыков;
уроки обобщений и систематизации знаний;
уроки повторения, закрепления, или, по другой формулировке, ‒ комплексного применения (В. А. Онищук) знаний, умений и навыков;
контрольно-проверочные уроки (с устной и письменной проверкой знаний, умений и навыков);
комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько дидактических задач.
К сожалению, и эта классификация не может быть признана в качестве универсальной, так как практически далеко не всегда удается наблюдать в чистом виде любой из приведенных типов уроков, кроме комбинированного. Кроме того, приведенная классификация отражает только образовательные цели, не учитывает реализацию на уроке воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках. Поэтому типология уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.
Наряду с типологией теория урока уделяет большое внимание его структуре.
Структура урока ‒ это совокупность его элементов, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах. Составные части урока находятся в тесной взаимосвязи и осуществляются в определенной последовательности.
Структура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала, методов и приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития учащихся, места урока в учебном процессе.
Уроки имеют самую разнообразную структуру, их нельзя планировать и проводить шаблонно, по единой, раз и навсегда установленной схеме. Помимо указанных выше факторов, на структуру урока большое влияние оказывает также творческий характер работы учителя и конкретные условия работы в данном классе. Каждый урок отличается от других уроков своими особенностями, даже если они проводятся по одному и тому же предмету в параллельных классах. На уроке всегда можно увидеть специфический «педагогический почерк» учителя.
Однако в связи с тем что различные способы классификации устанавливали ограниченное число типов уроков, существовала устойчивая тенденция к закреплению за каждым из этих типов определенной, довольно жесткой структуры.
Например, комбинированный урок строился по такой схеме: организационный момент, проверка выполнения домашнего задания учащимися, опрос учащихся по пройденному материалу, изложение учителем нового материала, закрепление изученного материала, задание на дом.
Трафаретный характер такой структуры вызвал справедливую критику дидактов и передовых учителей.
Анализ передового опыта учителей и результаты проведенных специальных исследований привели к выводу о том, что традиционное понимание структуры урока не отвечает современным задачам обучения. Структура должна не только отражать внешние проявления организации совместной деятельности учителя и учащихся на уроке, но и выражать сущность внутренних процессов, с которыми связана познавательная деятельность учащихся.
Структура может изменяться в зависимости от содержания учебного материала, условий, подготовленности учащихся и др. Урок усвоения новых знаний состоит, например, из элементов, имеющих общий характер для уроков этого типа: восприятие и осознание учебного материала, осмысление в нем связей и отношений, обобщение и систематизация знаний. Но в структуре отдельных уроков усвоения новых знаний может отсутствовать воспроизведение опорных знаний, например, при изучении незнакомого для учащихся материала.
Кроме указанных основных этапов, каждый тип урока имеет еще и внутреннее строение ‒ методику решения отдельных дидактических задач на каждом этапе урока. Методика эта является наиболее мобильной частью каждого урока, так как используемые на уроке методы, приемы и средства обучения применяются в различном сочетании, последовательности и взаимосвязи. Например, на этапе восприятия и осознания нового учебного материала учитель может использовать объяснение, проблемное изложение, эвристическую беседу, различные виды самостоятельной работы учащихся, технические средства обучения.
В условиях развивающего обучения предлагается рассматривать структуру урока на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. Основной при этом является дидактическая структура, состоящая из постоянных компонентов: актуализации прежних знаний и способов действий учащихся, формирования новых понятий и способов действий и применения ‒ формирования умений и навыков (М. И. Махмутов).
Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:
1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.
2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.
3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.
4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.
5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.
6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.
7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.
8. Эффективное использование педагогических средств.
9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.
10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.
11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.
12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.
Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.
К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся:
– четкое определение образовательных задач каждого урока;
– рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;
– внедрение новейших технологий познавательной деятельности;
– рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;
– творческий подход к формированию структуры урока;
– сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;
– обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;
– научный расчет и мастерство проведения урока.
Воспитательные требования к уроку включают:
– определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;
– постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы;
– воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.;
– внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.
К развивающим требованиям относятся:
– формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;
– изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»;
– проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;
– прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.
Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т. д.
Вопрос 4.
Попытки модернизации классно-урочной системы: белл-ланкастерская система обучения, маннгеймская, батавская (батавиа-план), дальтон-план, бригадно-лабораторное обучение, план Трампа.
Уже в конце XVIII столетия классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были обусловлены, прежде всего, проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
В мировой истории образования имело место множество попыток модифицировать классно-урочную систему обучения илизаменить ее на другие.
Исторически сложившиеся зарубежные модификации форм обучения Белл-ланкастерская система (система взаимного обучения) Возникла в 1798 г., создателями были английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Суть системы состоит в том, что учи-тель вначале занимается со старшими учащимися, затем последние обучают младших детей. Система позволяет при малом количестве учителей организовать массовое обучение, хотя качество обучения при этом остается невысоким.
