Особенности познавательной сферы, понимания и продуцирования речи у детей с МИН И ТРН

Особенности психического развития детей с нарушениями речи

2.1. Психические особенности детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР)

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи(ФФНР) - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие недостатков восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. По клинической классификации это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией (акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической). Наиболее яркой характеристикой детей данной группы является наличие специфических особенностей фонетической стороны их речи (замены, пропуски, искажения звуков, их перестановка). Однако, несмотря на первичную сохранность интеллекта и слуха, дети с ФФНР характеризуются некоторыми особенностями познавательного, личностного и социального развития.

2.1.1. Особенности познавательной сферы детей с ФФНР

Особенности перцепции. Слуховое восприятие. Состояние физического слуха при фонетико-фонематическом недоразвитии речи неоднородно и определяется клинической формой нарушения. У значительной части детей с ФФНР при дислалии и дизартрии физический слух сохранен, а при ринолалии отмечаются его нарушения. У всех детей с ФФНР отмечаются особенности речевого (фонематического) слуха. При первичных нарушениях фонематических процессов отмечаются недостатки узнавания и различения, входящих в состав слова фонем. Система фонем редуцирована по своему составу, возможно нарушение музыкального слуха. Нарушения моторного компонента артикуляции у детей с ФФНР приводят к отклонениям в фонематическом восприятии, что обусловлено недостатком артикуляторного опыта, отсутствием четкого кинестетического образа звука. Нарушения речевого (фонематического) восприятия носят вторичный характер. Звуковые образы фонем неполноценны, не расчленены вследствие искажения и несформированности фонематической системы языка. При ФФНРдостаточно часто страдает тактильно-кинестетическое восприятие. Отмечается несформированность операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам, наблюдаются неправильно сформированные артикуляторные позиции, которые закрепляются вследствие инертности артикуляционных навыков. Возможно наличие оральной диспраксии и апраксии кинетического и кинестетического типов, снижение чувствительности вследствие параличей или парезов. Апраксии кинестетического типа проявляются в виде распада кинестетических обобщенных схем артикуляции шумовых признаков звуков в структуре слога с трудностями различения соответствующих артикуляционных укладов. Апраксия кинетического типа проявляется в виде распада временных обобщенных схем артикуляторного действия с напряженностью, замедленностью отдельных движений, распада артикуляторных действий на составляющие элементы; трудностей переключения с одного элемента на другой, наличием персевераций. Для дизартриихарактерно нарушение пальцевого и орального стереогноза. Минимальные проявления эксрапирамидной и псевдобульбарной недостаточности проявляются в нарушениях динамического праксиса, двигательной памяти, в незрелости восприятия и воспроизведения ритмических структур, в трудностях удержания двигательной серии и пропусках элементов двигательной программы. При ФФНР (дизартрия) возможны проявления двигательной неловкости, отклонения в состоянии мышечного тонуса в виде тремора пальцев при вытягивании рук вперёд, в виде подёргивания кончика языка, в трудностях удержания артикуляционной позы и переключения с одной на другую. У детей с ФФНР при ринолалии наблюдается изменение оральной чувствительности в ротовой полости (оральныйастереогноз). Это связано с дисфункцией сенсомоторных проводящих путей, обусловленных неполноценными условиями грудного вскармливания. Возможно изменение чувствительности мягкого неба по типу гипестезии. Внимание при ФФНР менее устойчиво, чем в норме. Отличается пониженный уровень переключаемости. Нарушение устойчивости и переключаемости связаны с недостаточной подвижностью основных нервных процессов в коре головного мозга. Нередко у детей отмечается понижение кривой работоспособности к концу выполнения задания, что свидетельствует о быстрой истощаемости процессов внимания. Однако на начальных этапах работы показатели продуктивности и врабатываемости могут быть сопоставимы с возрастной нормой. Устойчивость внимания оценивается у детей оценивается как средняя. Объем внимания оказывается снижен по сравнению с возрастной нормой, тогда как временные параметры выполнения задания могут приближаться к ней. При наличии органического поражения ЦНС внимание нарушается в большей степени, чем при функциональных нарушениях. Память у детей с ФФНРхарактеризуется сужением объема запоминания, ошибками при воспроизведении. Данные особенности обусловлены ослаблением внимания и фонематического слуха. Отклонения в состоянии мнестической деятельности более значительны при дизартрии. Мышление при ФФНР практически не отличается от нормативных показателей. При некоторых клинических формах (дизартрия) особенности мышления обусловлены снижением функции внимания и памяти. В более тяжелых случаях отмечается замедленное протекание интеллектуальных процессов, снижение уровня обобщения, конкретность мышления, страдает словесно-логическое мышление, отмечается слабость обобщения, инертность мыслительных операций, трудности в установлении причинно-следственных связей. Дети не могутсамостоятельно разложить серию картинок в определенной последовательности, установить причинно-следственные связи между ними.

2.1.2. Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ФФНР

Закономерности проявления и развития речи у детей с нормальным и нарушенным развитием являются общими. Однако при патологии речи оказываются повреждёнными те или иные органы речевого аппарата, его отделы, либо их функции, что негативно сказывается на процессах речепорождения и речевосприятия и обусловливает недостатки понимания и продуцирования речи. Степень и глубина данных отклонений во многом определяется формой и видом речевой патологии.

При лёгких формах ФФНР может быть выявлено три варианта психолингвистических нарушений: 1) дефекты речевосприятия (акустико-фонематическая дислалия); 2) дефекты продуцирования речи (артикуляторно-фонематическая дислалия); 3) отклонения от языкового фонетического стандарта. Два первых варианта относятся к фонематическим дефектам и характеризуются нарушениями процесса усвоения системы языка. Третий вариант присутствует в том случае, когда ненормативное произношение обусловлено неверным формированием отдельных артикуляторных движений. При акустико-фонематической дислалии наблюдается несформированность операций опознания, узнавания, сличения акустических признаков звука и принятия решения о фонеме, т.е. нарушено различение и узнавание фонем, их обработка по акустическим признакам в сенсорном звене восприятия речи. Артикуляторно-фонематическая дислалия характеризуется несформированностью операций отбора и реализации фонем, т.е. присутствуют недостатки моторного программирования высказывания. Нарушение языковой нормы проявляется в нарушении условий реализации звуков, в неправильном формировании артикуляторных позиций. Все три варианта характеризуются сохранностью когнитивной составляющей процессов производства и восприятия речи, адекватностью речевой мотивации ситуации и контексту общения, соответствием внутренней программы высказывания его речевой семантике и языковому (лексическому, грамматическому и синтаксическому) выражению. При дислалии избирательно нарушено формирование умений приводить органы артикуляции в положение, характерное для воспроизведения нормативного звука.

При средних и тяжёлых формах ФФНР страдают как процессы речевосприятия, так и процессы речепорождения. Причина данных отклонений кроется в характерной для детей аномальности протекания долингвистического этапа формирования речи, обусловливающей искажённый путь речевого развития детей. Так вследствие нарушения гуления и отсутствия интенсивного лепета у детей с ринолалией не формируется артикуляторная база звука, что обусловливает артикуляторно-фонематичекие нарушения речи. Помимо этого наблюдается изменение оральной чувствительности, что обусловливает дисфункцию сенсомоторных проводящих путей и, как следствие, значительные отклонения в стереогнозе и, соответственно, восприятии речи. Наиболее нарушенной является фонетическая сторона речи и фонетический уровень языковой системы. Состояние других звеньев речевого процесса и уровней языковой системы во многом зависит от наличия коррекционного воздействия и от состояния когнитивной базы для развития речи. По состоянию интеллекта такие дети составляют весьма разнородную группу: дети с нормальным психическим развитием; с задержкой психического развития; с олигофренией (разной степени). Наличие интеллектуальной недостаточности приводит к тому, что нарушение речи приобретает системный характер, при котором страдают все уровни языковой системы. Если же нарушение речи не осложнено интеллектуальным недостатком, то в речевом процессе избирательно нарушаются моторное программирование и моторная реализация высказывания, а также сенсорное звено восприятия речи.

