Современная теория формирования содержания образования
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ
Среди многочисленных теорий отбора содержания учебного материала к важнейшим относятся концепции дидактического материализма, дидактического формализма, дидактического утилитаризма, проблемно-комплексная концепция, концепции структурализма, экземпляризма, функционального материализма и теории дидактического программирования. Рассмотрим несколько из них.
Дидактический материализм (экциклопедизм)
Автором названия этой теории стал ее решительный противник, гербартист Ф.В. Доэрпфельд, который в 1879 г. издал книгу «Дидактический материализм» (Der didaktische Materialismus).
Сторонники этой теории считали, что основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел поместить все знания, необходимые для учащихся. Аналогичным образом понимал дидактическую функцию школы и современник Я.А. Коменского английский поэт и историк Джон Мильтон (1608—1674); в изданном в 1644 г. «Трактате о воспитании» он рекомендовал, чтобы в течение 9 лет (от 12 лет до 21 года жизни) ученик в широком объеме овладевал знаниями и умениями в области таких предметов, как родной язык, изучал пять иностранных языков, библейскую историю, историю церкви, право, астрономию, естественную историю, агрономию, географию, всеобщую историю, навигацию, архитектуру, медицину, этику, политику, риторику и логику. В том же духе составил свой букварь немецкий педагог Иоган Бернард Баседов (18 в.), который в отличие от Я.А. Коменского адресовал этот учебник значительно более узкому кругу читателей, о чем свидетельствует само название книги, изданной в 1770 г.: «Букварь для молодежи из лучших состояний и их друзей» (Das Elementarbuch fur die Jugend una ihre Freunde in gesitteten Standen).
|
|
|
Сторонниками энциклопедической модели обучения были также многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ содержания некоторых программ и школьных учебников. «Энциклопедист» считает, что глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала. Осознавая важность своей дисциплины и при этом не всегда принимая аналогичную позицию представителей других наук, он старается включить в программу своего предмета как можно больше материала.
По такому образцу создается много учебных программ. Чаще всего они слабо связаны между собой, охватывают очень большой материал, а в некоторых случаях просто перегружены информацией. Необходимость реализации таких программ принуждает учителя к торопливой и поверхностной работе, к проработке с учениками многих тем на дополнительных занятиях. Поэтому не приходится удивляться тому, что в итоге работа учеников оказывается малоэффективной; в школе они, как правило, пассивные слушатели, на головы которых обрушивается лавина информации, усваиваемая ими только фрагментарно, поверхностно и прежде всего за счет памяти, а дома, будучи предоставлены самим себе, они не всегда могут справиться с теми задачами, которые поставлены перед ними.
|
|
|
Дидактический формализм
Это название возникло в конце XVIII в. Использовал его Э. Шмидт, автор изданной в 1791 г. «Эмпирической психологии» (Empirische Psychologie). Термин «формальное обучение» (formale Bildung) употреблял также А. А. Немейер (1754—1828) в опубликованной в 1796 г. книге «Принципы воспитания и обучения» (Grundsatze der Erziehung und des Unterrichts).
В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализма рассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Цель работы школы они видели в углублении, расширении и формировании этих способностей и интересов, поэтому главным критерием при отборе учебных предметов, по их мнению, должна служить формирующая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о переносе умений, о существовании так называемого дополнительного трансфера*. На односторонность такой позиции обратил внимание Б. Наврочинский [см.: Nawroczynski В. 1961. С. 71-78].
|
|
|
Расширяющий блок
*Трансфером мы называем перенос знаний, приобретаемых в одной области деятельности в другую; чаще всего при этом имеются в виду косвенные результаты, т.е. перенос навыков, приобретенных в ходе выполнения одного вида деятельности, на другой вид деятельности, например, совершенствование умения выполнять определенные движения одной рукой под влиянием тренировки в выполнении этих движений — другой.
