V ДІАГНОСТИЧНИЙ ПІДХІД ДО ОРГАНІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

 

5.1. Погляди учених на проблему діагностування творчого освітньо-виховного середовища

 

Потреба в створенні творчого освітньо-виховного простору викликана об’єктивними причинами. Кожне конкретне суспільство ставить соціальне замовлення на підростаюче покоління, і від того, як навколишній простір відбивається у свідомості дитини, які думки, прагнення, дії, вчинки, інтереси в ній викликає, як вона ставиться до оточуючого світу, наскільки активно «привласнює» позитивні соціальні цінності, проявляє силу волі протистояти при негативному його впливові, здатна до активної творчої і утворюючої діяльності, тобто виступає творцем, створювачем, зростає громадянськи національно свідомою особистістю, залежить рівень його сформованості. Спрямування навчально-виховного процесу в сучасній загальноосвітній школі на діагностичну діяльність – одна з умов його ефективності.

Останнім часом проблема використання педагогічної діагностики в навчальному процесі займає важливе місце в працях сучасних учених В.І.Загвязинського, М.Д.Красовицького, К.В.Макагон, Л.І.Макарової, В.І.Максимова, Н.В.Недодатко, І.П.Підласого та ін. Вони вказують на актуальність проблеми діагностування, визначають основні напрямки її вирішення, які й візьмемо за основу у своїй роботі.

У сучасних умовах нестабільності нашого суспільства, що супроводжується втратою традиційних орієнтирів, деградацією моральних цінностей підростаючого покоління, зростанням жорстокості, злочинності, заздрощів і агресії, роз’єднаності і розмаїтості поглядів та думок, стає актуальною проблема громадянського виховання. На думку С.Ю.Смотрицького і М.І.Романенка, освіта нашого часу – навчання, виховання і розвиток як тріада – повинна змістити наголос із Знання на Особистість, на весь світ культури та вийти на антропологічну парадигму як в теорії, так і в практиці та стати не стільки виробничоцентричною, скільки культуроцентричною, тобто повинна нести новим поколінням ідеї Нового гуманізму – служити потребам Людини і Суспільства з урахуванням реалій, що складаються на початок нового покоління: вибором кращого, прогресивного, відкиданням руйнівного, негативного, вмінням протистояти всьому тому, що стоїть на заваді добродії. За висловом видатного французького філософа та етнографа Леві-Строса, ХХІ століття буде століттям гуманітарних наук або його не буде. Такий висновок свідчить про радикальну переоцінку місця і ролі гуманітарного знання в системі культури як фактору становлення особистості кожного, хто прагне до життєвої самотворчості, самовдосконалення, самореалізації. Ця парадигма в освіті стала особливо актуальною тоді, коли похитнулися цінності нашої культури, виявилися розмитими її цілі та ідеали, а нормою життя стали негуманні засоби – гостро відчувся дефіцит гуманітарної культури. Виник мотиваційний та екзістенційний вакуум, що веде до втрати сенсу життя. Тому, впроваджуючи експериментальну програму “Спеціалізована гуманітарна школа як заклад життєвої самотворчості” в створення творчого освітньо-виховного середовища, особлива увага приділяється оновленню змісту освіти через введення в навчальний процес авторських програм, що носять інтегрований характер, і сприяють як підвищенню інтелекту всіх учасників навчально-виховного процесу, так і підвищенню рівня їх загальної культури, становленню їх індивідуальностей. С.Ю.Смотрицький і М.І.Романенко наголошують на превалюючій ролі гуманітарних наук у навчальному процесі, бо саме гуманітаризована культура може повернути сенс та стабільність буття Людині і Людству, і лише вона виробляє, відтворює і зберігає Цінності культури попередніх поколінь, трансформує їх адекватно реаліям часу. Не можна не погодитися з думкою науковців щодо специфіки цінностей культури: вони не мають прямої економічної вартості, не мають утилітарної цінності, але без них не може бути економічних цінностей, і, що головне – Суспільства. Тому через предмети гуманітарного циклу маємо сформувати практичне осмислення свідомості учнів і прийняття цінностей культури через духовно-естетичне “Я”, що буде постійно виражатися у вчинках, діях, буде частиною побуту, повсякдення, визначати його життєву позицію, сприяти самотворчому процесу, формуванню ціннісно зрілої особистості, яка вміє осягнути і Добро, і Красу, і Істину в усіх її реальних формах, а значить протистояти деяким потворностям, що стоять на заваді формування світогляду, гідного високого звання Людини, особистості, здатної до самоаналізу, до удосконалення своєї самосвідомості, до напруженої духовної роботи над самим собою з аргументованою я-позицією, з урівноваженістю крайності суджень.

Експериментальна програма „Спеціалізована гуманітарна школа як заклад життєвої самотворчості”, що реалізується в навчальному процесі, ставить завдання: „Дати суспільству фізично і духовно здорових людей, які б у складних соціально-економічних умовах могли б вирішувати всі життєві проблеми”, не пасувати перед труднощами, творчо використовувати набуті знання в будь-яких життєвих ситуаціях, бути життєлюбами, і цей високопозитивний емоційний заряд переносити на оточуючий простір, цим самим сприяючи створенню в навчаючому соціумі атмосфери добротворчості як головного компоненту життєвої самотворчості. За такого підходу виховання, навчання і психічний розвиток не можуть виступати як самостійні процеси – виховання служить необхідною і визначальною формою розвитку дитини. З цього приводу С.Л.Рубінштейн писав: “Дитина розвивається, виховуючись і навчаючись, а не розвивається, і виховується, і навчається. Це значить, виховання і навчання включаються у сам процес розвитку дитини, а не надбудовується лише над ним” [1, С.286].

Недарма І.Огієнко розглядав навчання і виховання підростаючого покоління як єдиний інтелектуальний розвиток, комплекс цілеспрямованих дій родини, школи, позашкільних установ. Виховання в родині, на його думку, є джерелом національного духу, високої свідомості та моралі. Розглядав виховання як національно-соціальний феномен І.Г.Ващенко. Він наголошував, що традиційним ідеалом треба визнати той, що витримав іспит історії, найбільш відповідає психології народу та його призначенню, увійшов у психіку народних мас, відбитий у народній творчості та творах кращих митців і письменників, що стали духовними провідниками свого народу. Цікаві погляди на формування особистості висловлює Л.В.Виготський: „Все майбутнє людина постигає за допомогою творчої уяви ... і поскільки основна виховна установка педагогічної роботи заключається в направленні поведінки школяра по лінії підготовки його до майбутнього, постільки розвиток і тренування його уяви являються однією з основних сил у процесі здійснення цієї мети”[3, С.78].

На думку дослідника І.Г.Осадчого, з педагогічної точки зору виховати особистість означає сформувати у вихованців індивідуальний соціальний досвід як ансамбль відповідних соціальних якостей чи рис. На його думку, активне виховання – це процес привласнення соціальних цінностей у будь-якій соціальній спільності, який протікає в умовах активного педагогічного оформлення соціального середовища і характеризується залогом досягнення цієї мети. Тому педагог вважав необхідним слідування виховання за природою, тісний взаємозв’язок всіх видів – фізичного, розумового, морального. Такої ж думки дотримувався і Демокрит, стверджуючи, що природа і виховання подібні, виховання перебудовує людину і, перетворюючи, створює йому другу природу.

Зусиллями педагогів-гуманістів епохи Відродження (Т.Мора, Ф.Рабле, М.Монтення, Вітторіо де Фельтре, Е.Роттердамського та ін.) культивувалися цілі розумового, фізичного, морального виховання, що мали розвиваючий характер.

У „Повчанні дітям” Ксенофонта читаємо моральні настанови, які свідчать про високий рівень духовної культури народу: „Бідних відвідуйте, удів захищайте, немічних милуйте й осуджуваних неправедно звільняйте, мир майте з усіма. Найбільш із тими, хто в пустелі та у печерах, та в проваллях земних добро творить”. В.Мономах, який поставив за мету християнське виховання дітей через систему виховання державного діяча, звертав увагу на формування у дітей якостей милосердя, ініціативності, самостійності, долання усіляких труднощів через покаяння, сльози й милостиню. Я.А.Коменський в книзі „Всезагальна порада” підкреслює думку про формування людини, що ставить перед собою життєво важливе завдання „благополуччя людського роду”, виховання, звичайно, людини, “корисної для суспільства”.