При ряде клинических проявлений ФФНР (дизартрия) ведущим нарушением являются отклонения в произношении звуков и недостатки просодической стороны речи, обусловленные нарушением иннервации мышц речевого аппарата. Отсутствие чёткости кинестетических ощущений и недостатки обратной кинестетической афферентации приводят к отклонениям в формировании стереогноза, что, в свою очередь, затрудняет процесс сенсорного восприятия и моторного программирования высказывания. В целом у таких детей наиболее страдает операция внешней, моторной реализации программы. Наблюдаются голосовые, темпо-ритмические, артикуляционно-фонетические и просодические нарушения. Нарушения просодики в свою очередь могут влиять на более глубокие этапы оформления речи, обусловливая недостаточность и кодирования, и декодирования речевого высказывания. Так, наблюдаются недостатки лексико-грамматического звена (трудности поиска, выбора и актуализации слов, синтагматические и парадигматические нарушения лексического и грамматического уровней языковой системы), семантические нарушения (неточное понимание значения слов, неадекватное ситуации и контексту их употребление, нарушение формирования логико-грамматических отношений) и коммуникативные трудности (инактивность, стеснительность, речевой негативизм). Раннее поражение определённых звеньев речевой функциональной системы, наблюдаемое при таких клинических проявлениях ФФНР, приводит к сложной дезинтеграции всего речевого развития ребёнка. В связи с этим дизартрия у детей часто сочетается с другими речевыми нарушениями (ЗРР, ОНР, моторная алалия, заикание). По состоянию когнитивных предпосылок для развития речи и усвоения системы языка дети данной категории представляют неоднородную группу: дети с нормальным психофизическим развитием, дети с ДЦП, ЗПР, гидроцефалией и олигофренией.

В основе трудностей применения речевых средств и недостаточной коммуникативно-прагматической направленности речи детей с ФФНР лежат лингвокогнитивные и коммуникативно-когнитивные нарушения. Трудности осознания дискурсивных практик, недостатки сознательного отношения к собственному высказыванию, к выбору вербальных и невербальных средств общения являются значимыми признаками речевой рецепции.

Таким образом, при фонетико-фонематических нарушениях речи наблюдаются избирательные нарушения в звеньях моторного программирования и моторной реализации речи при её производстве и в сенсорном звене при её восприятии. Недостатки восприятия и продуцирования речи характеризуются акустико-фонематическими и артикуляторно-фонематическими нарушениями.

2.1.3. Особенности личности и межличностных отношений детей с ФФНР

Особенности эмоционально-волевой сферы. При ФФНР часто наблюдается нарушение вегетативной нервной системы, сочетающиеся с большей эмоциональной чувствительностью, возбудимостью и неуравновешенностью. Для значительной части детей характерна повышенная раздражительность, плаксивость, обидчивость, расторможенность, аффективность и агрессивность поведения. В целом состояние эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер дошкольников с ФФНР определяется наличием у ребёнка неврологической симптоматики, сопутствующих нарушений. Нередко отклонения вызываются не самим речевым нарушением, а отношением к нему окружающих. Неадекватное восприятие речевых трудностей может негативно сказаться на отношении к ребёнку взрослых и сверстников, привести к его эмоциональной, мотивационной и волевой незрелости. Нарушение раннего периода развития речи, обеднённостьдолингвистического этапа, наблюдаемые при ФФНР, вызывают снижение психической активности детей. Значительное уменьшение объёма передаваемой информации негативно сказывается на процессе коммуникации, вызывая особенности эмоционального состояния дошкольника. Недостатки мимической мускулатуры при некоторых клинических проявлениях ФФНР приводят к отклонениям в формировании умений передавать и воспринимать эмоции. Так, у детей с врождённой расщелиной губы и нёба имеется незрелость аффективно-волевой сферы, наличие неравномерности эмоционального развития с явлениями ретардации и акселерации. Постоянная психогенная травматизация, медицинское вмешательство обусловливают накопление негативного эмоционального опыта, приводящего со временем к нарушениям социального и эмоционального развития таких детей. Это проявляется в устойчивых тенденциях к формированию негативного эмоционального отношения к собственной личности и социуму, в повышенной реактивности, уязвимости и ранимости, в выраженной враждебности в адрес ближайшего окружения. В некоторых случаях ФФНР (при дизартрии) наблюдаются нерезко выраженные нарушения эмоционально-волевой сферы, вызванные повышенной эмоциональной возбудимостью и истощаемостью нервной системы. Для таких детей характерны два типа нарушений: 1) склонность к тормозным реакциям; 2) склонность к эмоциональной возбудимости. Дети с дизартрией острее, чем их нормально развивающиеся сверстники реагируют на сходные ситуации, тревога проявляется более ярко, характерны усиленные вегетативные реакции. Дизартрия чаще, чем дислалия сочетается с неустойчивым настроением, плаксивостью. Своевременные профилактика и коррекция отклонений в эмоциональной сфере позволят повысить адаптационные возможности детей с ФФНР и будут способствовать полноценному развитию их личности. Особенности личности. При ФФНР негативное влияние на развитие личности связано с осознанием ребёнком своего дефекта. Нередко критичное отношение к состоянию собственной речи приводит к тому, что ребёнок начинает стесняться своей речи, избегает ситуаций речевого общения, становится замкнутым, неуверенным в своих силах и возможностях. В результате могут формироваться негативные личностные черты (замкнутость, негативизм, неконтактность). Наличие или отсутствие данных вторичных нарушений во многом определяется условиями воспитания и обучения. Правильно выбранный стиль воспитания, спокойная и доброжелательная обстановка способствует формированию у детей позитивного и адекватного самовосприятия.

При тяжёлых нарушениях произносительной стороны речи могут наблюдаться психопатоподобные изменения личности или формирование личности по типу органической группы психопатий. В данную группу входят следующие психопатоподобные типы:

а) «возбудимый» - характерно стремление к удовольствию в любых условиях и любым способом, инстинктивные побуждения расторможены, агрессивность повышена;

б) «бестормозной» и «неустойчивый» - характерна жажда сенсорных впечатлений, эмоциональная неустойчивость, низкая трудоспособность, стремление к удовольствиям;

в) «конформный» - характерно отсутствие самостоятельности, инициативы, повышенная внушаемость и зависимость от мнения окружающих.

Особенности общения и межличностных отношений. При лёгких формах ФФНР в дошкольном возрасте не происходит сужения круга общения детей и нарушения его форм. Дети легко вступают в контакт, поддерживают коммуникацию, их поведение чаще всего является адекватным.

При средних и тяжёлых формах проявления ФФНР (дизартрия, ринолалия) возможно неровное поведение, нарушение контактности вследствие склонности ребенка к дистимии и эмоциональной лабильности. Могут отмечаться нарушения поведения в виде излишней медлительности или заторможенности. У таких детей отмечается сужение социальных и речевых контактов.