Батавиа-план (батовскаясистема) Появилась в конце XIX в. в США как избирательная форма обучения. Это была реакция на недочеты массовых форм обучения. Характеризуется тем, что учебный день делится на две части: первая часть отводится на коллективные занятия с учащимися, вторая на индивидуальные занятия и оказание помощи как более сильным ученикам в их развитии, так и более слабым в преодолении трудностей обучения. Со способными учениками работает учитель, с отстающими его помощник.
Мангеймскаясистема Возникла в Европе в начале XX в. и названа по имени г. Мангейм. Основатель системы Й. Зиккингер. В зависимости от способностей и успеваемости учащиеся распределялись по классам на сильных, средних и слабых. Отбор проводился на основе наблюдений учителя и испытаний (психологических замеров, экзаменов)
Дальтон-план В 1905 г. учительница ЕленаПаркхерст (г. Долтон, США) применила особую систему индивидуализированного обучения. Сущность Дальтон-плана как особой формы обучения состояла в том, что вместо классов в школе создавалась система лабораторий (мастерских) по каждому предмету. Объяснение материала и уроки были отменены. Учащиеся занимались самостоятельно, получая задания по каждому предмету и пользуясь помощью дежурного учителя. Затем отчитывались в установленные сроки. Единого расписания не было. Коллективная работа происходила 1 час в день, остальное время индивидуальная работа в лабораториях
План Трампа Форма индивидуализированного обучения (возникла в начале XX в.), сочетающаяся с лекциями, на которые отводится до 40 % учебного времени. Высококвалифицированные педагоги с помощью студентов проводят лекции в больших аудиториях (от 100 до 150 человек). 20% составляли занятия в малых группах (1015 человек), где под руководством рядового педагога обсуждались материалы лекций. И, наконец, оставшиеся 40 % учебного времени отводили на индивидуальную работу учащихся в кабинетах и лабораториях
Проектная система обучения Разработана в начале XX в. последователем Дж. Дьюи Уильямом Килпатриком. Суть этой системы состояла в том, что в основе учебной работы было не изучение материала по отдельным учебным предметам, а организация практической деятельности детей, которая проектировалась вместе с учителем (отсюда и название системы). Затем в ходе ее осуществления учащиеся знакомились с элементами знаний по математике, языкам, истории и т. д. Естественно, ученики не получали ни системных, ни сколько-нибудь осмысленных знаний
Дальтон-план, подвергавшийся резкой критике со стороны ученых и практических работников школы за его ярко выраженную индивидуальную направленность, послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой.
В отличие от Дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.
Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся.
Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 году обучение по этой системе прекратилось.
В 20-е гг. XX века в отечественных школах начал также применяться метод проектов (проектная система обучения), заимствованный из американской школы, где его разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирали тему разработки проекта.
В зависимости от специализации учебной группы она должна была отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. Основная задача проектов состояла в вооружении ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система не нашла широкого распространения.
В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На Западе осуществляются эксперименты по созданию открытых школ ‒ обучение ведется в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т. е. идет разрушение самого института «школа».
Особая форма организации обучения ‒ погружение, когда на протяжении определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.
Идея организации обучения через «погружение» опирается на учение русского физиолога А. А. Ухтомского о доминанте как главном принципе работы нервных центров и организации поведения человека. Классно-урочная система, представленная разными уроками в течение дня, резко меняет и сбивает образовательные доминанты у школьников, нарушает естественные процессы познания. Для сохранения образовательной доминанты необходима концентрация и целостность учебного процесса.
Сохранение образовательной доминанты позволяет успешно решать многие задачи обучения, которые затруднены в обычной классно-урочной системе: целостно и углубленно изучить проблему; всесторонне, с позиций разных наук исследовать рассматриваемый объект; обеспечить личностное понимание учениками проблемы и т. д.
Такая форма обучения позволяет ученикам погружаться в определенную историческую эпоху, в творчество писателя или ученого, в физическую теорию или математическое понятие, в природное явление или технологический процесс. С помощью методов разных наук ученики постигают универсальную обще-предметную сущность изучаемого объекта.
Обучение при «погружении» строится таким образом, чтобы образовательная доминанта сохранялась несколько дней.
Например, в течение года по какому-либо предмету (химии) проводится 3‒5 «погружений». Каждое «погружение» проводится в течение недели. Ежедневно во время «погружения» предусматривается по 5 уроков химии и 1‒2 урока по предмету (физ-культура, музыка, живопись), не меняющему основной доминанты. Значит, за неделю будет проведено 25 уроков химии, за год – 75‒125 уроков (в зависимости от количества «погружений»). Уроки отличаются по содержанию, структуре проведения, домашние задания не даются.
Возможно также чередование обычного проведения уроков (1‒2 урока в неделю) с «погружением».
Например, в начале четверти проводится «погружение» в течение недели, а далее по 1‒2 урока этого предмета в неделю.
Вопрос 5.
Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 6414; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!