У другій половині ХІХ – на початку ХХ століття в царині освіти працювали такі відомі діячі, як О.Духнович, П.Куліш, Т.Шевченко, М.Драгоманов, М.Пирогов, К.Ушинський та інші. Ці педагоги відстоювали гуманістичні, загальнолюдські та національні цінності, духовно-моральні ідеали, що становили основу їх творчого доробку. Видатний педагог О.В.Духнович, визначаючи першорядне значення родинного виховання, свою передмову до „Народної педагогіки” адресує батькам. Вчений-педагог вказує, що перша настанова, тобто виховання, належать батькам, добрий приклад яких допомагає в цьому. У другій половині ХІХ ст. родинні виховні традиції досить ґрунтовно й глибоко досліджував К.Д.Ушинський. Він вважав, що весь досвід, набутий суспільством, вся духовна мудрість, громадянські ідеали передаються через сім’ю. К.Д.Ушинський стверджував, що через мову дитина в колі батьків прилучається до тієї нації, до якої вона належить, з’єднується зі своїм народом, його історією, культурою, менталітетом. „Дійсно виховну силу має лише виховання, яке буде основувати свої правила на суспільній думці і разом з ними жити і розвиватися”.

Своєю творчістю та науковими здобутками, які міцно увійшли в життя народу, К.Д.Ушинський довів, що тільки виховання на народних засадах має ту виховну силу, якої не в змозі дати інша, навіть найкраща педагогічна система, заснована на абстрактних запозичених і не переосмислених ідеях іншого народу.

Він писав, що у вихованні не можна обмежуватися тим, що дитина наслідує і копіює. Необхідно досягти того, щоб кожна особистість розвивалася своєрідно, як особлива, неповторна індивідуальність. Це можливо, якщо приклад стимулює розвиток свідомості, творчу активність, сприяє формуванню самодіагностики, самосвідомості, самовизначення, самоактуалізації, самовдосконалення. Виховання може рухатися вперед тільки з рухом всього суспільства, Суспільне виховання не вирішує саме питання життя і не веде за собою історії, але слідує за нею. На переконання, К.Д.Ушинського від педагога-теоретика вимагається не вирішення проблеми ідеалу, а вирішення проблеми шляхів до цього ідеалу. Це значить, що педагогіка повинна розробити складніше питання про мету виховання і про метод наближення до цієї мети”. На думку педагога, виховання в тому і полягає, що більш доросле покоління передає свій досвід, свою пристрасть, свої переконання молодому поколінню. Гуманізм є вибірковим ставленням до світу, яке опирається на визнання цінності життя і сприйняття світу в якомога ширших і глибоких взаємозв’язках. Гуманізм – це розумна ідея взаємозв’язку, яка відстоює життя, любов і доброзичливість в людському житті. Ще Я.Чепіга наголошував, що нова школа досвідом переконала в тому, що коли бажаємо мати життєвий тип людини, який буде гідним прикладом для майбутніх поколінь, то повинні знайти такі форми вираження особистості, які максимально відповідали б вимогам його душі й тіла і були в гармонії правди, краси й добра. Український педагог Іван Негребецький вважав, що, удосконалення народності не стане чудом, бо маємо до нього прагнути, самі мусимо його вибороти. Він писав: “Виховання може рухатися вперед тільки з рухом всього суспільства”, “Суспільне виховання не вирішує саме питання життя і не веде за собою історії, але слідує за нею”. Інноваційний тип освіти передбачає розвиток здатності людини до пошуку нових знань, творення, оволодіння рефлексією як механізмом постійних роздумів над своїми діями і вчинками. Вихід із кризових ситуацій можна здійснити передусім через формування нової освітньої парадигми, в центрі якої – духовність і творча сутність людської діяльності. А як головне завдання освіти розуміється не лише пізнання законів природи і суспільства, а й особистісно-діяльнісне оволодіння гуманістичною методологією творчого перетворення світу і гармонізації відносин “людина-природа-суспільство”. Важливою домінантою інноваційної освіти є збереження і розвиток творчого потенціалу людини. У зв’язку з цим І.Негребецький, послідовник ідей К.Ушинського, вважає найважливішими завданнями вивчення рідної мови, ознайомлення з музикою, історією, формування кращих рис національного характеру. Важливий матеріал гуманістичного виховання знаходимо в працях Т.Шевченка, П.Куліша, І.Франка, Лесі Українки, М.Грушевського. Так, у 1860р. Т.Шевченко укладає та видає посібник для початкового навчання – „Буквар Южноруський”. Це перший підручник для навчання, написаний українською мовою. П.Куліш упродовж всього життя ретельно вивчав фольклор, сам збирав його, досліджував історичні матеріали, літературні твори, бо надавав перевагу духовному вихованню і навчанню. Цінними є поради видатного педагога С.Ф.Русової, яка обстоювала необхідність створення власної національної системи виховання, що будувалася б на народній педагогічній мудрості як основі гуманності, адже “гуманізм” є первісною категорією для характеристики поняття “гуманізація виховання”. У центрі уваги педагогічних поглядів С.Русової стоїть особистість, індивідуум, дитина з її природними нахилами, талантами, потребами і прагненнями, тому мета виховання виражена з особливою силою гуманізму – допомогти прогресивній еволюції духовних і фізичних сил дитини, високо поставити „культ особи, яка вільно виявляє усі свої творчі сили, яка ніде, ні при яких обставинах не загине морально, фізично й проведе в життя свою незалежну думку, привчити до життя, розуміти його, знайти в ньому своє місце. Мусимо виховувати дітей у повній національній свідомості, відданості до свого народу, бо хто не вміє кохати рідний край, шанувати свій народ, той не зможе бути щирим горожанином усесвіту. Питання про необхідність плекання ідеалу в дитячих душах вирішується однозначно позитивно підкреслювала далі С.Русова. На її переконання, мета індивідуального виховання – дати широкий, вільний розвиток усім духовним силам і здібностям дитини, який підніме і ії особливу вартість, і дасть майбутній людині змогу бути корисною для малого чи великого кола громадянства. Одним із складних завдань є переосмислення понятійно-категоричного апарату педагогічної науки з позицій особистісно зорієнтованого навчання і виховання.

Б.Грінченко, поклавши в основу своєї концепції української національної школи принципи природовідповідності, народності, навчання і виховання, гуманізму і демократизму, мету творчого розвитку дитини життєвого самоформування таких рис майбутнього громадянина України, як глибокий патріотизм, гуманність, добропорядність у взаєминах між людьми всієї планети, своєї країни, того колективу, де навчаєшся, сім’ї, де виховуєшся, навколишнього соціуму, в оточенні якого перебуваєш.

І.Франко мету виховання вбачав у формуванні всебічно розвиненої особистості, підготовленої як до розумової, так і до фізичної праці, здатної самовіддано боротися за утвердження справедливих суспільних порядків, проти національного і соціального гніту. І.Франко вихованню дітей у колі родини надавав велику увагу авторитету батьків, особливо матері.

М.Драгоманов, базуючи свою педагогічну позицію на принципах діалектичного і конкретно-історичного підходу до аналізу історико-соціальних і педагогічних процесів, явищ і фактів, нерозривного зв’язку навчання і виховання, зв’язку освіти, школи і виховання з життям, з практикою боротьби проти соціального і національного гноблення, з утвердженням нових економічних, соціально-політичних і національних відносин, мету виховання вбачав у тому, щоб „вкріпляти в дітях природні напруги” до волі і братства, формувати людину високої ерудиції, багатогранних інтересів, борця за народне щастя. Головне завдання розумового виховання – забезпечити учням „науку про усяку річ в природі і чоловічому житті”, щоб вона і давала факти, і ширила розум, тобто науку чисту, позитивну, без страха іудейств” і без „несмілого утилітаризму”.

Великої уваги вихованню приділяла Леся Українка. У вимозі поважати особистість дитини, не ламати її волю, виховувати в неї самостійність суджень і вчинків вона вбачала визнання прав дитини.

У технології життєвої самотворчості розробка стратегії життя є вузловою ланкою. Стратегія життя – це ідеальна, імовірна, динамічна модель свідомої побудови і здійснення особистістю свого життя, з урахуванням життєвої перспективи, в якій відображаються ключові сили особистості, суперечності між її суспільними і життєвими цілями, а також між цілями і реальними можливостями їх досягнень; фіксується життєва позиція і головна життєва лінія; визначається проекція наступного життєвого шляху особистості. Стратегія життя складається з трьох тісно пов’язаних між собою етапів: 1) вибір вирішального для людини напряму, способу життя, визначення головних цілей життя, етапів їх досягнення і послідовності цих етапів; стратегія виникає спочатку як задум життя, її ідеальний план, який потім потребує здійснення на практиці, що неминуче пов’язано з подоланням суперечностей; 2) вирішення суперечностей буття, досягнення особистістю своїх життєвих цілей і планів; 3) життєва стратегія фіксує процес творіння особистістю цінностей свого життя. При розробці життєвої стратегії особливу роль відіграють смисложиттєві орієнтири і цінності. Вони визначають формування ключових життєвих цілей, вибір засобів їх досягнення. Смисложиттєві орієнтири – це своєрідні форми прийняття, переживання, оцінки індивідуальних життєвих прагнень і дій особистості, упорядкованих цілей і цінностей, які цілеспрямовують і цілеорганізують весь життєвий процес людини, будучи наслідником індивідуальних виборів. “Життєвий замисел і проект, наповнюючись змістом, переростають у життєву програму. В ній вибудовується послідовність життєвих цілей, вимальовуються проміжні етапи і періоди, передбачається набуття необхідних засобів, створення умов, як зовнішніх, матеріальних, організаційних, так і внутрішніх, психологічних, інтелектуальних, емоційно-вольових” [1, С.345].