Уже в древности можно указать сторонников дидактического формализма. К ним относился Гераклит, по мнению которого «многознание уму не научает». Аналогичную позицию занимал Цицерон. В новое время теорию дидактического формализма, принципиальной основой которой была философия Иммануила Канта (1724—1804), а также неогуманизм, выдвигал И. Песталоцци. По его мнению, главной целью обучения должно стать усиление «правильности мышления учеников или формальное образование». В Германии близкие взгляды изложил Фридрих А.В. Дистервег (1790—1866) в своем «Руководстве для немецких учителей» (Wegweiser zur Bildung deutscher Lehrer. 1850), а в Польше — Я. В. Давид (1859 — 1914) в «Науке о вещах», а также А.Б. Добровольский (1872—1954), который рекомендовал учить воспитанников мыслить, и «только, и ничего больше, а остальное, то есть знания, придет к ним в процессе роста».
|
|
|
Несомненная заслуга дидактического формализма заключалась в том, что его сторонники обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость же была обусловлена тем, что в программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы (языки, математика), а как известно, нельзя полностью развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения. Такая позиция, представленная в прошлом, например И.Ф. Гербартом и Г. Спенсером (1820—1903), получила в настоящее время дополнительное подтверждение в результатах исследований Ж. Пиаже. Этот ученый, рассматривая различные виды мышления, например биологическое, математическое и т.д., исходит из существования тесной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями [см.: Piaget J. 1957].
Таким образом, подобно тому, как познание фактов — предметов, явлений, событий и процессов — влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями определенного фактологического материала. Эта двусторонняя, диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.
Дидактический утилитаризм
Эта теория возникла на рубеже XIX и XX столетий в США, где утилитаристскую концепцию в области отбора и систематизации содержания обучения выдвигал, в частности, Дж. Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер, находившийся под сильным влиянием Дьюи.
По Дьюи, образование мы должны понимать как непрерывный процесс «реконструкции опыта». По его мнению, процесс и цель образования представляют собой одно и то же.
Какими же должны быть содержание учебного процесса и его цель? Какими критериями следует руководствоваться при определении его содержания?
На этот вопрос Дьюи отвечает следующим образом: источник связи между учебным содержанием отдельных предметов нужно видеть не в природоведении, не в литературе, не в истории или географии, а в самой индивидуальной и общественной деятельности ученика. В результате единственный путь к овладению социальным наследием связан с возможностями приобщения их к тем видам деятельности, которые позволили цивилизации стать тем, чем она есть. Поэтому при определении содержания обучения нужно сконцентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию и т. п.
Эти виды деятельности должны обеспечить предпосылки учебы в соответствии с оптимальной программой, в которой не фиксируется последовательность и не обеспечивается преемственность в изучении предметов; прогресс в педагогической работе основывается не на изучении отдельных предметов в определенной последовательности, а на свободе ученика формировать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Следовательно, реконструкция социального опыта является, по Дьюи, основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания обучения; разнообразные же практические занятия должны играть роль фактора, активизирующего мышление и деятельность учащихся.
Приведем конкретные принципы построения программ обучения, сформулированные прогрессивистами на основе приведенных выше основных положений:
• принцип проблемного подхода (problem approach) к содержанию обучения, предполагающий представление этого содержания в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий;
• принцип формирования практических умений в ходе разрешения определенных проблем, в противоположность традиционной школе, где усвоение знаний шло путем более или менее механических упражнений;
• принцип объединения работы с игрой и даже целесообразного включения в работу элементов игры в тех случаях, когда работа и игра функционально связаны с поставленными целями обучения и воспитания;
• принцип активизации деятельности учеников, подчеркивающий необходимость самостоятельности при получении знании и умений, когда это представляется возможным и целесообразным с педагогической точки зрения;
• принцип вовлечения детей и молодежи в жизнь их социального окружения, частью которого они являются. Экскурсии в музеи и на предприятия, наблюдения за окружающей человека средой и происходящими в ней переменами, беседы с представителями разных профессий, участие в общественном труде взрослых — вот только некоторые виды деятельности, позволяющие реализовать указанный принцип на практике и тем самым провести правильный отбор содержания образования в программах школ [см.: Brameld Т. Р. 145—150].
Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на содержание, так и на методы учебной работы в американской школе. В соответствии с его положениями ученикам старались предоставить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые в свою очередь были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учебно-воспитательную работу к субъективным запросам учащихся, придать обучению как можно более «естественный характер», сделать школу местом общественной жизни, а учебную программу — отражающей интересы учащихся.
Практическая реализация основных положений дидактического утилитаризма встретилась с острой критикой со стороны многих известных американских ученых, например И.Л. Кандела, Ч. Баглея, Я.С. Брубахера, У.X. Килпатрика и др., уже в 1938 г. Эти ученые, представители так называемого эссенциализма, обвиняли Дьюи и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США, в частности благодаря принятию субъективного критерия отбора содержания образования, а также пайдоцентристской системы организации дидактической работы.
Функциональный материализм
Теорию отбора содержания образования под таким названием разработал В. Оконь. Отмечая, что существующие программные концепции, в частности энциклопедизм, дидактический формализм и утилитаризм, не выдержали проверки временем, автор подчеркивает необходимость разработки теории, которая бы обеспечивала для учащихся как получение знаний, так и приобретение умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. В основе этой теории, таким образом, должно лежать положение об интегральной связи познания с деятельностью.
В связи с этим основной критерий, которым следует руководствоваться при отборе и построении содержания программ, должен быть связан с мировоззренческим подходом. В содержании отдельных предметов должна отражаться их «ведущая идея», например идея эволюции в биологии, идея классовой борьбы в истории, идея функциональных зависимостей в математике и т. п.
Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность использовать приобретенные в школе знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступных им фрагментов природной, общественной, культурной и технической действительности. Претворение в жизнь этого требования, однако, зависит от содержания и методов, которые должны содействовать развитию способностей, познавательных интересов учащихся, прежде всего формированию у них самостоятельности мышления и деятельности, побудили бы их к самообразованию.
В процессе обучения следует создавать условия, чтобы учащиеся могли использовать приобретенные знания для решения задач практического характера, направленных на доступные преобразования природной, технической, культурной и общественной действительности.
Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые к образованию обществом, и индивидуальные запросы учащихся.
Современная теория формирования содержания образования
Эта теория появилась в конце 20 века. Она представлена разработками отечественных ученых Ю.К. Бабанского, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера. В основу ее была положена структура базовой культуры личности. Исходя из концепции И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, компоненты содержания образования могут быть представлены как когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности.
Когнитивный опыт личности. Этот компонент включает систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира, вооружает диалектическим подходом к познавательной и практической деятельности. Он по праву считается основным, поскольку без знаний невозможно ни одно целенаправленное действие.
Знания как основной элемент содержания общего образования - это результат познания действительности, законов развития природы, общества и мышления. В них выражается обобщенный опыт людей, накопленный в процессе социально-исторической практики. Знания - это отражения свойств вещей, предметов и явлений действительности, переработанные в категориях человеческого опыта.
Содержание образования включает в себя следующие виды знаний:
- основные понятия и термины, отражающие как повседневную действительность, так и научные знания;
- факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей;
- основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;
- теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;
- знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания;
- оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленным в обществе.
Названные виды знаний отличаются друг от друга функциями в обучении, а также используемыми технологиями. Основные функции знаний могут быть сведены к следующим: средство создания общей картины мира, инструмент познавательной и практической деятельности, основа целостного научного мировоззрения.
Опыт осуществления способов деятельности (практический опыт). Знания о способах осуществления деятельности содержатся уже в первом компоненте содержания общего образования и базовой культуры личности. Но одних знаний недостаточно. Нужно усвоить опыт их применения, т. е. умения и навыки, выработанные человечеством.
Внешние (практические) и внутренние (интеллектуальные) навыки и умения могут быть общими для всех учебных предметов (составить план, выделить существенное, сравнить, сделать выводы и т. п.) и специфическими, формирующимися и проявляющимися только в рамках учебных предметов (решение физических или математических задач, постановка опытов по химии и т.п.).
