III. Материалы для подготовки и проведения занятия (тексты, информационная справка о методах, реализуемых на занятии)
Тексты к заданию 1.4.
Отрывок из статьи В.В. Краевского «Сколько у нас педагогик?»
«Эта статья – монолог на тему, не очень популярную и как бы незаметную, точнее, незамечаемую [...]. Что беспокоит? Начнем с того, что каждый Божий день миру является какая-нибудь педагогика. [...]. И до этого их было немало: педагогика средней школы, педагогика высшей школы, семейная педагогика, педагогика взрослых, народная, внешкольная, дошкольная и т.д. «Процесс пошел» давно, а сейчас принял обвальный характер: музейная педагогика, педагогика сотрудничества, педагогика сотворчества, педагогика развития, спортивная, коррекционная и т.д. Где-то на черте между старым и новым расположилась социальная педагогика, она же педагогика социальной работы. И каждая – особая, каждая как бы сама по себе. Давно предостерегал мудрец от умножения сущностей. Педагогика – разве не сущность? Зачем же ее заставляют размножаться с такой страшной быстротой? [...]. Если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальный характер [...]. Непонятно, о чем речь идет, когда говорят о педагогике – то ли о науке, то ли о практике, то ли об искусстве, то ли о методах, то ли еще о чем. [...].
Музейная педагогика – вовсе не «нафталиновая» педагогика, как второпях можно было бы подумать. И не знак появления новой науки. Имеется в виду дело немаловажное, но не всеобъемлющее – методика ознакомления школьников с музейными экспонатами. Социальная педагогика (педагогика социальной работы) выделяет педагогические аспекты непедагогической в целом деятельности – социальной работы. Коррекционная педагогика – система включения детей с отклонениями в физическом и психическом развитии в нормальный учебно-воспитательный процесс. Можно это назвать как-то иначе, но суть остается: система практической деятельности определенного вида, обоснованная с позиций медицины, психологии, физиологии, педагогики и т.д.
|
|
Педагогика сотрудничества – не педагогика и не сотрудничество, а метафоричное, впрочем, очень удачное, обозначение смены авторитарного стиля педагогического руководства на стиль демократический и гуманистический. Такая перемена, конечно, дело хорошее, но означает ли она и отказ от существующей парадигмы педагогической науки, рождение новой педагогики? И прежде уважение к личности ребенка, отказ от жесткого руководства укладывались в систему педагогических принципов и действий [...]. Педагогика развития – одно из направлений в образовании, вряд ли во многом расходящееся принципиально с концептуальным обоснованием системы развивающего обучения, основательно разработанного дидактикой. Педагогика сотворчества смотрится как союз предыдущих двух «педагогик». В этом типе обучения есть и «сотрудничество», и развитие. В сущности, это – проблемное обучение как особый его тип предполагающий применение продуктивных методов (эвристического и исследовательского), самостоятельное решение познавательных задач при ненавязчивой помощи учителя в случае необходимости и при его по возможности незаметном руководстве. Опять же, может быть, характеристика неполная и неточная, но с одним спорить трудно: педагогика – это не тип обучения.
|
|
Другие аспекты образовательной практики, но не вся она в целом, отражаются в поистине нескончаемом ряду разнообразных «педагогик»: педагогика индивидуальности, педагогика личности, педагогика библейская, экологическая, этническая [...]. Если присовокупить сюда уже упомянутые педагогики более раннего происхождения, получится, что этим словом обозначают все, следовательно, ничего. Если педагогика – это и организационные формы обучения (opганизация экскурсий в музей), и смена стиля педагогического руководства, и тип обучения, и одна из отраслей педагогической науки, то действительно термин оказывается лишним. А вот при однозначном его понимании становится возможной логичная иерархизированная система понятий, которая будет и условием формирования теории, и ее частью. Выбирая из разных смыслов слова «педагогика» тот единственный, без которого нельзя создать непротиворечивую концепцию, представим себе альтернативу: отказ от двух трактовок этого понятия в пользу третьего. Эти три существующие в научном обиходе трактовки следующие. Во-первых, педагогика есть педагогическая наука, во-вторых, это педагогическая практика (искусство). В-третьих, нормативная система предлагаемых форм педагогической деятельности, фиксируемая в проектах (учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках и т.п.) и реализуемая на практике. Именно смешение этих смыслов в педагогической науке и практике порождает многие недоразумения, по видимости концептуального, а на деле терминологического порядка.
|
|
Чтобы исключить возможность разночтений и открыть путь к построению целостной системы представлений в нашей предметной области, хорошо бы было понимать под педагогикой только педагогическую науку, а не практику, не искусство, не педагогическую систему. [...]. Педагогика в этом, избранном нами, смысле – наука: единая, целостная, охватывающая всю область педагогической действительности в единстве составляющих ее компонентов. Таковы ее свойства. Ее категории, методы, содержание, организационные формы восходят к одному концептуальному источнику. При этом формы их воплощения имеют свою специфику в зависимости от типа учебного заведения, возрастных особенностей контингента и т.п.