Видатний український педагог А.С.Макаренко вбачав єдність особистості і суспільства. Ведучою метою виховання, на його думку, є гармонія цілей колективу і особистісних цілей: … кожна окрема особистість повинна погоджувати свої особисті прагнення з прагненням інших, по-перше, цілого колективу, найближчої групи, повинна погоджувати так, щоб особисті цілі не були антагоністичними по відношенню до загальних цілей. Звідси, загальні цілі повинні визначити і мої особистості цілі. А.С.Макаренко, говорячи про необхідність правильного сімейного виховання, приділяє велику увагу відповідальності батьків не лише за свою сім’ю, але й за майбутнє країни. Він наголошував: „Дорогі батьки, передусім ви повинні пам’ятати про велике значення цієї справи, про велику відповідальність за неї” [4, С.157]. Він здійснив ґрунтовне дослідження такого поняття, як „авторитет сім’ї”. Головним вихованням в родині А.С.Макаренко називає приклад батьків, а істинною сутністю їхньої виховної роботи – не розмови з дитиною, не прямий вплив, а організацію сім’ї, особистого і суспільного життя та організацію життя дитини.[4, С.362–363]. Колективна праця й уміле керівництво батьків у сфері сімейного господарювання, на думку педагога, виховує колективізм, чесність, турботливість, бережливість, відповідальність, здатність орієнтуватися в життєвих ситуаціях, мати здібності до оперативного реагування на будь-які зміни. Вміння гальмувати свої неприємності, створювати загальну мажорну атмосферу, на думку А.С.Макаренка, є джерелом доброзичливості в дитячому колективі, готовності до діяльності та подолання труднощів у розв’язанні колективних завдань. А.С.Макаренко визначав, що мажор і гру не слід зводити лише до зовнішніх засобів поведінки педагогів.

Суголосно поглядам педагога розмірковує один із найвидатніших корифеїв вітчизняної науки ХХ століття В.О.Сухомлинський. На його думку, батьки – головні природні вихователі, які становлять ядро виховного впливу на дітей у родині. „Виховує, звичайно, сім’я вцілому, її загальний дух, культура людських стосунків… Без батьківської мудрості немає виховуючої сили сім’ї. Батьківська мудрість стає надбанням дітей, сімейні стосунки, побудовані на громадському обов’язку, відповідальності, мудрій любові й вимогливій мудрості батька й матері, самі стають величезною виховуючою силою. Але ця сила йде від батька, у них її коріння і джерело”. Учений розглядає родинно-сімейну педагогіку як „копітку працю, майстерність і творчість” [2, С.65]. Високий професіоналізм і мистецтво морального виховання особистості полягають у тому, “щоб духовні цінності розкривалися перед юними серцями в яскравих образах, які захоплюють думку і хвилюють душу, пробуджують прагнення до ідеалу. У виховній роботі нашої школи протягом багатьох років склалася система етичних бесід з вихованцями, вироблено тематику, складено посібник з етики для вихователя й етичні хрестоматії для читання вихованцями різного віку в школі й сім’ї. У системі етичних бесід розкриваються такі норми, правила, вимоги, проблеми моралі, як ставлення до джерел щастя і радощів дитинства, отроцтва та юності; обов’язок і повинність перед батьками, старшими поколіннями, Вітчизною” [2, С.67]. Як зауважує дослідниця В.О.Ярошинська, В.О.Сухомлинським сформульовано основні умови успішної дії інституту батьківства: сприятливий сімейний мікроклімат; громадська й моральна відповідальність батьків за дітей; спільна трудова діяльність членів родини ; розумна організація життя та побуту, а також узгодженість дій сім’ї та школи.

Костянтин Вентцель вважає, що головне завдання сімейної школи – навчити дитину самовихованню та самоосвіти, і до цього зводяться, на нашу думку, справжні задачі будь-якого виховання і освіти. Справжнє виховання і освіта – це те, що звільняє людину і робить її здатною до самовиховання і самоосвіти... Ідеалом тут є те, щоб вся система виховання і освіти була поставлена таким чином, щоб із першого свого моменту вступу до школи дитина йшла вільним шляхом за тим напрямом, який вимагається її індивідуальністю. Педагог глибоко вивчив поняття „батьківська педагогіка” та вказав шляхи створення сім’ї і культури праці, книги, рідної мови, поваги до старших, відповідальності за свої вчинки, культури розумних бажань і потреб. Саме громадянське виховання, на думку О.Сухомлинської, видатного українського педагога, дочки В.Сухомлинського, є важливим чинником передачі культурних цінностей, передусім національних. “Те, з чого починається для людини Батьківщина, повинно бути красивим і хвилюючим. Вихователь допомагає своєму вихованцеві почути музику рідної природи – шепіт листя і пісню коника, дзюрчання весняного струмка і переливи срібного дзвіночка жайворонка в гарячому літньому небі, шерех сніжинок і завивання метелиці за вікном, лагідний плескіт хвилі й урочисту тишу ночі” [2, С.135]. І далі: “Вдумливий і далекоглядний вихователь починає творити патріотичний стрижень людини з того, що, допомагаючи дитині побачити світ навколо себе, на все життя відбиває в її свідомості глибину блакитного неба, мерехтіння зірок, рожевий розлив вечірньої зорі, багряний захід перед вітряним днем, тріпотіння марева над горизонтом, безмежну далеч степів, сині тіні в кучугурах лютневого снігу, журавлиний ключ у холодній небесній сині, відображення сонця в міріадах крапель ранкової роси, сірі нитки в похмурий осінній день, пробудження життя в лісі, який прокинувся після довгої зими, фіолетову хмарку на кущі бузку, ніжну стеблинку” [2, С.134].

Навчання – це лише одна з пелюсток тієї квітки, яку називають вихованням. Важливим виховним завданням є те, щоб у духовному житті кожної дитини були дні, години – але найчастіше це бувають хвилини, коли час ніби спиняється, картини, образи навколишнього світу назавжди запам’ятовуються, закарбовуються у свідомості, – так на ниві життя залишається вічний вогник. Патріотичне бачення світу починається з того, що доросла людина, пригадуючи своє дитинство, бачить то струнку тополю біля дороги, то зелений луг із жовтими вогниками – квіточками кульбаби, то ніжні пелюстки вишневого цвіту: чує, заплющивши очі, далеку пісню, яка доноситься з лугу, пісню про те, як доспіває жито, пісню про вітер у широкому полі” [2, С.135]. Так об’єднує дві сторони освітянського простору (навчання і виховання) видатний український педагог, народний учитель В.О.Сухомлинський. „Всяка така діяльність людини, результатом якої являється не її відтворення бувших у його досвіді вражень або дій, а створення нових образів або дій, і буде належати... до різновиду творчої або комбінованої поведінки” [2, С.46].

Таким чином, розглянувши погляди учених на проблему діагностування творчого освітньо-виховного середовища, переконалися що всі вони вбачають вузловою ланкою розробку стратегії життя як технології життєвої самотворчості реальними можливостями її ресурсів.

 

Література:

1. Мистецтво життєтворчості особистості: наук.-метод. посібник: у 2 ч. / [Ред.рада: В.М.Доній (гол. ред.) та ін.]. – К.: ІЗМН, 1997. – Ч.І.: Теорія і технологія життєтворчості. – 392с.

2. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: в 5-ти т. – К.: Вид-во “Радянська школа”, 1976. – Т.1. – 655с.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: кн. для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 217с.

4. Макаренко А.С. Вибрані твори. – К., 1980.

 

 

5.2. Діагностика у виховному процесі

 

Управління закладом освіти – це особлива діяльність, яка спрямована на організацію його функціонування та розвитку як соціально-педагогічної системи та досягнення навчально-виховних цілей.

Соціальні зміни, які відбулися в Україні за останнє десятиліття, дозволили перейти від засад педагогіки авторитарної до національної, гуманістичної, демократичної, підпорядкувавши їх виховну мету, завдання, зміст, методи, форми, виховні ідеали. Ці ідеї в основному втілені в Конституції України, Державній національній програмі «Освіта» (Україна XXI століття), Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті, законах України «Про освіту», «про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні», Концепції національного виховання, регіональних програмах та ін. Сутність виховання має реалізуватися за нових умов з урахуванням всіх соціальних, педагогічних та індивідуальних чинників, що впливають на становлення особистості.

Для поліпшення навчально-виховного процесі за сучасних умов необхідно будувати його на засадах діагностично-корекційної роботи. На жаль, у багатьох школах діагностика та корекція не сприймається як обов’язковий компонент педагогічного процесу, що призводить до поверхового вивчення дітей, до зниження всіх педагогічних установок (змісту, форм, методів, засобів впливу) при зростанні індивідуальності стосунків у період перебудови суспільства. Формування особистості учня – дуже складна справа, яка вимагає знання не лише свого предмета, а й вміння аналізувати педагогічний процес, об’єктивно встановлювати факти і не спиратися лише на інтуїцію.