Нередко фонетико-фонематическим нарушениям речи предшествует задержка речевого развития. Уже в раннем возрасте общение таких детей отличается наличием ряда особенностей: мальчики с задержкой речевого развития на третьем году жизни демонстрируют трудности имитативной деятельности, отказываясь повторять за взрослым элементарные звукоподражания, короткие слова и выражения. Для них свойственна тенденция к игнорированию речевого общения, протест против повторения новых слов, а также нежелание сообщать о своих потребностях. Наличие этих признаков следует учитывать при диагностике и коррекции нарушений общения у детей с ФФНР.

2.2. Психические особенности детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи (по Р.Е. Левиной). В зависимости от степени выраженности речевого дефекта выделяют четыре уровня речевого развития. Несмотря на сходство проявлений речевого дефекта при ОНР, указывающих на системную недостаточность всех компонентов речевой деятельности и даже при одном уровне их речевого развития, динамика преодоления речевого дефекта, особенности познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер, их поведения крайне различны.

Особенности перцепции. Исследования слухового восприятия у данной категории детей выявили трудности восприятия раздражений неречевого характера, заключающиеся в отсутствии: слуховых предметных образов, нарушении слухового внимания, дифференцированного восприятия бытовых шумов, звуков речи, правильного анализа ритмических структур. Выполнение заданий на восприятие и воспроизведение ритма детьми с общим недоразвитием речи свидетельствуют о трудностях слухового анализа ритмических структур.

При некоторых клинических типах ОНР (моторная алалия) отмечается диффузность фонематических представлений, нечеткость звукового восприятия и воспроизведения, незначительное снижение тонального слуха, обусловленное специфическим состоянием коры головного мозга.

Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений у детей с нормальным речевым развитием и с ОНР не имеет различий. Однако при постепенном увеличении количества информативных признаков изображений (контурные, пунктирные, зашумленные, наложенные), у детей с ОНР наблюдаются значительные затруднения, выявляется увеличение числа ошибок.

Особенно нарушенными при ОНР оказываются более высокие уровни зрительного восприятия. Это проявляется в трудностях классификации по форме, цвету, величине. При восприятии отмечаются нарушения в выделении существенных признаков, соскальзывание на случайные, незначимые признаки.

Буквенныйгнозис у детей с ОНР характеризуется тем, что они не могут правильно называть буквы печатного шрифта, данные в беспорядке; находить буквы, предъявляемые зрительно, среди ряда других; показывать буквы по заданному звуку; узнавать буквы в условиях зашумления, изображенные пунктирно, в неправильном положении и т.д. В большинстве случаев дети с ОНР к моменту поступления в школу имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса. Только отдельные дети готовы к овладению письмом.

Для детей с ОНР характерны нарушения оптико-пространственного гнозиса, которые проявляются в ходе рисования, конструирования, начального овладения грамотой. При рисовании отмечается частичное соответствие изображению при наличии отдельных неточностей: замены и пропуски деталей изображения, искажения общего контура, нарушения направления движений, их персеверации и неправильное расположение фигур на листе бумаги. У части детей рисунки не соответствуют предъявленному изображению при рисовании по образцу и с натуры.

У большинства детей с ОНР отмечаются нарушения лицевого гнозиса, которые проявляются в нарушении опознания реальных лиц и их изображений.

Механизмы, обусловливающие особенности перцептивной деятельности детей с ОНР, связаны с нарушениями интегративной деятельности головного мозга, несогласованностью работы полушарий, наличием функциональной незрелости коры головного мозга, несоответствием развития электрической активности коры и регуляторных механизмов возрастному уровню, недоразвитием длительно формирующихся в онтогенезе ассоциативных нейронных связей. Выраженные локальные поражения и патологическая активность структур левого (вербального) полушария коры при ОНР сочетается с зеркальными локальные изменения электрической активности в правом (невербальном) полушарии. Такое сочетанное поражение обоих полушарий обусловливает тяжесть клинической картины и трудности компенсации дефекта. У детей с ОНР присутствует снижение эффективности познавательной деятельности, низкий уровень пластичности ЦНС, слабое развитие циклических процессов, через которые реализуются запись и считывание поступающей информации. При общем недоразвитии речи затрудняется образование "нервных моделей" или репрезентаций взаимосвязанных во времени стимулов, без чего невозможно установление зависимостей между событиями окружающей среды, а следовательно — обучение и целенаправленное адаптивное поведение.

Дети с ОНР характеризуются недостаточной ритмичностью и дискоординацией движений, нарушением ориентации в схеме тела, общей незрелостью слухозрительных сенсорных функций, хаотичностью и аритмичностью движений, нарушениями запоминания, удержания и воспроизведения двигательной программы, трудностями в выполнении мелких дифференцированных движений, низким уровнем развития ритмического моторного ответа на неречевые стимулы при чётко выраженной доминантности зрительного канала восприятия ритма.

При ОНР отмечается истощаемость процессов внимания. Характерен низкий уровень распределения и концентрации внимания: период врабатываемости неустойчив, темп медленный, низкая продуктивность и точность работы. Значительно страдает устойчивость внимания. Медленный темп деятельности сочетается со значительным числом ошибок, что определяет невысокую точность реализации задания. Объем внимания не соответствует возрастным параметрам

Характерным показателем расстройства произвольного внимания является отвлекаемость. Она обнаруживается во всех психических процессах и не только при оперировании с незнакомым, но и со знакомым материалом. Нередко отвлекаемость возникает даже при условии положительной направленности ребенка на выполнение деятельности, представляющей для него интерес.

Память. Запоминание детьми с ОНР речеслуховой информации характеризуется тем, что кривая заучивания имеет ригидную форму (замедленное запоминание), выраженные признаки снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения. В количественном отношении отмечается достоверное снижение объема слухоречевой памяти.

У детей с ОНР отмечается снижение возможности запоминания вербального материала и снижение продуктивности запоминания. Нередки ошибки привнесения, повторное называние. Дети часто забывают сложные инструкции (трех – четырех ступенчатые), элементы и последовательность предложенных заданий.

При ОНР наблюдаются трудности слухового анализа ритмических групп, недостатки запоминания акустических образов, нарушения перевода акустических образов в зрительно-пространственные.

Мышление. В настоящее время существуют разные точки зрения на состояние мышления при системных нарушениях речи.

Согласноодной из них, отмечаетсясходство интеллектуального дефекта при алалии и умственной отсталости. Такие авторы, как Р.А. Белова-Давид, М.В. Богданов-Березовский, М. Зееман считали, что нарушения мышления при алалии являются следствием раннего органического поражения мозга, имеют первичный характер. Речь, по их мнению, нарушена вторично.

Иной точки зрения придерживались Н. Н. Трауготт, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, С. С. Ляпидевский, считавшие, что при системных нарушениях речи мышление нарушено вторично.

У части таких детей отмечается замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственная многим детям эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм (чаще речевой).

Л.С. Волкова, С. Н. Шаховская отмечают, что при недоразвитии речи имеется замедление темпа развития всех психических функций. Познавательные процессы нарушаются на гностическом уровне. У детей отмечается ослабленная способность к символизации, к овладению логическими операциями и низкое качество всех интеллектуальных операций, которые связаны с речью. Для познавательной деятельности таких детей характерна инертность, интеллектуальная пассивность, недостаточная оценка проблемных ситуаций. Речь для ребенка не является средством познания окружающего. В большей степени страдает вербальный интеллект, но возможны определенные недостатки и невербального компонента.