К общеинтеллектуальным умениям и навыкам вплотную примыкают общеучебные: конспектирование, аннотирование, работа с учебником, словарями, справочниками и т.п.
Таким образом, практический компонент содержания образования составляет система общих интеллектуальных и практических умений и навыков, являющихся основой конкретных видов деятельностей и обеспечивающих способность молодых людей к сохранению культуры. К этим видам деятельности относятся познавательная, трудовая, художественная, общественная, ценностно-ориентационная, коммуникативная.
^ Познавательная (учебная и внеучебная) деятельность расширяет кругозор школьника, приобщает его к чтению как одному из важнейших средств познания мира, развивает любознательность и формирует потребность в самообразовании, способствует интеллектуальному развитию и систематическому овладению научными знаниями.
^ Трудовая деятельность направлена на создание, сохранение и приумножение материальных ценностей (предметов культуры). Это может быть самообслуживающий, общественно полезный и производительный труд. Организация трудовой деятельности предполагает сочетание бескорыстной и оплачиваемой работы, что необходимо для формирования уважительного отношения к материальным ценностям как средствам существования человека.
^ Художественная деятельность развивает эстетическое мироощущение, потребность в прекрасном, способность к художественному мышлению и тонким эмоциональным отношениям, стимулирует художественную самодеятельность учащегося.
^ Общественная деятельность содействует социализации школьника, формирует его гражданскую позицию, приобщает к активному преобразованию действительности.
^ Ценностно-ориентационная деятельность направлена на рациональное осмысление учащимся общечеловеческих и этнических ценностей, осознание личной причастности к миру во всех его проявлениях, становление их как субъектов социальных отношений.
^ Коммуникативная деятельность представляет собой прежде всего свободное общение в виде специально организованного досуга учащихся, когда их общение освобождено от предметной цели и когда содержанием и целью деятельности становится общение с другим человеком как ценностью.
Важно заметить, что перечисленные виды деятельности оказывают и обратное влияние на содержание общего образования, т.е., в свою очередь, выступают существенным источником его предметного наполнения.
Опыт творческой деятельности. Этот компонент содержания общего образования и базовой культуры личности призван обеспечить готовность школьника к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию действительности.
Конкретное содержание опыта творческой деятельности и ее основные черты проявляются в следующем:
- самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;
- видение новой проблемы в знакомой ситуации;
- видение структуры объекта и его новой функции;
- самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый;
- нахождение различных способов решения проблемы и альтернативных доказательств;
- построение принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных.
Черты творческой деятельности проявляются не одновременно при решении той или иной проблемы, а в различном сочетании и с разной силой. В самом характере творческой деятельности заключена та особенность содержания данного элемента базовой культуры личности, которая состоит в том, что для осуществления ее процедуры нельзя указать систему действий. Эти системы создаются самим индивидом.
Опыт отношений личности. Данный компонент представляет собой систему мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений. Его специфичность состоит в оценочном отношении к миру, к деятельности, к людям.
Культура чувств - особый феномен, являющийся следствием социального развития человека. Опыт отношений человека вместе со знаниями и умениями является условием формирования системы ценностей, идеалов, а в конечном итоге и мировоззрения личности.
Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозможны, творческая деятельность осуществляется на основе определенных знаний и умений, воспитанность предполагает знание о той действительности, к которой устанавливается то или иное отношение, о той деятельности, которая вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения.
Пока человек, зная нормы поведения, ведет себя как принято, но делает это равнодушно, его нельзя считать воспитанным. Пока человек осведомлен о мировоззренческой идее, использует ее для объяснения каких-либо явлений действительности, но не убежден в истинности идеи и, следовательно, эта идея не вызывает в нем эмоционального отношения, до тех пор она не является частью его мировоззрения, выступающего критерием образованности и воспитанности личности.
(по материалам
Педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений/
Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2002.)
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 1166; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!