Психолого-педагогічна діагностика – це оціночна практика, яка спрямована на вивчення індивідуально-психологічних характеристик з метою оптимізації навчально-виховного процесу [1, С.32].

Психолого-педагогічна діагностика є складовою педагогічної діяльності. На сьогодні роль та значення діагностики у педагогічній діяльності зростає, оскільки моделі навчально-виховного процесу у 12-річній загальноосвітній школі будуються на основі багатокомпонентного, варіативного змісту освіти, застосування особистісно орієнтованих педагогічних систем.

Особистісно зорієнтована система шкільної освіти вимагає психологізації навчально-виховного процесу, опори на надійну діагностичну основу. Сучасна школа має використовувати стимулюючу, супровідну діагностику, яка є підґрунтям для прийняття і реалізації педагогічно доцільних рішень.

В рамках школи виокремлюються три основних види діагностики:

– соціальна;

– психологічна;

– педагогічна.

Проте цей розподіл дуже умовний, бо всі види діагностики пов’язані між собою і сприяють поліпшенню навчально-виховного процесу.

Педагогічна діагностика спрямована на детальну категоризацію окремого випадку і є необхідною для прийняття конкретного рішення, цим вона відрізняється від наукового дослідження, що має на меті розкриття загальних взаємозв’язків і закономірностей.

Діагностика слугує покращенню навчально-виховного процесу і є невід’ємною часткою кожного планомірного процесу. Вона має орієнтуватися на цілі, що поставлені державою та суспільством перед загальноосвітньою школою. Тому домінантною стає підготовка вчителя-вихователя, який спроможний вийти за межі власного предмета, здійснювати міждисциплінарні зв’язки, усвідомлювати фахові знання в системі культури, володіти методами педагогічної діагностики, вміти на цій основі організовувати навчально-виховний процес як соціальну взаємодію, залучаючи особистісні ресурси учнів для розв’язання завдань життєвої самотворчості.

Педагогічна діагностика у школі розглядається як практика виявлення якості навчально-виховної діяльності, причин недоліків та невдач. Її призначення полягає в тому, що: діагностичні дані про рівні вихованості та освіченості учнів на певному етапі їх розвитку слугують головною інформацією для аналізу попереднього педагогічного досвіду та конструювання подальшого педагогічного процесу; збільшення уявлень та понять учнів про людей та про себе надає їм можливість зіставляти свої моральні, трудові, естетичні та інші якості з вимогами суспільства; вона допомагає учням привести у відповідність свої вчинки з нормами суспільства; за допомогою діагностики здійснюється управління розвитком учнів (прогнозується результат, проводиться узагальнююча діагностика в кінці навчального року, плануються корекційні дії на наступний рік).

Об’єкти педагогічної діагностики в школі можна умовно поділити на дві групи:

– пов’язані з особистістю школяра;

– необхідні для вивчення основних витоків педагогічного джерел на почуття, свідомість та поведінку учнів.

Діагностика є важливою частиною системи контролю, яка безпосередньо пов’язана з процесом навчання та виховання учнів.

Інноваційні процеси, які відбуваються в освіті, потребують кардинальних змін у системі освітнього менеджменту, тому активно розробляється моніторингова система, за допомогою якої визначається якість освіти та здійснюється процес її відстеження [2, С.20].

Щоб здійснити діагностику ефективності системи навчання, необхідно з’ясувати, як змінилися знання, вміння та навички, рівень розуміння учнів, з’ясувати їх якість, оцінити задоволеність учнів та вчителів процесом навчання.

Навчання – це процес, за допомогою якого здійснюються позитивні зміни обсягу та змісту знань, умінь, навичок та розуміння учнів [3, С.158].

Ефективність навчання вимірюється, з одного боку, позитивними змінами обсягу та змісту знань, умінь, навичок, розуміння, а з іншого, – задоволеністю суб’єктів педагогічної взаємодії цією взаємодією.

Виходячи з вищезазначеного, модна стверджувати, що для діагностики ефективності системи навчання необхідно оцінити:

1) позитивні зміни: обсягу, змісту;

2) задоволеність педагогічною взаємодією [3, С.159].

Проблема критеріїв оцінки ефективності системи навчання має багато аспектів, вимірів та рівнів. У різних галузях знань розроблені свої специфічні критерії, які взаємопов’язані.

Можна сформулювати такі критерії ефективності навчання учнів:

1. Оволодіння знаннями та метазнаннями, що сприяє засвоєнню не лише навчального матеріалу, а й оволодінню методами самоконтролю та самокорекції. Показниками, які відповідають цьому критерію, виступають такі вміння: аналізувати зміст та структуру текстів, зіставляти різні форми навчального матеріалу, обирати свою форму відповіді чи рішення задач, орієнтуватися в структурі навчального завдання та ін.

2. Вміння самостійно розробляти способи навчальної роботи. Показники оцінювання: орієнтація учня на окремі ознаки явищ, які вивчають, мотиваційна орієнтація на відкриття нових систем операцій в процесі навчання та збереження позитивної мотивації, оціночне ставлення учнів до процесу своєї роботи над матеріалом, прогнозування учнями результатів своєї роботи, потреба та вміння учнів контролювати відповідність використання ними засобів для розв’язання задачі, вибір необхідних правил, формул, методів, прийомів та ін. За допомогою цих показників можна контролювати особливості навчальної роботи, які не піддаються безпосередньому спостереженю.

3. Вміння будувати цілісний образ та передавати його зміст іншим у різноманітних знакових формах. Цьому критерію відповідають такі показники: взаємозв’язок ознак, який забезпечує цілісність образу, наявність суб’єктивного змісту, що фіксує емоційний досвід суб’єкта, оволодіння засобами вираження змісту образу в умовах самостійного виконання завдання та разом з однокласниками.

4. Ставлення учнів до навчального матеріалу процесу своєї пізнавальної діяльності. Показниками, які дозволяють аналізувати та оцінювати таке відношення, є: безпосереднє зацікавлення предметом в цілому, оцінка учнями соціального значення предмета, ролі дисципліни, яку вивчають в їх планах на майбутнє, емоційний комфорт, наявність / відсутність страху під час висловлення своєї думки, точки зору, потреба в подоланні звичних шаблонів репродуктивного відтворення матеріалу, потреба у використанні та позитивному перетворенні власного досвіду пізнавальної діяльності.

Для роботи з цими критеріями, а також перевірки їх надійності та взаємозв’язку окремих показників ефективності навчання необхідно мати особливий інструментарій – системи методик, навчальних завдань, питань, які виконують діагностичну функцію [3, С.163].

Контрольно-діагностичне завдання, на відміну від звичайного контрольного, спрямовано не стільки на перевірку засвоєння навчального матеріалу учнями, скільки на виявлення внутрішніх факторів успіх його виконання, рівня та динаміки розвитку учнів. Результати виконання таких завдань дозволяють визначити та намітити характер та ступінь необхідності надання учням педагогічної допомоги. Іншими словами, вони дозволяють планувати та здійснювати корекційні чи діагностико-корекційні види роботи в класних, групових та індивідуальних умовах навчання.

Отже, основні психолого-педагогічні вимоги до контрольно-діагностичних завдань такі:

· завдання має фіксувати не лише результат, а й характеризувати процес вирішення завдань учнями. Це можна забезпечити особливими формами запису, які вимагають від учня, або шляхом зіставлення результатів рішення завдань, які відрізняються вихідними даними та умовами роботи учнів;

· за структурою, змістом та формою завдання не повинне відтворювати попередні навчальні вправи, для того щоб виконання його учнем не зводилося до використання лише вивчених напам’ять прийомів роботи з матеріалом та дозволяло конструювати власні способи навчальної роботи;

· інструкція до завдання має передбачати відкрите вираження учнями своїх думок;

· серії завдань на один і той же матеріал мають бути орієнтовані на виявлення

індивідуальних особливостей у роботі учнів, оптимальних для кожного учня засобів навчання;

· побудову серії завдань необхідно здійснювати з урахуванням можливих типових помилок та труднощів учня, які характерні для кожного етапу роботи над завданням, починаючи з аналізу її умов та закінчуючи контролем отриманих результатів [4, С.5–11].

За В.Г.Максимовим, основними показниками ступеня реалізації навчальної функції має виступати:

· успішність учнів;

· професійна діяльність педагога.

Успішність означає уміння учня встигати чи не встигати засвоювати навчальний матеріал за той час навчальної діяльності, який регламентований у навчальному плані чи програмі. Зазвичай вчитель під успішністю розуміє ступінь засвоєння знань, умінь та навичок, які встановлені навчальною програмою, з точки зору їх повноти, глибини та усвідомлення. Успішність виражають в оціночних балах. Порівняння оцінок з окремих предметів характеризує успішність з кожного предмета, з циклу предметів, по класах та по школі взагалі. Висока успішність досягається системою дидактичних методів та засобів, системою дидактичних методів та засобів, а також виховних заходів.