Т.Д. Барменкова по состоянию познавательной сферы условно разделяет дошкольников с ОНР на четыре группы. Дети первой группы имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием. Познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленность деятельности устойчива и планомерна. Уровень сформированности логических операций детей второй группы ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд. У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленность деятельности нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности усвоения причинно-следственных связей. Однако, дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если им будет оказана помощь с о стороны педагога. Дети четвертой группы имеют недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Обобщая имеющиеся данные, можно отметить, что у детей с системными нарушениями речи наглядно-действенное мышление развивается относительно благополучно. Это обусловлено тем, что решение задач практическим способом может осуществляться без участия словесной регуляции. Но как только дети с общим недоразвитием речи переходят на следующую ступень в своем умственном развитии, можно наблюдать спад в их интеллектуальной деятельности. Так, например, они часто испытывают затруднения при классификации, особенно в случае сравнения двух и более признаков, с трудом восстанавливают последовательность событий, у них ограниченные возможности удержания в памяти словесного образца, нарушены счетные операции. Следовательно, дети, у которых нарушается речевая сфера, с большими затруднениями по сравнению с нормой, усваивают действия наглядно-образного и логического мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

В операциях вербального мышления детям нередко трудно строить умозаключения, хотя они в большинстве случаев устанавливают правильные отношения между фактами действительности. Об этом можно судить по результатам выполнения тех же заданий в невербальной форме. Основная причина этих трудностей – языковые расстройства, ограничения в использовании языковых средств. Например, при составлении рассказов по серии сюжетных картинок большинство детей успешно справляются с заданием в невербальной форме (т.е. раскладывают картинки в нужной последовательности), но часто не могут рассказать о событиях либо используют при рассказе неправильные языковые средства.

Названные затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности. Задания, сопряженные с рассуждениями, умозаключениями и опосредованными выводами вызывают у дошкольников с общим недоразвитием речи серьезные затруднения. Дети с ОНР имеют низкую осведомленность об окружающем мире, отмечается неравномерность развития словесно-логического мышления и речемыслительной деятельности в целом. Совершенствование словесно-логического мышления положительно влияет на речевое развитие, которое невозможно без анализа, синтеза, сравнения, обобщения – т.е. основных операций мышления.

Воображение. При общем недоразвитии речи воображение отстает от нормально развивающихся сверстников: характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами, недостаточное развитие творческого воображения. Представления детей о предметах оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формирование понятий. Чем тяжелее нарушение речи, тем больше ограничиваются возможности ребенка проявить творчество, он часто оказывается беспомощным в создании новых образов. Рисунки таких детей отличаются бедностью содержания, они не могут выполнить рисунок по замыслу; затрудняются, если нужно придумать новую поделку или постройку. Воображение детей с ОНР отличается стереотипностью. Это проявляется в однообразных рисунках; медленном темпе создания объектов; недостаточной детализации воссоздаваемых образов. Для невербального творческого воображения детей с ОНР характерен низкий уровень его развития. Отмечаются стереотипные решения проблемных ситуаций, что говорит о недостаточно развитой оригинальности воображения.

В целом, у детей с ОНР значительно хуже, чем у нормально говорящих сверстников, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Дети с ОНР обычно малоактивны, не проявляют достаточной инициативы, что создает серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

2.2.2. Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ОНР

В современной логопедии психолингвистический подход к общему недоразвитию речи осуществляется в соответствии с клинической типологией (Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьёва и др.) и системно-динамическим подходом, позволяющим раскрыть особенности речевой рецепции и перцепции у детей с ОНР (О.Е. Грибова, Л.Б. Халилова и др.). Наиболее тяжёлыми нарушениями речи с психолингвистической точки зрения являются такие клинические типы как алалии, при которых нарушенными являются все стороны речевой деятельности, а именно, процессы формирования, порождения и восприятия речи. Патологическое состояние ЦНС негативно сказывается на становлении речи детей с алалией, вызывая нарушения всех компонентов речеязыковой системы и несформированность операций порождения и восприятия речи.

При моторной алалии, по мнению И.Т. Власенко и В.В. Юртайкина наблюдается диссоциация между структурными компонентами речевой деятельности. При этом у части детей не сформированы мотивационно-целевые установки, у других - этапы семантического и лексико-грамматического структурирования высказывания. Авторы указывают на невозможность адекватного контроля и сличения полученных и ожидаемых результатов. По мнению В.А. Ковшикова, при моторной алалии смысловой и моторный уровень относительно сохранны. Нарушения касаются преимущественно этапов лексико-грамматического структурирования и моторного программирования высказывания. Однако невозможность правильного языкового оформления мысли вполне может сочетаться с нарушениями внутренней программы. Е.Ф. Соботович указывает на несформированность знаковой функции сознания у детей с моторной алалией, отмечая, что в основе нарушений лежит неспособность овладения знаковой формой языка. Нарушения касаются всех звеньев внутреннеречевого процесса. Иными словами, моторная алалия проявляется в нарушениях всех этапов речепорождения: мотивации и коммуникативного намерения, смыслоформулирования и лексико-грамматического структурирования, моторного программирования и моторной реализации высказывания. Нарушенными оказываются и действующие на протяжении всего этапа производства речи вероятностный прогноз и контроль. Наряду с этим наблюдаются недостатки восприятия обращённой речи, замедленность и затруднённость понимания отдельных фраз и целого текста, диффузность фонематических представлений, нечёткость звукового восприятия и воспроизведения. В целом нарушенными являются сами предпосылки для усвоения языка и развития речи (Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская). Дети не могут наблюдать, анализировать и обобщать языковые явления, производить мыслительные операции над языковым материалом, понимать и правильно использовать языковой знак. Таким образом, при моторной алалии нарушены все речевые операции и все этапы производства речи, что, в свою очередь обусловливает недостатки восприятия и понимания речи.

При сенсорной алалии наиболее нарушенным является понимание речи. В результате нарушения слуховой дифференциации у детей не формируются акустико-гностические процессы и фонематическое восприятие, нарушено различение фонем, наблюдаются недостатки фонематического и морфемного анализа состава слова. Ребёнок с сенсорной алалией слышит, но не понимает обращённую речь, связь между звучащим словом и его образом не формируется. Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская указывают, что степень проявления нарушений понимания может зависеть от ряда факторов: а) от ситуации восприятия (кто говорит, общий эмоциональный фон, наличие мотивации к восприятию, соматическое состояние воспринимающего, наличие у него утомления, физические признаки среды и пр.); б) от сложности воспринимаемых языковых единиц (бытовой или абстрактный словарь, контекстная или отвлечённая от ситуации речь, простая или распространенная фраза и пр.); в) от наличия факторов, усиливающих акустическое впечатление (зрительное подкрепление, возможность видеть лицо говорящего, проговаривание услышанного); г) от глубины речевого нарушения. В целом слуховое восприятие при сенсорной алалии замедленно, трудно контролируемо и мало управляемо. В результате нарушения понимания у детей с сенсорной алалией отсутствует или грубо искажается собственная речь. Нормальное интонирование, сохранная речевая активность и избирательная мотивация сочетаются с многочисленными смысловыми ошибками и неточностями в активной речи. Ребёнок не в состоянии адекватно произвести отбор слов, их синтаксическое структурирование, лексико-грамматическое и артикуляторное оформление. Отсутствует контроль над производством и воспроизведением речевого высказывания. Рассматривая механизмы, лежащие в основе ошибок понимания слов, Т.Г. Визель пишет о том, такие ошибки обусловлены нарушениями речевого слухового гнозиса или фонематического слуха. В первом случае фонематический слух обрабатывает некачественную информацию, во втором случае информация обрабатывается неправильно. При неполноценности фонематического слуха становится невозможным соотнесение актуализируемого в речевой рецепции припоминаемый звуковой образ слова с предметным содержанием. В этом случае слов либо не произносится вовсе, либо заменяется иным.