|
|
Как показал опыт, наиболее общие педагогические теории находят применение в разных «педагогиках», сохраняя основную направленность и содержание в конкретных разработках, относящихся к разным элементам системы образования или к тем или иным возрастным группам воспитанников. В любом звене образования найдется место общедидактическим принципам наглядности, научности и доступности обучения, перехода его в самообразование, положительного эмоционального фона обучения. Конечно, на каждой ступени они будут применяться в специфическом виде. Но дидактика как отрасль педагогики на всех одна. При этом возможны, конечно, дополнительные частные принципы, например действующие только в рамках высшего образования. Но они погоды не делают, новой педагогики не создают и, во всяком случае, остальному содержанию этой науки не должны противоречить. Если же в общей педагогике появляется новый принцип, лучше не спешить называть его еще одной «педагогикой».
Представление о содержании образования как педагогической модели социального опыта и о его передаче посредством обучения с целью подготовки обучающегося к жизни реализуется на любом этапе и на любом уровне образования. Так будет и в первом классе школы, и на пятом курсе вуза, и в институте повышения квалификации, т.е. как бы в трех «педагогиках»: начального обучения, высшего образования и в педагогике взрослых. На самом деле и здесь педагогика одна, разнятся лишь этапы обучения, их цели, возрастные характеристики обучающихся. Понятно, что социальный опыт для каждого звена специфичен, и «жизнь» на различных этапах взросления понимается по-разному. Но всякий раз имеется в виду формирование умения действовать адекватно жизненным обстоятельствам. В институте повышения квалификации специалистов готовят к участию в профессиональной жизнедеятельности на более высоком уровне, чем в вузе, с большей эффективностью. Если речь идет о детях, подготовка к жизни приобретает форму ранней социализации личности.
Само же содержание в любом звене изоморфно социальному опыту. В соответствии с концепцией, разработанной в свое время в Научно-исследовательском институте общей педагогики И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и другими, оно состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления – умений и навыков; опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций; опыта эмоционально-ценностных отношений. Выяснилось, что такая трактовка применима не только к общеобразовательной средней школе. В наши дни она помогает движению по пути гуманизации образования и обоснованию личностно ориентированного обучения. [...] В одной из последних диссертационных работ эта концепция стала основой для разработки способов включения личностного опыта в структуру содержания образования, в другой – определила структуру содержания методологической культуры [...].
Таким образом, вопреки тому, что говорят противники вливания «нового образовательного вина» в «старые педагогические меха», именно в рамках стабильной парадигмы педагогической науки только и возможно объективное обоснование современных педагогических систем. Не нужно подменять понятия. Педагогика (наука) и педагогическая система – не одно и то же. Конструкция телевизора не зависит от того, что показывают – дикие сцены насилия или перипетии возвышенной любви. Если бы это было не так, телевизор пришлось бы менять каждый день. [...]. Удивительно, но факт: из многоголосия мнений, толков и кривотолков насчет педагогики не складывается мелодия, и до сих пор одним неясно, а других не интересует, чем эта наука, собственно, занимается, каковы ее объект и предмет. [...]
Сумятица мнений, позиций и взглядов, а также их отсутствие обусловлены тем, что наша наука на пути ее становления. [...] Сойдем, однако, с места и пройдем быстрым шагом по следам, оставленным педагогикой. Без претензий на историко-методологический анализ, скорее в метафорическом стиле, выделим некоторые вехи ее становления: Платон – эмбриональная педагогика (педагогика как часть философской системы); Я.А. Коменский – философская педагогика, или то, что сегодня назвали бы философией образования; К.Д. Ушинский – психологизированная антропологическая педагогика; Дж. Дьюи – психологическая (после 1929 г. – эклектическая) педагогика. Перед современной педагогикой придется сделать передышку. Она разная. Приходится выбирать из трех сосуществующих концепций научного статуса этой отрасли: педагогики как междисциплинарной области, как прикладной дисциплины и как относительно самостоятельной науки, сочетающей фундаментальный и прикладной аспекты. Третье и есть педагогическая педагогика. Ее мы и выбираем [...].
Исходным для дальнейшего будет определение педагогики как науки, изучающей особую, социально и личностно детерминированную, целенаправленную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни социума. Этот вид деятельности и есть собственный объект педагогической науки. Только эта наука изучает ее как целое, в единстве всех составляющих ее компонентов. Что касается статуса и предмета педагогики, вспоминается, как еще в 1970 г. на сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики говорилось о разном понимании статуса педагогики [...]. С тех пор к единому мнению так и не пришли. Остается предложить свое: если признать наличие у этой науки теоретического уровня, ее предмет можно определить так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, с этой точки зрения в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин – дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.