Щодо професіоналізму вчителя, то виокремлюють наступні показники:

· діагностувати якості знань, умінь та навичок, виявити рівень навченості дітей, врахувати їх особливості;

· організаторські дані вчителя (організація пізнавальної діяльності учнів таким чином, коли навчальний матеріал стає предметом їх активних дій);

· вибір методів та засобів навчання з урахуванням здатності дитини до засвоєння змісту навчального матеріалу та його використання;

· виховна ефективність навчальних занять (ефективне використання змісту, організації засобів та методів навчання для керування психічним розвитком дітей,  для  виховання  в  них  пізнавальної  самостійності, відповідальності,

вимогливості до себе та інших);

· створення орієнтованої основи пізнання (кожен учень має знати, що і як вивчати, що і де шукати, яку інформацію отримувати, де та за якими показниками її застосовувати);

· морально-психологічна атмосфера на уроці (стиль, тон взаємовідносин вчителя з учнями та учнів між собою);

· активна позиція учнів на уроці (самостійність, активність, добре ставлення до вчителя, правильність у судженнях про якість засвоєння навчального матеріалу);

· засвоєння провідних ідей науки (володіння термінологією, понятійним апаратом) [5, С.104].

Діагностика успішності учнів здійснюється вчителем у повсякденній контрольній діяльності. В сучасній школі розроблені цілі, види, методи, форми, способи та умови ефективності перевірки успішності в учнів.

Основні цілі перевірки: педагогічний контроль за ступенем навченості учнів; узагальнення та закріплення раніше сформованих знань, умінь та навичок; оцінка ефективності та результативності навчально-пізнавальної діяльності та самовиховання кожного учня; самоконтроль та самоаналіз вчителя; перевірка результатів своєї навчальної діяльності.

Види перевірки: поточна перевірка ступеня навченості за попередні заняття; тематичний облік рівня навченості; підсумкова перевірка ступеня навченості учнів з певного предмета.

Методи перевірки: індивідуальна перевірка кожного учня (усне опитування, опитування за картками, опитування з використанням ЕОМ та ін.); фронтальна перевірка учнів групи; комплексна перевірка.

Форми перевірки ступеня навченості: усна перевірка; письмова та графічна; практична перевірка сформованих вмінь та навичок; тестування та ін.

Способи перевірки знань, умінь та навичок: переказ тексту, відтворення правил, визначень та ін.; відповіді на питання, які характеризують розуміння відтворюваного тексту; читання напам’ять віршів та прози; виконання та пояснення схем та різноманітних графічних елементів; розв’язання навчальних задач; практичні роботи в майстернях, лабораторіях та ін.; здійснення вимірювання, обчислення та розрахунків; виготовлення чого-небудь на заняттях чи вдома; роботах з довідковою літературою.

Основні умови ефективності перевірки: всебічний характер; систематичність та регулярність проведення; об’єктивність при оцінюванні результатів; індивідуальний підхід на основі вивчення та знання психологічних та індивідуальних особливостей кожного учня; оцінка, глибина та усвідомлення сформованих знань.

Кінцевим результатом контрольно-перевірочної діяльності вчителя є оцінка успішності учнів. Оцінка – це визначення та вираження в умовних знаках (балах) ступеня засвоєння учнями знань, умінь та навичок, які встановлені програмою. Оцінка вчителя набуває для школяра значення лише в разі виконання двох умов:

1) еталон, яким оперує у своїй оціночній діяльності, має бути зрозумілим самому школяру, аби їхні уявлення про оцінюваний об’єкт збігались;

2) важливо, щоб школяр відчував довіру до вчителя та його оцінки [5, С.107].

Для діагностики оцінки та самооцінки якості професійної діяльності вчителя можна застосовувати спеціально розроблену анкету-тест, яка дозволяє на основі самооцінки вчителя та зовнішньої його діяльності директору школи та його заступникам визначити актуальний рівень якості навчальної діяльності.

Для оцінки ефективності будь-якого виховного впливу необхідно з’ясувати, чи стала дитина емоційнішою, розумнішою, добрішою, чеснішою, відповідальнішою чи навпаки. Іншими словами, необхідно діагностувати, як змінилися потреби, мотиви, ціннісні орієнтації та інше конкретного вихованця, наскільки він та його вихователь задоволені процесом взаємодії.

У виховному процесі розглядаються особливості діагностики рівня вихованості учнів, рівня соціального розвитку та виховних можливостей учнів.

Діагностика рівня вихованості має прямий зв'язок з етапами управління розвитку колективу та особистості. Відповідно до цього виявлено три рівні діагностики в роботі класного керівника: початкова, коригуюча (поточна), узагальнююча (підсумкова) [6, С.265].

Початкова діагностика пов’язана з плануванням та управлінням класним колективом. Перед визначенням виховних задач, які мають бути реалізовані в навчальному році, класний керівник вивчає рівень вихованості учнів. Виявлено три основних варіанти початкової діагностики: перший – коли колектив сформовано вперше і класний керівник не знайомий з учнями; другий – коли колектив не новий, а класний керівник вперше починає роботу з класом; третій – коли колектив і класний керівник вже давно працюють разом. При першому варіанті початкова діагностика використовується для всебічного вивчення учнів. При другому класний керівник вивчає не лише учнів, але й сам колектив як складну динамічну систему. Третій варіант надає можливість класному керівнику провести вибіркову діагностику колективу та особистості. Вона є додатком до інформації, яка була отримана раніше.

Класному керівникові, який спілкується з учнями декілька років, нема необхідності проводити початкову діагностику повністю. Оскільки процес виховання має багато протиріч, є безперервним, динамічним, то класному керівнику необхідно помічати зміни та відображати їх при плануванні своєї діяльності.

Повнота та об’єктивність інформації при початковій діагностиці максимально наближає планування виховних задач до реальних потреб класу та відповідає оптимальному розвитку дітей.

Поточна (коригуюча) діагностика проводиться в самому процесі організації діяльності учнівських колективів, орієнтує педагога на зміни, які відбуваються в учнях та колективах. Одночасно оцінюється правильність раніше прийнятих рішень. Інформація, отримана в результаті поточної діагностики, допомагає класному керівникові швидко, точно і з мінімумом помилок коригувати свою роботу та вдосконалювати стиль відносин з дітьми, методику виховної роботи. Через коригуючу діагностику класний керівник має можливість швидко реагувати на зміни в рівні вихованості школярів, тим самим забезпечити можливість більш активної, самостійної та творчої участі в діяльності колективу. Плануючи виховну роботу, класний керівник не завжди може передбачити її результати. Особливо складно передбачити вибір найбільш ефективних методів та засобів індивідуального впливу.

Поточна діагностика виконує роль експрес-інформації і цим допомагає прийняти швидке рішення щодо удосконалення педагогічної діяльності.

У системі прогнозування результатів виховної роботи проводиться узагальнююча діагностика в кінці кожного навчального року. Вона дає основні дані для корекції педагогічного впливу протягом наступного року [7, С.59].

Вивчення колективу проводиться постійно. Класний колектив як компонент складної динамічної соціальної системи має типові риси та видові відмінності.

Класний керівник діагностує розвиток учнів, вивчає якості особистості, які були об’єктом виховання, домінували на даному етапі їх розвитку.

Практично неможливо провести діагностику всіх якостей особистості. Достатньо з’ясувати найактуальніші задачі й відповідно до цього простежити за їх реалізацією в процесі формування відповідних якостей школярів.

Щоб обрати методику діагностики, необхідно розглянути основні методи педагогічної діагностики (рис. 5.1).

Зміст діагностики також залежить від віку учнів. Враховуючи специфіку вікового розвитку учнів і спираючись на сенситивні періоди, які відповідають віку, педагог діагностує ту чи іншу групу інтегративних якостей, які характерні для даного віку.

Розглянемо домінуючі якості особистості для різних вікових періодів.

Аби мати реальне уявлення про результативність виховної роботи, сучасному вчителю необхідно володіти спеціальною методикою. Педагоги, психологи, соціологи створили великий арсенал засобів, за допомогою яких можна вивчити ефективність виховання та удосконалити його.

Як показники вихованості використовуються критерії, теоретично розроблені показники рівня сформованості різноманітних якостей особистості.

 

 

 

Рис.5.1. Основні методи педагогічної діагностики

 

Критерії оцінки вихованості молодших школярів:

· колективізм та гуманізм – вміння поєднувати особисті та суспільні інтереси; турботливість; чуйність; вміння спілкуватися, товаришувати, вступати в контакт;

· працелюбство – старанність; бережливість; щедрість; допомога старшим та друзям; вміння обслуговувати себе; акуратність;

· чесність   –   відкритість;   вміння   додержувати дане слово; довірливість;

сумлінність у виконанні обов’язків; відраза до поганого;

· самостійність та організованість; сумлінність; ініціативність; навички самоконтролю та самооцінки; утримання від нерозумної поведінки; вміння підкорятися та керувати;

· допитливість – спостережливість; застосування знань на практиці; стійкий інтерес до навчання; вдумливість; стійка працездатність на уроці;

· емоційність – життєрадісність; бажання добра; стійкість духу при невдачах; сором’язливість; співчуття.