-Сенсомоторные нарушения – характерна выраженная несформированность сенсомоторных взаимодействий, что препятствует распознаванию объектов речевой ситуации, приводит к многочисленным пропускам и перестановкам существенных фрагментов сюжета, стойким тематическим новообразованиям. Незрелость комплекса гностических операций приводит к неверной идентификации слуховых и зрительных эталонов, препятствуя тем самым удержанию в полном объеме смысловой программы высказывания, лишая детей возможности осуществлять семантическое прогнозирование по ходу речи.

-Лексико-грамматические нарушения - характерна несформированность языковых операций номинации и предикации, общая незрелость парадигматического и синтагматического аппаратов язык, что негативно сказывается на оформлении смысловой программы речевого высказывания, препятствуя ее полноценному развертыванию. Неточности употребления формальных выражений лексических единиц, трудности оперирования отвлеченными языковыми значениями и неадекватные способы трансформационной переработки синтаксических моделей провоцируют нарушение его связности, лишая отдельные фрагменты семантической структуры текста содержательной глубины и завершенности.

-Семантические нарушения - обнаруживается недостаточность процесса функционирования смыслообразующей фазы речеязыкового механизма, что проявляется в несформированности внутреннего программирования речи, заметной ограниченности ее семантического пространства, выраженной незрелости тема-рематических средств смысловой связи.

-Мотивационно-регуляторные нарушения - выраженная слабость и недостаточность мотивационного поиска обусловлены несформированностью мотивационно-побудительного уровня речи. Обедненность эмоционального опыта детей, незрелость их мотивационно-регуляторных процессов блокируют доступ к «запуску» инициации речевой деятельности, в результате чего нарушается процесс включения и последующего формирования всех нижележащих уровней психолингвистического механизма речи.

В основе нарушений смыслового восприятия лежит слабость когнитивно-семантических механизмов, осуществляющих смысловую организацию речи. Несформированность смыслового восприятия выражается в преобладании у них трудностей семантического плана над лексико-грамматическими ошибками в процессах декодирования языковых единиц, что проявляется в снижении качества расшифровки парадигматических кодов языка; а также в снижении качества ведущей стратегии смысловой обработки различных по рангу языковых единиц. В условиях речевой патологии недостаточная вовлеченность когнитивных процессов (вербально-акустическое восприятие, речевое внимание, слухоречевая память, операции семантического анализа-синтеза, языковые обобщения, категоризация, вербально-образные актуализации) в смысловую обработку языковых единиц определяет ее неполноценность в ходе расшифровки детьми смысла речевого сообщения.

О.Е. Грибовой выделены причины и проявления несформированности текстовой компетенции у детей с ОНР. К наиболее весомым причинам автор относит:

· несформированность механизмов и процессов, обеспечивающих понимание текста (несформированность механизмов компрессии, эквивалентных замен, экспликации, трудности сличения результата с эталоном);

· неполноценность механизмов и процессов обработки информации, содержащейся в тексте (недостатки приёма и удержания в оперативной памяти вербальной информации, нарушение серийно-последовательного способа обработки информации, недостатки дифференцированного анализа смысловых связей и отношений внутри речевого целого, затруднения в удержании замысла и исключения побочных ассоциаций);

· низкий уровень сформированности лексико-грамматических средств.

В силу указанных причин в условиях дизонтогенеза речевого развития становление текстовой деятельности происходит искажённо, поскольку механизмы этой деятельности формируются патологично.

Таким образом, общее недоразвитие речи характеризуется нарушениями всех речевых операций. В этом случае психофизиологические предпосылки для формирования речевой деятельности являются нарушенными, что обуславливает системный характер нарушения, наличие семантических, фонетических, лексических и грамматических нарушений у детей с патологией речи. В целом процессы продуцирования и понимания речи при ОНР осуществляются патологично.

2.2.3. Особенности личности детей с ОНР

Эмоционально-волевая сфера. Общее недоразвитие речи приводит к тому, что ребенок попадает в условия социальной депривации. В результате этого усвоение социального опыта затрудняется, специфичным путем идет развитие эмоциональной сферы. Дети не умеют осознавать свои и чужие эмоции, не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния. Наиболее страдает понимание эмоций героев художественных произведений. В целом при общем недоразвитии речи наблюдается незрелость социальных эмоций, примитивность эмоционального реагирования, доминирование отрицательных эмоций, повышенная склонность к стрессовым состояниям. Это приводит к тому, что у детей с ОНР эмотивная лексика формируется с нарушениями и с большим отставанием в сроках. В зависимости от состояния личности и эмоционально-волевой сферы В.А. Ковшиков выделяет три группы детей с речевым недоразвитием. Первая группа - эмоционально-волевая сфера и личностные свойства сохранны, отклонения не выходят за границы нормы – это самая малочисленная группа. Для детей второй группы характерна повышенная возбудимость, гиперактивность, суетливость, склонность к повышенному фону настроения, некритичность по отношению к речевому нарушению. Дети третьей группы отличаются повышенной тормозимостью, снижением активности, характерно критичное отношение к своему дефекту, выраженное переживание по этому поводу, речевой негативизм; дети не уверены в себе, замкнуты, стеснительны, скованы – это самая многочисленная группа.

Рассматривая причины возникновения невротических черт характера у детей с ОНР, исследователи связывают их с неблагоприятными социальными условиями, с недоброжелательным отношением к ребёнку со стороны окружающих взрослых и сверстников, с неверно выбранным стилем воспитания (Б.М. Гриншпун, Е.М. Мастюкова, Н.Н. Трауготт, С.Н. Шаховская). Страх ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к снижению речевой активности детей с речевым недоразвитием, к отказу от вербального общения. Осознание собственного речевого расстройства способно порождать как дисгармонические черты характера, так и разнообразные невротические симптомокомплексы (Ю.Г. Демьянов). Нередко у детей отмечаются замкнутость, негативизм, эмоциональная напряженность. Дети обидчивы, плаксивы, для них характерна повышенная ранимость, неуверенность в себе и в своих возможностях.

Самооценка и уровень притязаний. Изучение особенностей самооценки у детей с общим недоразвитием речи показало, что дети недостаточно критично оценивают свои возможности (Л.С. Волкова, Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржавина, Л.М. Шипицина и др.). Дошкольники с ОНР чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, себя переоценивают. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества преувеличиваются. Самооценка у мальчиков более адекватна, чем у девочек. Наблюдается зависимость самооценки от представлений детей об отношении к ним взрослых.

Самооценка напрямую влияет на уровень притязаний. В большинстве случаев реакция детей с ОНР на успех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию, что объясняется наличием у детей стремления поддержать успех даже на заниженном уровне. Такие дети стремятся избежать трудностей и интеллектуального напряжения. Для них характерно стремление поскорее справиться с заданием без учёта правильности или неправильности ответа. Значительная часть дошкольников с ОНР демонстрирует избегание сложных заданий и видов деятельности, не готовы преодолевать возникающие по ходу деятельности трудности, у них отсутствует тенденция постепенного наращивания уровня притязаний. Нередко дети, отказываясь от сложной деятельности, демонстрируют бурные аффективные и импульсивные реакции. Эти личностные особенности меняют весь ход речемыслительной деятельности.

