Варианты использования приёма иллюстрирования текста
Иллюстрирование текста как приём работы над развитием речи учащихся на уроках русского языка и литературы.
Тезисы.
К постановке проблемы
В современной школе, ориентированной, едва ли не с начальных классов на тестовый контроль и подготовку школьников к ЕГЭ, учителю - словеснику приходится задумываться над тем, как помочь ребёнку стать гармонично развитой личностью, функционально грамотным человеком, а не роботом с откалиброванными при помощи заданий теста умениями и навыками.
Вот круг проблем, которые выявляются на уроках литературы и русского языка почти в каждом классе:
- среди учащихся обнаруживается всё больше не умеющих и не любящих читать детей;
- некоторые из них не понимают текст, написанный на родном (русском) языке;
- вызывают сложность многие произведения школьной программы (особенно в 10-11 классах);
- детям трудно представить то, о чём написано в тексте;
- современный школьник содержание текста воспринимает отстраненно, не находит в нём «личностных смыслов»;
- учащиеся не воспринимают родной язык и литературу как явления национального менталитета, как “сознание народа, плод и цвет его духовной жизни” (В. Г. Белинский).
Данное исследование – это маленький шаг на пути решения перечисленных проблем, поэтому тема заявлена достаточно узко.
Приём иллюстрирования - один из видов визуализации вербальной информации любого рода. Это достаточно распространённый способ активизации ученика на уроке, и невзирая на его простоту и популярность, прекрасно вписывающийся в требования нового образовательнго стандарта, ориентированного на деятельностный подход в обучении.
|
|
|
Вместе с тем вопрос о визуализации вербальной информации как альтернативном способе коммуникации учителя и ученика, а также как методе донесения, запоминания и воспроизведения знаний уже давно интересует педагогов.
Опыт Шаталова, например, широко распространяемый в конце XX века и ориентированный на подачу и запоминание материала, в большей степени рассчитан на авторитарный подход в обучении, поскольку исключает самостоятельный «перевод» вербальной информации в визуальный образ самими учащимся. Данный автор считает, что опорные конспекты должны создаваться именно учителем, а не учениками, что автоматически определяет позицию учителя как ведущего, а ученика, как ведомого. Однако система «сигналов», понятная педагогу, не всегда может быть понятна ребёнку. Она не способствует установлению партнёрских отношений и не решает психологическую проблему коммуникации с «нестандартными» детьми.
|
|
|
Современные учебники литературы, учебник по развитию речи из УМК В.В.Бабайцевой, некоторые задания в учебниках русского языка также предлагают учителю воспользоваться приёмом иллюстрирования, но в большинстве случаев – это создание иллюстрации без специально разработанного алгоритма работы с ней, или, в лучшем случае, создание учащимися сценария мультфильма по произведению.
Приём иллюстрирования предполагает целый спектр возможностей для развития речи учащихся, позволяет построить разговор учителя с учеником на «языке» последнего, где ученик, в первую очередь, сам работает с текстом, а, учитель, используя иллюстрацию как альтернативную знаковую систему, помогает ученику найти свою дорогу к знаниям.
О типах интеллекта и репрезентативных системах
Индивидуальный подход в обучении, о котором так много говорили и говорят, в рядовой «непродвинутой» школе – вещь достаточно затруднительная. К каждому ученику применить его практически невозможно, а если и стремиться к этому, то, как выбрать принципы, на основе которых мы решим, кто из детей в подобном подходе нуждается, а кто нет? Как распределять время урока между разными учениками? Возможно ли, например, не делить детей на «сильных» и «слабых», а ориентироваться в преподавании на разные типы интеллекта учащихся (классификация Х.Гарднера, М.Микалко) и обучать их, учитывая разные модальности (репрезентативные системы – М.Гриндер, Л.Лойд).
|
|
|
В данном случае принципиально меняется подход к передаче знаний: не ребёнок делает усилия, чтобы понять учителя, а учитель доносит материал на «языке» ребёнка. Например, кинестетик получает или воспроизводит знания, играя в лото, передвигая фишки и одновременно решая задачи; аудиал запоминает текст стихотворения, слушая романсы; визуал запоминат исторические даты, расматривая и эмоционально переживая произведения живописи или фотографии на тему изучаемой исторической эпохи и т.п.
Содержание любой школьной дисциплины в основном построено на обмене вербальной информацией, не всегда позволяющей учащемуся активно участвовать в процессе получения знаний, а приём иллюстрирования как раз позволяет учитывать в первую очередь возможности и интересы ученика, задействовать в обучении разные типы интеллекта и добиваться гармонии в развитии речи мышления в целом.
|
|
|
Варианты использования приёма иллюстрирования текста.
1.Иллюстрирование эпизода или небольшого произведения (лирического стихотворения).
После первичного самостоятельного знакомства с текстом учащимся предлагается с (без аналитического разбора произведения) проиллюстрировать прочитанное.