Критерії оцінки вихованості молодших підлітків:

· колективізм та гуманізм – відповідальність за свою поведінку перед колективом; відповідальність за поведінку друзів; вміння протистояти аморальній поведінці та поганому прикладу; вміння враховувати думку друзів; ввічливість; тактовність;

· працелюбство – потреба в постійній праці; вміння використовувати в праці свої сили та здатності; естетичне ставлення до праці; об’єктивна оцінка своєї та чужої праці; самовиховання трудових умінь та навичок;

· чесність – правдивість; самокритичність; сором’язливість; моральна стійкість; вірність даному слову; відданість дружбі;

· ставлення до навчання – стійкий інтерес до навчання; сумлінність у виконанні навчальної роботи в школі та вдома; вміння вчитися; вміння міркувати; самоконтроль та самооцінка знань; вміння долати труднощі в навчанні;

· саморегуляція поведінки – самодисципліна; самоконтроль; вимогливість до себе і до інших; вміння відмовитися від нерозумних бажань; вміння долати труднощі; подолання страху;

· емоційне сприйняття – вміння товаришувати; чуйність; розуміння інших людей; почуття краси; почуття міри у самовираженні; оптимістичність.

Критерії оцінки вихованості старших підлітків:

· спрямованість – суспільна мотивація діяльності та поведінки; врахування суспільних інтересів; групова спрямованість;

· моральна характеристика – керування суспільними нормами моралі;

· самосвідомість – самокритичність, вимогливість до себе та інших, об’єктивна самооцінка;

· вольова характеристика – прояви самостійності; вміння подолати труднощі для досягнення мети;

· розумова характеристика – кмітливість; допитливість; ерудованість; вміння відстояти свою точку зору;

· емоційна характеристика – виявлення людяності; співчутливість; порядність;

· трудова підготовка – потреба у сумлінній праці та навчанні ; вміння працювати разом; висока працездатність; почуття відповідальності [8, С.62–65].

Критерії вихованості, за дослідженням І.П.Підласого, умовно можна поділити на «жорсткі» та «м’які». «Жорсткі» критерії як статичні показники мало використовуються в педагогіці. Для характеристики шкільного виховання застосовують «м’які», полегшені критерії. Вони допомагають класному керівнику отримати загальне уявлення про хід та результат виховного процесу, але не дають можливості проникнути вглиб, надійно діагностувати сховані якості [7, С.66].

Недоліки критеріїв вихованості в тому, що вони не дозволяють визначити в комплексі всі якості особистості, а можна лише виявити рівень моральних цінностей, оцінити духовну атмосферу класу, характер взаємовідносин між однолітками.

Кожен класний керівник у процесі діагностики використовує програму вивчення школяра, що включає такі пункти:

2) загальні відомості про учня (місце проживання, місце роботи батьків, склад сім’ї, культурний рівень, її матеріальна забезпеченість);

3) суспільна діяльність батьків, режим та дозвілля дитини, участь дитини у домашній праці, друзі та знайомі дитини поза школою;

4) стан здоров’я учня (за даними лікаря);

5) загальний розвиток школяра;

6) участь у громадській діяльності;

7) ставлення до навчання, громадської діяльності;

8) ставлення до фізичної праці;

9) рівень дисциплінованості;

10) культура поведінки;

11) професійні інтереси.

Вивчення учнівського колективу охоплює наступні аспекти:

1) склад класу;

2) організованість класу;

3) громадська думка в класі;

4) розвиток між колективних стосунків у класі;

5) взаємовідносини учнів з учителем;

6) поведінка їх у неорганізованому соціальному середовищі;

7) актив класу;

8) зв'язок класного колективу із загальношкільним, колективами інших класів.

Процес формування особистості не може відбуватися ізольовано від суспільства, поза соціально обумовленим задоволенням людських потреб, поза системою суспільних відносин та колективу. Суспільна залежність, відносини, спілкування, які утворюються в колективній діяльності, є поживним середовищем утворення людського, суспільного начала в людині.

Як окремі стадії, так і кінцевий результат індивідуального розвитку визначаються рівнем розвитку суспільства, місцем, яке займає окрема людина в системі суспільних відносин. При цьому виховання відіграє вирішальну роль. Кожне суспільство має своє уявлення про те, якою має бути людина. Виховання керує процесом активної діяльності індивіда та обумовлює його психічний розвиток, здійснюється в ході засвоєння індивідом соціальних відносин, форм та способів діяльності в тих чи інших конкретно-історичних умовах. Всі багатства, накопичені людством, всі відтворювальні сили та форми спілкування, які існують в даному суспільстві на конкретному ступені його розвитку, предметах культури, системі наукових понять, у світосприйманні, в моральному кодексі, засвоєння соціальних відносин та норм, які керують ними, способів діяльності, системи наукових понять, моральних нормі є той процес, всередині якого тільки і може відбуватися розвиток особистості. Норми поведінки та способи дій у процесі активної взаємодії з навколишнім середовищем творчо перетворюються і, впливаючи в зміненій формі, у свою чергу, зворотно впливають на розвиток індивіда [5, С.140].

Таким чином, процес соціального розвитку учня – це процес засвоєння та активного відтворення індивідом соціального досвіду, системи соціальних зв’язків та відносин в його власному досвіді. В процесі та підсумку соціального розвитку людина набуває якостей, переконань, цінностей, суспільних форм поведінки, які необхідні їй для нормальної життєдіяльності в суспільстві. Цей процес відбувається насправді як поступове розширення в міру оволодіння людиною нових сфер спілкування, як процес розвитку саморегуляції та становлення самосвідомості й активної життєвої позиції з яскраво вираженими соціальними якостями.

У педагогіці вважають, що кожна окремо взята соціальна якість людини характеризує її відношення до певної сторони дійсності. Це дозволяє розглядати результати виховання як той чи інший рівень сформованості важливих соціальних якостей особистості, які відповідають її основним відношенням.

Крім реальних відносин особистості, додатковим підґрунтям для конкретизації результатів виховання, що вивчаються, є вимоги, які висуває суспільство. Оскільки кожна людина живе серед інших людей, її обов’язок – брати до уваги позиції та думки тих, хто її оточує. Людина, яка живе в суспільстві, не може бути вільною від суспільства. Її суспільна цінність значною мірою визначається тим, наскільки вона як особистість знайшла своє місце в суспільстві та відповідає його вимогам. Саме суспільні інтереси, обумовлені об’єктивними потребами, диктують ті якості, якими має володіти кожний громадянин, кожен школяр та рівень розвитку яких може та має свідчити про ефективність виховних зусиль.

Вивчення результатів виховання за конкретними якостями чи формування тих чи інших якостей у школярів не означає ігнорування цілісного характеру особистості. Цілісність реальної особистості – об’єктивний факт, і він не залежить від підходу, намірів вчених чи педагогічний впливів. Разом з тим у процесі формування особистості важливо акцентувати виховні умови на конкретних напрямках.

Формування особистості відбувається під впливом багатьох факторів, які включають і сім’ю, і навколишнє середовище, і засоби масової інформації та ін. однак виокремити той чи інший вплив практично неможливо. Школа по відношенню до учнів спрямовує процес їх розвитку, заохочує та розвиває все позитивне в дітях, в разі необхідності здійснює їх цілеспрямоване перевиховання. Систематичне виявлення вихованості школярів можливе лише в умовах школи силами кваліфікованих педагогів. Все це дає можливість розглядати проблему вивчення ефективності виховання головним чином у межах діяльності школи.

Аналіз результатів виховної роботи органічно пов'язаний з власне процесом виховання і певною мірою є його складовою частиною. Але важливо підкреслити, що це не одне і те саме. Виховання має на меті всебічний розвиток особистості; вивчення досягнутих результатів у процесі виховання передбачає виявити та зафіксувати просування до цієї мети. Якщо виховання формує особистість в цілому, то вивчення в силу практичної необхідності обмежується виокремленням найбільш суттєвого. Вивчення не може ні охопити повністю результатів виховання, ні тим більше замінити цей процес. Воно покликане допомогти вдосконаленню виховання школярів.

Вихованість людини характеризується різними соціальними якостями, які відображають різноманітне ставлення особистості до навколишнього світу і до самої себе. У сукупності ці якості визначають багатство кожної особистості, її унікальність. В характеристиці окремої людини якісь якості можуть бути відсутні і можуть являти найрізноманітніші поєднання [5, С.141].