2.2.4. Особенности межличностных отношений детей с ОНР

Наблюдаемые у детей с системными нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речи, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

У большинства старших дошкольников с ОНР преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4-летнего возраста (Е.Г. Федосеева). Предпочитаемым для большинства из них является общение с взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции. У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно. Как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению с взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5-7 мин.

По оценке мотивов выбора партнёров по общению и особенностях отношения к взрослому могут быть выделены различные группы детей с ОНР (Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржавина). Группы детей с различными мотивами выбора партнеров по общению:

1 группа – дети без осознанного мотива выбора, которые не могут объяснить причин своего положительного отношения к партнеру.

2 группа – дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику.

3 группа – дети, которые, выбирая партнера по общению. Опираются на его положительное поведение в группе.

4 группа – дети, объясняющие свой выбор интересом к совместной деятельности или выделяющие положительные качества сверстников, проявляющиеся в совместной деятельности.

Группы детей по особенностям отношения к взрослому:

1 группа – эмоционально восприимчивые дети. Этих детей характеризует ярко выраженная положительная направленность на взрослого, уверенность в любви родителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что приводит к эмоциональным переживаниям.

2 группа – эмоционально невосприимчивые дети, для этих детей характерна отрицательная установка на воздействие взрослого, в частности, на педагогическое воздействие. Эти дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы. Родители жалуются на непослушание таких детей. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или негативизмом.

3 группа детей – дети с нейтральным отношением к взрослым и их требованиям. Эти дети практически не проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми (за исключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.

У детей с недоразвитием речи происходит смещение целей коммуникации (О.Е. Грибова), что проявляется в неумении обращаться с просьбами (инициальная цель диалога — обращение за помощью заменяется общей целью — сообщением о потребности), в игнорировании собеседника (им важно не рассказать, а высказаться), в неготовности считать себя участниками коммуникативной ситуации до тех пор, пока каждый не получит прямого указания, в распаде диалога и его превращении в формализированную вопросно-ответную «беседу», в преобладании активности одного из партнеров по общению.

У дошкольников с ОНР на невербальном уровне отсутствуют предпосылки для реализации коммуникативно-речевой интенции, эмоциональной выразительности речи и процессов вероятностного прогнозирования (О.Л. Леханова). Такие дети не стремятся к взаимодействию, не используют доступные средства общения для установления и поддержания отношений, испытывают трудности в понимании намерений и желаний окружающих. Для детей с ОНР характерно однообразие невербального поведения, его невыразительность, отсутствие комплексного использования различных невербальных элементов, несформированность дифференцированных и осознанных сенсорно-перцептивных эталонов эмоций. Дети с трудом понимают значение невербальных средств общения и неверно их интерпретируют, наблюдается рассогласование между планом выражения и планом содержания, семантика невербального поведения не сформирована, антиципирующие модели бедны.

Уровни коммуникативной активности и коммуникативные нарушения у старших дошкольников с ОНР в ситуациях общения со сверстником и взрослым вариативны, неоднородны и зависят не только от возможностей использования языковых средств, но и от опыта социального взаимодействия дошкольников, посещающих и не посещающих дошкольное образовательное учреждение (С.В. Артамонова). Коммуникативные нарушения у старших дошкольников имеют следующие особенности: отсутствие визуального контакта; неустойчивость мотивационно - потребностных установок; быстрая истощаемость побуждений к речи; отсутствие случаев употребления детьми высказываний, характеризующихся сильной коммуникативной направленностью, которые приводят к ограничению и стереотипности тематики диалога, непродолжительности вербальных контактов и свидетельствуют о слабости коммуникативных намерений у дошкольников экспериментальных групп.

2.3. Психические особенности детей с мелодико-интонационными (МИН) и темпо-ритмическими нарушениями речи (ТРН)

Под мелодико-интонационными нарушениями (МИН) речи следует понимать различные речевые расстройства, при которых нарушено формирование просодических компонентов речевой системы (сила, высота, тембр голоса, мелодика, интонация). В эту группу входят дети с дисфонией (афонией), ринофонией, фонастенией. Под темпо-ритмическими нарушениями (ТРН) речи понимаются нарушения темпа и ритма речи несудорожного характера (тахилалия, брадилалия) и заикание. Отличительной особенностью детей с МИН и ТРН является существенная индивидуальная вариативность познавательного, эмоционального, личностного и коммуникативного развития.

Особенности познавательной сферы, понимания и продуцирования речи у детей с МИН И ТРН

Своеобразие перцептивной, мнестической и гностической деятельности при разных клинических формах нарушений темпо-ритмической организации речи (брадилалия, тахилалия, заикание) обусловлено особенностями симптоматики речевых расстройств (патологическое замедление и ускорение речи, судорожные запинки).

Особенности перцепции. При патологически замедленном темпе речи (брадилалия) отмечается замедленность слухового восприятия.

Судорожное состояние мышц речевого аппарата при заикании сочетается с недоразвитием музыкального, тембрового, звуковысотного, динамического и фонематического слуха. Нарушения орального праксиса у таких детей носят преимущественно грубый характер, вплоть до оральной апраксии, а нарушения динамического - умеренный (Л.Я. Миссуловин). Патология динамического праксиса может проявляться в виде нарушений переключаемости, координации, наличия гиперкинезов (Г.А. Волкова).

Значимая для развития психических процессов моторная сфера детей с заиканием имеет специфические особенности. У дошкольников с заиканием имеются рассогласования движений рук и ног, затруднения в одновременной реализации речевых и моторных движений, дефицитарность и задержка в формировании общих и речевых темпоритмических движений. Диапазон восприятия, оценки, воспроизведения и усвоения темпоритмических движений у детей с разными клиническими формами заикания сужен и отстаёт в сроках формирования: при невротической форме заикания за счёт медленных темпов, при неврозоподобной - за счёт трудностей реализации быстрых темпов (И.Ф. Павалаки, Ю. Филатова).

Внимание. Замедленность процессов внимания, трудности переключаемости, инертность, склонность к стереотипиям отмечается при брадилалии. При тахилалии страдает речевое внимание, оно характеризуется неустойчивостью, повышенной переключаемостью, недостаточным объемом.

В зависимости от клинической симптоматики при заикании внимание либо повышено и характеризуется сосредоточенностью на своей речи, на реакции окружающих, отсутствием коррекции речевых ошибок (невротическое заикание), либо поверхностно и характеризуется истощаемостью, трудностями концентрации и переключения (неврозоподобное заикание). Возможно нарушение модально-специфического слухового внимания.

Память. Мнестическая деятельность при брадилалии характеризуются замедленностью процессов запоминания, хранения, припоминания и воспроизведения информации. Особенности памяти при заикании обусловлены наличием феномена фиксированности на своем дефекте. В памяти сохраняются представления о речевых запинках и о том, что связано с ними первоначально в непроизвольной, а затем в произвольной памяти (В.И. Селиверстов). При неврозоподобном заикании нарушения памяти связаны с наличием церебрастенического или гипердинамического синдрома. При церебрастеническом синдроме снижение памяти затрагивает все три этапа (фиксацию, удержание, репродукцию информации), но удержание информации страдает в большей степени. При гипердинамическом синдроме снижение памяти обусловлено неспособностью сохранять внимание, снижением избирательности, неспособности к концентрации; повышенной отвлекаемости (М.И. Буянов, Е.М. Мастюкова).