Вроде бы простой вопрос: как назвать эту особую деятельность? Но в педагогике все непросто, и особенно терминология, несущая на себе те самые следы происхождения и развития, о которых только что было сказано. По традиции можно было бы обозначить ее термином «воспитание», и тогда получится, что это и есть объект педагогики. Но термин неоднозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла, выделенные Т.А. Ильиной [...]. Воспитание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека социума в целом и всей окружающей действительности; в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа; в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т.п. Иными словами, термин в этом случае обозначает участок приложения воспитательных усилий.
Такая неопределенность чревата недоразумениями. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Если учесть, что по-разному понимается и обучение, то разговор, например, о единстве обучения и воспитания может уподобиться спору двух глухих: один понимает воспитание в первом смысле, другой – во втором или третьем, и обучение они понимают по-разному. Один про Фому, другой про Ерему. И вот годами тянутся лишенные научного содержания споры по поводу того, что главнее – обучение или воспитание – или: к какому разряду отнести положение об их единстве: принцип это или закономерность? [...]
Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову «воспитание», каждый из которых вправе претендовать на статус объекта науки: учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность, образование. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в определенном контексте, в связи с определенными другими понятиями того же плана. Например, «воспитание» стоит в одном ряду с понятиями «обучение», «методы обучения». Если нужно установить различия в этом ряду, правомерно определять объект именно так. «Учебно-воспитательный процесс» соотносится с такими понятиями, как «целостность учебно-воспитательного процесса», «образовательная, развивающая и воспитательная функции процесса обучения». Практическая деятельность предстает как объект педагогической науки, когда необходимо сопоставить эту деятельность с научной и рассмотреть в рамках такого сопоставления объекты, средства и результаты двух деятельностей.
Отдельно стоит понятие «образование». Это наиболее общий интегративный термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой – открывающий возможность его интерпретации в конкретных понятиях любого уровня [...] Поэтому можно сказать и так, что объектом педагогической науки является образование. Это определение полезно тем, что отсекает претензии смежных дисциплин считаться «науками об образовании». Единственная наука об образовании – педагогика. Другие науки, имеющие собственные объекты изучения, могут, иногда с немалой пользой, через призму своего предмета и в контексте своей проблематики рассматривать те или иные стороны образовательной деятельности. Пролетая над морем педагогических фактов и проблем, такая наука может коснуться его крылом. Но море колышется все-таки за пределами ее владений. Наука об образовании и науки, изучающие образование, не супруги, а соседи. [...]
Определение образования как целенаправленной деятельности по воспитанию и обучению лишает смысла предлагаемую иногда трактовку, согласно которой оно понимается как становление и совершенствование образа человеческого. Первое – укладывается в парадигму педагогической науки, второе – не совмещается с ней. В условиях многозначности приходится выбирать. В таком выборе семантический анализ – ненадежный ориентир. Этимология слов обманчива и нередко уводит от реального современного содержания понятий, которые ими обозначаются. Геометрия вовсе не землемерие, хотя с греческого переводится именно так. [...]. Куда же привела нас довольно длинная цепь рассуждений? К чему и должна была привести: к новым вопросам и сомнениям. Некоторые лежат на поверхности. Первое. Как все же быть с быстрым размножением педагогик? Сократить рождаемость в этом регионе не представляется возможным. Переименовать уже появившихся на свет – не получится. Остается принять музейную и социальную педагогики как факт природы. Но для собственного употребления не забывать, что это на самом деле значит. И по возможности рассказать другим. Второе. Сакраментальный вопрос: зачем все это нужно и что нам дает? Чем мешает делу многозначность в понимании педагогики, ее объекта и главных категорий? [...]
Отвечу так. В тумане дороги не видно, можно споткнуться. [...]. Чтобы лучше работать, надо ясно видеть. Да, верно, видеть по-своему, никому не заказано. Нет возражений. Но тем, кто хотел бы объединить усилия в науке, не обойтись без согласования позиций. Единое понимание научным сообществом, большим или малым, основных категорий сделает возможной совместную разработку педагогической теории и того, что на нее опирается [...].
В движении к созданию нормативно-методологических и теоретических ориентиров должны быть остановки на полустанках, где эти ориентиры можно было бы выгрузить с поезда педагогической науки и использовать по назначению – для концептуального и проектировочного освоения различных аспектов и разделов образования. [...]. Успех в таких делах невозможен без согласия. «Когда в товарищах согласья нет...». Дальше – по дедушке Крылову» (Краевский, В.В. Сколько у нас педагогик? / В.В. Краевский // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 113–118).
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 470; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!