Якщо важливим завданням вихованням є сприяння розквіту кожної особистості, то не менш важливе та відповідальне завдання в тому, щоб будь-яка особистість відповідала основним критеріям, які прийняті в суспільстві. У зв’язку з цим постає необхідність встановлення порівняно не багатьох, але найважливіших суспільно значущих якостей, які можна вважати обов’язковими для молодих громадян нашої держави. Такі якості можуть слугувати показниками вихованості, тобто рівня соціального розвитку школяра, які характеризують міру його готовності до життя в суспільстві.

Уявлення про показники рівня соціального розвитку школяра має важливе значення як для педагогів, так і для самих учнів. Знання конкретних показників, з одного боку, забезпечує цілеспрямованість та предметність педагогічних зусиль, відповідає інтересам самовиховання учнів. З другого боку, показники виступають як параметри, за якими можна та необхідно судити про вихованість учнів.

Оскільки вихованість особистості обумовлена насамперед метою та завданнями суспільного виховання молоді, то показники вихованості також визначаються цією метою та завданнями, вони залежать від соціального устрою та прогресивних народних традицій. Показники певною мірою мають нормативний характер, конкретизують вимоги суспільства до особистості.

Враховуючи багатство та різноманітність проявів всебічно розвиненої особистості, не можна вважати доцільною однобічну чи вузьку характеристику її вихованості. Разом з тим число показників вихованості не можу бети більшим, воно має відповідати реальним можливостям їх практичного застосування у виховній роботі, тим більше в педагогічній діагностиці.

Оскільки виявлення вихованості покликане одночасно сприяти і здійсненню виховних задач, і організації самовиховання школярів, суть показників має бути зрозуміла учням того віку, вихованість яких вони характеризують.

Всебічний розвиток та становлення особистості дитини, а потім підлітка та юнака являє собою довготривалий процес накопичення кількісних та якісних змін за різними параметрами. Тим більше на кожному етапі цього розвитку особистість можна розглядати як щось конкретне, з певною характеристикою, як відображає специфіку її розвитку.

В результаті багатолітніх досліджень М.І.Монахов виокремив чотири вікових групи учнів, які визначають специфіку вікових показників вихованості:

– початкові класи;

– 5–6 класи;

– 7–9 класи;

– 10–11 класи [9, С.72].

Ці дослідні експериментально обумовлені показники прийняті за критерії оцінки соціальних якостей школярів за вищезазначеними віковими категоріями.

Критерії оцінки соціальних якостей учнів початкових класів:

– патріотизм – інтерес до минулого та сучасного рідного краю; любов та бережливе ставлення до природи, любов до своєї школи;

– товариство – наявність друзів, добровільна участь у колективних заняттях, спортивних іграх, прагнення поділитися своїми радощами з друзями, безкорислива допомога другу, бажання не підвести свій клас;

– повага до старших – ввічливість, слухняність, надання посильної допомоги вчителям, батькам, дорослим;

– доброта – доброзичливість, турботливе ставлення до молодших, готовність поділитися іграшками, книгами та ін. з товаришами, любов до тварин;

– чесність – щирість, правдивість, звичка не брати без дозволу чужі речі, визнання своїх помилок, виконання обіцянок;

– працелюбність – сумлінне навчання, виконання обов’язків з введення домашнього господарства; активна участь у колективному обслуговуванні, в суспільно корисній праці, інтерес до занять з праці;

– бережливість – охайний зовнішній вигляд, порядок в особистих речах, дбайливе ставлення до шкільного майна;

– дисциплінованість – старанність, дотримання правил поведінки в школі, на вулиці, вдома, в суспільних місцях, виконання вимог колективу класу;

– допитливість – інтерес до всього нового, невідомого, звернення із запитаннями до оточуючих, любов до читання;

– любов до прекрасного – активна участь у художній самодіяльності, інтерес до занять з мистецтва, здатність помічати прекрасне, намагання все робити красиво;

– прагнення бути сильним, спритним – дотримання режиму дня та правил особистої  гігієни,  щоденне  виконання  ранкової зарядки, інтерес до занять

фізкультурою, активна участь у спортивних змаганнях.

Критерії оцінки соціальних якостей учнів 5–6 класів:

– патріотизм – знання рідного краю, інтерес до минулого та сьогодення своєї Батьківщини, активна участь у суспільно корисній праці, любов та дбайливе ставлення до природи;

– товариство – прагнення бути в колективі, разом з друзями, надання безкорисної допомоги друзям, поважне ставлення до думки уповноважених колективу, товариські стосунки між хлопчиками та дівчатками, намагання не підвести свій клас;

– повага до старших – ввічливість, слухняність, ініціативність у наданні необхідної допомоги старшим;

– доброта – турботливе ставлення до молодших, звичка ділитися з друзями, любов до тварин;

– чесність – щирість, правдивість, звичка не брати без дозволу чужі речі, визнання своїх помилок, виконання обіцянок;

– працелюбність – сумлінне навчання, постійна зайнятість корисною працею, звичка до самообслуговування в школі та вдома, сумлінне виконання своїх обов’язків з домашнього господарства, активна участь у суспільно корисній праці, прагнення оволодіти різними трудовими навичками;

– бережливість – догляд за утриманням речей, бережливе ставлення до суспільного майна, нетерпимість до фактів псування майна;

– дисциплінованість – сумлінне відвідування навчальних занять, повсякденне дотримання правил для учнів, швидке й точне виконання розпоряджень старших, виконання вимог колективу;

– самостійність – наявність навичок самостійної діяльності та поведінки, намагання обходитися без сторонньої допомоги, вироблення власної думки стосовно різних питань, прояв ініціативи в заняттях та іграх;

– допитливість – інтерес до всього нового, невідомого, любов до читання, заняття в гуртках;

– любов  до  прекрасного  –  охайний  зовнішній вигляд, інтерес до уроків з

літератури, участь у художній самодіяльності, здатність помічати красу в навколишньому середовищі, намагання все робити красиво;

– прагнення бути сильним, спритним – дотримання правил особистої гігієни, щоденне виконання ранкової зарядки, інтерес до занять фізкультурою, активна участь у спортивних іграх.

Критерії оцінки соціальних якостей учнів 7–9 класів:

– патріотизм – знання історії Батьківщини, сучасних важливих подій у державі, почуття гордості за свою Батьківщину, добровільна участь у суспільно корисній праці, любов та бережливе ставлення до природи, до суспільного майна;

– колективізм – участь в усіх справах свого класу, звичка надавати безкорисливу допомогу, виконання рішень колективу, вимогливість до друзів, поєднання суспільних та особистих інтересів, дружні стосунки між хлопчиками та дівчатками;

– гуманність – позитивне ставлення до оточуючих, повага до старших, надання допомоги тим, хто її потребує, доброта, любов та турботливе ставлення до всього живого;

– чесність – щирість, правдивість, виконання обіцянок, звичка не брати без дозволу чужі речі, нетерпимість до обману, крадіжок;

– сумлінне ставлення до праці – сумлінне навчання, постійна зайнятість корисними справами, прагнення досягти високої якості результатів праці, вдумливе ставлення до вибору майбутньої професії;

– дисциплінованість – повсякденне дотримання правил для учнів, швидке й точне виконання доручень дорослих, виконання вимог колективу, боротьба за дисципліну в класі;

– активність – бажання відповідати на уроках, доповнювати відповіді інших, добровільна участь у суспільному житті класу, ініціативність, нетерпляче ставлення до недоліків минулого;

– сміливість – здатність подолати почуття страху, готовність прийти на допомогу з ризиком для себе, відкрита критика недоліків товаришів, готовність відстоювати свою особисту думку, рішучість, непримиренне ставлення до несправедливості;

– сила волі – здатність примусити себе робити те, що не хочеться, але необхідно зробити, звичка доводити розпочату справу до кінці, уміння долати труднощі, успіхи у самовихованні;

– самокритичність – звичка прислухатися до думки друзів, здатність усвідомлювати свої помилки, критичне ставлення до результатів своєї праці, намагання позбавитися недоліків у поведінці;

– стриманість – відсутність прагнення виокремитися серед оточуючих, відсутність звички хвалитися, простота у стосунках;

– допитливість – систематичне читання літератури, періодичної преси, звичка користуватися словниками, довідниками та ін., заняття на факультативах;

– естетичний розвиток – охайний зовнішній вигляд, інтерес до уроків літератури, малювання, співів, відвідування театрів, виставок, концертів, знання та розуміння видатних творів літератури та мистецтва, участь у художній самодіяльності, намагання все робити красиво;

– прагнення бути сильним, спритним – правильна постава, звичка щоденно робити фізичну зарядку, участь у спортивних змаганнях, іграх, походах, систематичні заняття будь-яким видом спорту.