Мышление. При ТРН наблюдаетсядискоординация между скоростью течения мысли и речемоторной функцией, разбросанность, недостаточная логичность. При брадилалии отмечается замедление мышления; при тахилалии – ускорение мышления, течение мысли быстрее, чем способность ее артикуляционного оформления (Г.А. Волкова).

При заикании специфику мышления определяет феномен фиксированности на своем дефекте. В процессе осмысления собственной речи у заикающихся задействованы все виды мышления от наглядно-действенного до абстрактно-логического. Происходит формирование умозаключений заикающегося о себе как о носителе дефекта (В.И. Селиверстов).

При неврозоподобном заикании возможно нарушение мышления в связи с наличием резидуально-органического поражения головного мозга, которое проявляется в виде церебрастенического или гипердинамического синдрома (М.И. Буянов, Е.М. Мастюкова). При церебрастеническом синдроме страдают предпосылки интеллекта (восприятие, внимание, память), что проявляется в виде идеаторной медлительности, инертности, персеверациях, склонности к идеаторным стереотипиям. При гипердинамическом синдроме выраженные нарушения внимания, импульсивность поведения затрудняют интеллектуальную деятельность.

Нарушения голоса у детей приводят к вторичным нарушениям познавательной сферы. Длительнаяафонияу дошкольников, по мнению Е.В. Лавровой, может спровоцировать задержку психического развития и, соответственно, специфические нарушения психических функций.

Воображение как одна из форм мышления при заикании формирует образы предстоящих речевых ситуаций, предвидение своих речевых запинок, ожидание их в определенной ситуации или видах речевой деятельности (В.И. Селиверстов).

Понимание и продуцирование речи. При нарушениях темпа речи имеются недостатки развития как внешней, так и внутренней речи (Г.А. Волкова). При брадилалии происходит её замедление, при тахилалии – ускорение. Патологическое преобладание процессов торможения или возбуждения негативно сказывается на всём протекании процесса речепорождения: при брадилалии речевые операции протекают вязко, медленно, тугоподвижно, при тахилалии - чрезмерно быстро, стремительно. Нарушения темпа речи сочетаются с дискоординацией в развитии мышления и речи, нарушено целеполагание, контроль, внутреннее программирование и структурирование высказывания. Сохранность координации слогов и слов при брадилалии сочетается с интра- и интервербальным замедлением, смазанностью и дискоординацией артикуляции, замедленностью и трудностями переключения восприятия. При тахилалии сохранность фонетического и синтаксического оформления высказывания совмещается с нарушением речевого внимания, встречаются ошибки в выборе слова, в порядке воспроизведения звуков и слогов. На фоне патологически ускоренной речи может наблюдаться неправильное формирование фразы (баттаризм) и необоснованные остановки, паузы, запинки (полтерн). С точки зрения психолингвистики и первом, и во втором случае нарушается регулирующая функция речевого внимания, темп мышления и речи не соответствуют друг другу, расстраиваются глубинные этапы речепорождения. В результате нарушения речевого контроля и этапа смыслоформулирования страдает логика построения высказывания, его синтаксическая и лексико-грамматическая структура. Восприятие речи также затруднено: теряется смысл воспринимаемого, с трудом устанавливаются адекватные причинно-следственные связи, затруднено сохранение значительной по объёму информации. Таким образом, нарушения темпа речи представляют собой серьёзные с психолингвистической точки зрения расстройства, при которых страдают все стороны речевой деятельности.

При заикании наблюдается дискоординация речевых движений, что проявляется в судорожном состоянии мышц речевого аппарата. В целом структура психолингвистических нарушений при заикании зависит от механизмов их возникновения, которые в свою очередь неоднородны. По мнению Н.И. Жинкина при заикании нарушено моторное программирование высказывания, непрерывность в отборе звуковых элементов при составлении разнометричного алгоритма слов. При повышении семантической и эмоциональной сложности выражаемого высказывания отмечается усиление заикания (Р.М. Боскис). Значительное влияние на речевую деятельность заикающихся оказывают их личностные особенности (замкнутость, подозрительность, неуверенность, тревожность и мнительность). У детей с заиканием сохранно коммуникативное намерение, программа высказывания и умение говорить (И.Ю. Абелева). Нарушение возникает в момент готовности к речи, что обусловливает поломку всего произносительного механизма. Наблюдаются изменения структуры психической деятельности и её саморегуляции, что проявляется, прежде всего, в автоматизированных действиях, выполняемых на минимальном уровне осознания. Целесообразно говорить о разных психолингвистических нарушениях в зависимости от механизма возникновения заикания, которые, в свою очередь, до конца не раскрыты и не объяснены. Глубина нарушений речевого процесса у детей с заиканием вариативна. При этом могут наблюдаться как изолированные фонетические нарушения с недостатками темпо-ритмической и просодической стороны речи, так и отклонения во внутреннем программировании и структурировании высказывания. Одним из характерных признаков заикания является расстройство речевой саморегуляции и личностные особенности заикающихся, негативно влияющие на процессы производства и восприятия речи.

2.3.2. Особенности личности и межличностных отношений детей с МИН и ТРН

Эмоционально-волевая сфера. Длительные нарушения темпо-ритмической и мелодико-интонационной стороны речи могут вызвать отклонения в развитии эмоционально-волевой сферы. Формирующееся у ребёнка чувство неполноценности приводит к появлению негативных личностных черт (замкнутости, неуравновешенности, капризности, неконтактности). Подобные черты чаще проявляются в случае патологического семейного воспитания, неадекватного отношения взрослых к ребёнку и к его речевым трудностям. Доминирование процессов возбуждения негативно сказывается на эмоциональном развитии детей, приводит к их вспыльчивости, капризности, повышенной возбудимости, раздражительности вплоть до аффективных вспышек, двигательному беспокойству (тахилалия). Нередко в таких случаях наблюдается поверхностность эмоций, приводящая к социальной и нравственной незрелости. Преобладание процессов торможения обуславливает выдвижение на первый план таких эмоциональных черт как сочетающаяся с заторможенностью раздражительность и утомляемость (брадилалия). Для таких детей характерна общая слабость, выступающая на фоне нарушения вегетативных функций. Аффективная лабильность сочетается с общим гипотимическим и дистимическим оттенком настроения (В.С. Кочергина). При заикании отмечается своеобразная динамика состояния эмоциональной сферы в зависимости от возраста и от стажа заикающегося. Заикание вызывает особенно острое эмоциональное реагирование индивидуума на свой дефект.

Выделяются три варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту: безразличное; умеренно-сдержанное; безнадежно-отчаянное, а также три варианта волевых усилий в борьбе с ними: их отсутствие; наличие; перерастание их в навязчивые действия и состояния. Оценивающая функция эмоций неразрывно слита с функцией побуждения к действию, к волевому усилию. Первые действия по преодолению появившихся речевых запинок у ребенка находятся на уровне бессознательных движений охранительного или корректирующего характера. С осознанием своего дефекта связываются впоследствии попытки силой преодолеть возникшую трудность или помеху в речевом процессе, потом – поиски средств и приемов как-то облегчить свою трудную речь, либо как-то скрыть, замаскировать ее от окружающих. Все это может порождать многообразные речевые эмболы и двигательные уловки. При этом может создаваться парадоксальность положения заикающихся: пытаясь при помощи вспомогательных движений и речевых эмболов скрыть, замаскировать свои речевые трудности от окружающих, он тем самым еще больше обращает на нее их внимание, конфузится, переживает, отчего затруднения заикающихся принимают более сложный характер.