Диагностическая функция задания.
Задания такого рода, в первую очередь, позволяют выявить уровень понимания поэтического текста. Как правило, рисунок в графике с детальной прорисовкой зачастую создают дети, внимательно прочитывающие произведение, но воспринимающие, скорее, буквальное его содержание; рисунок в цвете, эмоционально насыщенный, иногда даже содержащий отвлечённые элементы чаще создают учащиеся, воспринимающие образную природу, пафос текста.
Развивающая функция.
Особенно важен публичный комментарий рисунка учащимся, поскольку в этом случае, безусловно, развивается речь учащихся, а учитель может оценить процесс мышления ребёнка: почему выбран именно этот эпизод (обязательно обоснование выбора), почему именно эти детали, именно эти цвета и т.д. Также визуальный образ даёт представление об ошибках в понимании текста, что в свою очередь, позволяет предотвратить фактические ошибки в сочинениях.
2.Создание обложки к произведению, афиши к пьесе (работа с названием).
Данное задание также выполняется до изучения произведения в классе.
Диагностическая функция задания.
Иллюстрация позволяет увидеть, как ученик понял основное содержание произведения. Например, в драме «На дне» мы выделяем несколько видов драматургического конфликта: любовный, социальный, философский. Таким образом, несколько афиш, развешенных перед уроком на доске, расскажут зрителю, какой конфликт для конкретного юного читателя стоит на первом месте. Безусловно, здесь так же, как и во всех подобных заданиях, ключевой момент в работе – это комментарий учащегося.
Мотивирующая функция.
К сожалению, часто бывает так, что далеко не все ученики на момент начала изучения произведения прочитали текст. В этом случае выполненные рисунки позволяют неподготовленным детям пережить антиципацию (предвосхищение) темы и содержания текста, что, в свою очередь создаёт проблемную ситуацию и мотивирует к прочтению.
3.Толкование значения отдельного слова с помощью рисунка.
Использование заданий данного вида возможно не только на уроках литературы, но и на уроках русского языка.
Мотивирующая функция задания.
В случае, когда учащийся получает задание проиллюстрировать новое, незнакомое ему слово, он неизбежно вынужден обратиться к словарной статье и контексту. Что мотивирует его на самостоятельную работу с книгой.
Если же слово знакомо, то богатство или бедность рисунка дают повод для разговора о нюансах в значении слова, что также обогащает лексический запас учащихся и создаёт дополнительный эмоциональный (визуальный) якорь для запоминания значения или смысловых оттенков слова.
4.Углубление представления о термине.
Развивающая функция задания.
Данный вид задания ориентирован на слабых учащихся, которым сложно даётся усвоение терминологии. В этом случае необязательно добиваться самостоятельного создания рисунка, можно предложить ученику поработать с иллюстрациями, найденными при помощи поискового сервера (Яндекс, Рамблер, Гугл и пр.) и попытаться найти общие черты, объединяющие иллюстрации, на основании которых можно вывести определение термина. При выполнении такого рода работы развиваются мыслительные операции, лежащие в основе любого речевого акта.
5.Составление плана композиции с помощью рисунков.
Диагностическая функция задания.
Рисунки, иллюстрирующие по эпизодам произведение, позволяют увидеть, насколько ученик владеет навыком выделения эпизодов, как видит структуру текста.
Данный вид работы также позволяет провести сопоставительный анализ текстов, например, русской народной сказки «Колобок» и английской народной сказки «О пряничном человечке».
Развивающая функция.
Совершенно очевидно, что для слабого ребёнка данный вид работы незаменимый мостик к созданию плана композиции.
6.Создание «цветовой карты» произведения или его части.
Мотивирующая функция.
Задания такого типа приносят наибольшую пользу детям с низкой эмоциональностью. Например, можно предложить учащемуся составить цветовую карту первого сна Раскольникова. При этом нет необходимости создавать иллюстрацию, достаточно попросить ученика выбрать из многообразия оттенков конкретные цвета и изготовить карточки. Поговорить об ассоциациях. Такой разговор может пробудить воображение ребёнка, а затем, возможно, и интерес к более внимательному чтению.
7. Создание карты памяти (mind-map) на основе целостного текста.
Mind Maps или Карты Ума, Карты памяти или Интеллект-карты – это кустообразные карты-картинки, придуманные англичанином Тони Бьюзеном
как способ изобретения, представления, связывания и запоминания мыслей.
Функции данного инструмента безграничны. Не будучи замысловатой технологией, этот вид визуализации обладает огромными возможностями – от простого запоминания информации до разнообразного изменения исходного текста (сжатие-расширение, систематизация, выделение главного, простой пересказ и т.д.) Достаточно подробно процесс создания интеллект-карт изложен в работах Тони Бьюзена, а посему не рассматривается здесь обстоятельно.
Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 753; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!