Первые реакции ребенка на дефект неосознанны, не носят эмоциональной окраски. Но в результате многократного повторения случаев запинок в речи ребенка их восприятие сопровождается развитием понимания, что он говорит не так, как все.

. В ходе своеобразного эмоционального реагирования на однажды возникшее речевое затруднение может возникнуть невротическое расстройство, лежащее в основе речевой патологии. В случае фиксации ребенка на речевых запинках отмечается обострение чувствительности к восприятию своих речевых нарушений. Предвидение и ожидание речевых запинок приводит к формированию логофобии.

Динамика развития логофобического синдрома включает следующие этапы: 1 этап – фобия проявляется при непосредственном контакте с патогенным или условно патогенным фактором; 2 этап – фобия возникает при ожидании столкновения с патогенной ситуацией; 3 этап – фобия возникает в индифферентной обстановке под влияние навязчивых представлений о возможном столкновении с психотравмирующей ситуацией (Ю.Л. Фрейдин). Для первого этапа логофобии характерны аффективные нарушения в виде кратковременных и стертых гипотимий, проявляющиеся в чувстве неловкости, смущения, недовольства собой, своей речью. На втором этапе появляется преимущественно субдепрессивная симптоматика в виде более стойкой гипотимии, чувства речевой неполноценности. На третьем этапе отрицательные эмоциональные переживания могут сопровождаться состоянием эмоциональной угнетенности, раздражительности, отчаяния, физического напряжения во время речи, повышенной психической истощаемости. Аффективный компонент синдрома логофобии более выражен при невротическом заикании. Ряд факторов (наследственная отягощенность, повторные психогении, а также астеничность, сензитивность, повышенная впечатлительность и ранимость) не способствуют редукция логофобии. При неврозоподобном заикании логофобиявыражена в меньшей степени. Аффективные нарушения во многом определяются церебрально-органической симптоматикой и выражаются в виде повышенной раздражительности, истощаемости, возбудимости, эмоциональной неустойчивости со склонностью к гипотимии, нередко с дисфорическим оттенком.

Особенности личности заикающихся во многом определяются феноменом фиксированности на своем дефекте и степенью фиксации, которая может быть нулевой, умеренной, выраженной (В.И. Селиверстов).

Дети с нулевой степенью фиксации не испытывают ущемления от осознания своей неполноценной речи или даже не замечают её. Эти дети охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми. У них отсутствуют элементы стеснения, обидчивости за свою неправильную речь.

Дети с умеренной степенью фиксации испытывают в связи с заиканием неприятные переживания, скрывают его и компенсируют манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее, осознание этими детьми своего недостатка и переживание не выливаются в тягостное чувство собственной неполноценности, а стремление замаскировать свой недостаток не перерастает границы отношения любого человека к какому-либо своему несовершенству.

При выраженной степени отмечается постоянная навязчивая фиксация на своём речевом недостатке. Эти дети постоянно концентрируют внимание на своих речевых неудачах, глубоко и длительно переживают их, свою деятельность ставят в зависимость от речевых неудач. Характерны уход в болезнь, самоуничижение, мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

Особенности личности при заикании зависят также от его клинической формы. До появления заикания по невротическому типу у многих детей отмечаются такие характерологические особенности, как повышенная впечатлительность, тревожность, робость, обидчивость, колебания настроения в сторону снижения, раздражительность, плаксивость, разнообразные фобии. Отмечаются трудности адаптации к новой обстановке. При особо неблагоприятном течении заикания формируется дисгармоническое развитие личности, которое проявляется в чувстве социальной неполноценности, постоянно сниженном фоне настроения, ситуационной логофобии, сочетающейся с отказом от речевого общения и принимающей генерализованные формы.

При неврозоподобном заикании личностные особенности во многом зависят от сочетания заикания с церебрастеническим или гипердинамическим синдромом. При церебрастении возможны различные варианты черт личности: от заторможенности, апатичности до раздражительности, плаксивости, занудности. В основе указанных нарушений лежит устойчивое патологическое состояние, обусловленное дезорганизацией речи, как на психомоторном, так и психолингвистическом уровне (М.И. Буянов).

Особенности личности при нарушениях темпа речи (брадилалии и тахилалии) в основном связаны с характерологическими проявлениями детей, а также с осознанием ими своего дефекта. При брадилалии осознание дефекта отмечается, как правило, в более тяжелых случаях. При тахилалии отношение к нарушению речи неоднозначно: от нейтрального до выраженного отрицательного.

Особенности межличностных отношений. Заикающихся дошкольников удовлетворяет общение в малых группах, в то время как их нормально развивающиеся сверстники предпочитают более многочисленные объединения. Стремление к доминированию или отгороженности у заикающихся детей проявляется в два раза чаще. Общение заикающихся детей характеризуется как социально адекватное, однако, агрессивные тенденции проявляются чаще. Отмечается также более низкая познавательная и социальная активность.

Выделяется несколько типов ситуаций речевого общения заикающихся дошкольников: от легких до крайне трудных (М.А. Виноградова). Трудность ситуации определяется тем, достигнута или не достигнута коммуникативная цель. К легким ситуациям относятся спокойная беседа заикающегося ребенка с родителями дома; к трудным – ситуации демонстрации знаний. В трудных ситуациях речевого общения нарушаются правильный выбор и реализация функций и форм речи. Это выражается в выборе несвойственной для данной ситуации функции речи; в замене необходимой функции речи на другую, более легкую и близкую по значению; в выражении функции не соответствующей для нее и данной ситуации формой речи; в использовании небольшого количества вариантов функций речи; в выборе неадекватных для данных функций, форм и речевой ситуации речевых средств.

Детей дошкольного возраста с заиканием по социометрическому статусу можно условно разделить на три группы: лидеры и предпочитаемые, адаптированные и адаптировано-отвергаемые (Е.Ю. Рау, Е.Н. Садовникова). Существует взаимосвязь между тяжестью проявлений заикания и социометрическим статусом. В наименьшей степени нарушения общения выражены у детей со статусом лидеров и предпочитаемых. Нарушения общения отмечаются не только в группе сверстников, но и в семье.

Трудности социализации детей с заиканием предопределены рядом симптомокомплексов (Л.А. Самолюк). Для первой группы детей характерны навязчивые переживания, связанные с нарушениями речи; страх возникновения речевых судорог, усиливающийся в определённых ситуациях общения; избегание общения; снижение речевой активности; сужение круга общения и уменьшение его интенсивности; застенчивость, нерешительность, робость, стеснительность, стремление избежать зрительного контакта с собеседником. Симптомокомплекс «инфантильной безответственности», наблюдаемый у второй группы заикающихся, заключается в дефиците саморегуляции, в стремлении избежать ответственности, в готовности объяснять причины своих неудач внешними обстоятельствами, в лени, нежелании чем-то заниматься, в пассивной и, в тоже время, агрессивно-обвинительной позиции по отношению к окружающим людям. Круг общения таких детей достаточно широк, выраженных трудностей межличностного взаимодействия нет. Третья группа детей с заиканием имеют особенности личности, выполняющие ресурсную функцию компенсации переживаний, связанных с речевым нарушением. Для таких детей характерна оптимальная мотивационная стратегия, связанная с ориентацией на успех и достижения, позитивная дифференцированная Я-концепция, способность к саморегуляции эмоционального состояния.

Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 2353; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

Мы поможем в написании ваших работ!