Критерії оцінки соціальних якостей учнів 10–11 класів:

– патріотизм – знання історії Батьківщини, сучасних важливих подій у державі, інтерес до її майбутнього, добровільна участь у суспільно корисній праці, дбайливе ставлення до природи, активна підготовка до захисту Батьківщини;

– інтернаціоналізм – інтерес до культури та мистецтва інших народів, дружба з людьми інших національностей, добровільна участь у заходах інтернаціонального характеру, посильна участь у наданні братньої допомоги працівникам інших держав;

– колективізм – участь в усіх справах свого колективу, звичка надавати товаришам допомогу, виконання рішень колективу, вимогливість до товаришів,  поєднання  суспільних  та особистих інтересів, боротьба за честь

свого колективу;

– гуманність – доброта, турботливе ставлення до молодших, повага до старших, добровільна допомога тим, хто її потребує;

– чесність – правдивість, дотримання єдності слова та справи, відвертість, звичка не брати без дозволу чужі речі, визнання своїх помилок;

– сумлінне ставлення до праці – сумлінне навчання, своєчасне виконання необхідної праці, високі результати роботи, систематична допомога вдома по господарству, глибокий інтерес до певної сфери трудової діяльності;

– дисциплінованість – повсякденне дотримання правил для учнів, швидке й точне виконання розпоряджень старших, боротьба за високу дисципліну в колективі, знання і дотримання основних законів своєї держави;

– відповідальність – сумлінне виконання своїх обов’язків, своєчасне і точне виконання взятих обов’язків, звичка доводити розпочату справу до кінця, готовність відповідати за свої вчинки та вчинки товаришів;

– принциповість – стійкість поглядів та переконань, звичка відкрито висловлювати та відстоювати свою думку, самокритичність, здатність об’єктивно оцінювати вчинки своїх товаришів;

– цілеспрямованість – наявність конкретних життєвих цілей, відданість своєму життєвому ідеалу;

– активність – участь у суспільному житті класу та школи, ініціативність, організаторські уміння, оптимізм, боротьба з недоліками;

– допитливість – начитаність, широкий кругозір, систематичне розширення своїх знань у різних галузях науки та техніки;

– естетичний розвиток – охайний зовнішній вигляд, культура мови, поведінки, вміння співати, танцювати, систематичне відвідування театрів, виставок, концертів, знання і розуміння видатних творів літератури та мистецтва, намагання у творчості дотримуватися принципів краси;

– прагнення фізичного вдосконалення – правильна постава, звичка кожного дня робити зарядку, регулярні заняття у спортивній секції [9, С.75–79].

На   особистість   школяра   досить  сильно впливає класний учнівський

колектив тоді, коли він перетворюється в носія виховних функцій, тобто коли набуває значних інтелектуальних вихованих можливостей.

Дослідники виділяють три виховні функції класного колективу:

1. Організаційну – учнівський колектив сам керує своєю суспільно корисною діяльністю.

2. Ідейно-виховну – учнівський колектив стає носієм ідейно-моральних переконань.

3. Стимулювання – колектив сприяє формуванню морально-ціннісних стимулів всіх суспільно корисних справ, регулює поведінку своїх членів, їх взаємовідносини [5, С.179].

Організаційна функція класного учнівського колективу проявляється насамперед в динаміці розвитку цього колективу.

Існує декілька підходів до визначення стадій розвитку дитячого колективу. Більшість дослідників слідом за А.С.Макаренком розглядають ці стадії відповідно до характеру вимог. Згідно з цією концепцією, в розвитку колективу виділяють три етапи.

На першому етапі А.С.Макаренко вважав можливим висунення до вихованців педагогічних вимог, рішучих за формою, зрозумілих за змістом, з певною частиною навіювання.

На етапі, коли вимоги педагога вже підтримуються частиною вихованців (друга стадія розвитку колективу), актив учнів висуває вимоги до товаришів і до самих себе.

На третій стадії розвитку вимоги висуває сам колектив. Це можливо в разі об’єднання вихованців у спільній діяльності.

Загальним підсумком поставлених вимог є створення такої моральної атмосфери, коли кожен вихованець ставить суспільні вимоги до себе і відповідно до цього ним обирається спосіб поведінки.

Шлях від категоричної вимоги організатора до вільної вимоги кожної особистості до себе на фоні вимог колективу А.С.Макаренко вважав основним шляхом у розвитку дитячого колективу [5, С.180].

Таким чином, першим і головним показником виховної можливості колективу є його згуртованість.

В сучасній психолого-педагогічній літературі показником згуртованості колективу прийнято вважати ціннісно-орієнтовану єдність членів колективу, тобто ступінь збігу суджень, оцінок, установок та позицій школярів стосовно об’єктів (мета діяльності, особи, ідеї), найбільш вагомих для колективу в цілому. Тому й індекс згуртованості визначається за частотою збігу подібних думок.

Так, під час укріплення класного колективу формується суспільна думка, етика практиці та побуту, виробляються моральні позиції. На вищих стадіях розвитку все більше починають проявлятися дві інші виховні функції – ідейно-моральна і функція стимулювання. На найвищій стадії колектив відчуває свою силу, має значний досвід успішної організації спільної діяльності, формує певні моральні критерії. Тому другим показником виховної можливості класного колективу може бути його моральна спрямованість.

Перераховані показники дають можливість встановити рівень розвитку колективу і являють собою лише один бік міжособистісних взаємодій, які склалися в колективі. Це так званий процес інтеграції – об’єднання, згуртованості колективу. Поряд з ним постійно відбувається інший процес – диференціація взаємовідносин між учнями, виокремлення в структурі класу «зірок», ізольованих, тих, кого зневажають, та ін. Характеристика цього процесу також може бути показником виховної можливості класного колективу.

Для вивчення міжособистісних стосунків у колективі можуть бути використані різні форми соціометричного методу.

Таким чином, основним показником виховної можливості класного колективу є: згуртованість класного колективу, його моральна спрямованість та соціометрія колективу.

Поведінка охоплює всі вчинки людини як особливий вид взаємодії з навколишнім середовищем. У поведінці є внутрішній план дії, в якому виявляються свідомо вироблені наміри та цілі діяльності, прогноз очікуваного результату та сам результат. Тобто поведінка виступає як єдність мотиваційно-ціннісного та операційного боку людської діяльності. Звідси мотиви, якими керується людина, зрештою визначаються не тим, що людина міркує про свої вчинки, а загальною лінією поведінки протягом тривалого часу в різноманітних умовах.

В психолого-педагогічній літературі існує і диференційований підхід до характеристики відхилень поведінки. Так, виділяють чотири варіанти відхилень у поведінці:

1) відхилення, які не порушують загальноприйнятих етичних норм. Це може бути поведінка, яка не відповідає віку при нормальному психічному розвитку;

2) порушення загальноприйнятих норм, які не вважаються правопорушенням. Це, наприклад, жадібність, егоїзм, замкненість, недовіра, жорстокість, які призводять до правопорушень;

3) правопорушення, тобто поведінка, яка порушує правові норми, статті адміністративного чи кримінального законодавства;

4) відхилення у поведінці, які значною мірою обумовлені патологічними факторами, хворобами [10, С.85].

Школа в житті дитини (поряд із сім’єю та групою однолітків) посідає доволі важливе місце. Більшість часу учень проводить у її стінах, тут у ході навчального процесу він пізнає світ, вчиться читати та писати, вивчає закони та явища природи й суспільства, засвоює правила та норми життя. Навчальна діяльність у шкільні роки залишається провідним видом діяльності у більшості дітей та підлітків.

Однак, як свідчить статистика та наукові дослідження, школа поступово втрачає свої суспільні позиції, знижується її соціальна роль та референтна значущість у розвитку та формуванні особистості дитини, у виховному впливі на педагогічно занедбаних та важковиховуваних підлітків.

Учні з відхиленнями у поведінці мають знижений інтерес до навчання, у них послаблена мотивація навчальної діяльності, відмічається високий рівень конфліктності в навчальному процесі з учнями та вчителями.

Школярі, які відстають у навчання, відрізняються пасивністю на уроках, рідко звертаються до вчителя з питанням, рідко піднімають руку для відповіді, не виконують завдань без вимоги вчителя, часто відволікаються. Відставання у навчання позбавляє їх радощів пізнання, їм не цікаво на уроках, вони не відчувають задоволення від навчання, без бажання йдуть до школи.

У пізнавальному плані для таких учнів характерно:

1) наявність прогалин у фактичних знаннях та спеціальних для даного предмета уміннях, що не дозволяє охарактеризувати суттєві елементи понять, законів, теорій, які вивчаються, а також відсутність необхідних практичних вмінь;

2) наявність прогалин у навичках навчально-пізнавальної діяльності, темп роботи учня знижений настільки, що він не може за відведений час оволодіти необхідним обсягом знань, навчальних умінь та навичок;

3) недостатній рівень розвитку та виховання особистісних якостей, які не дозволяють учневі виявляти самостійність, наполегливість, організованість, саморегуляцію та інші якості, необхідні для успішного навчання.

Можна виокремити дві групи причин конфліктних відносин учня та вчителя: небажання відвідувати школу, негативного ставлення до навчальної діяльності та низького рівня пізнавального інтересу у відстаючих учнів. Перша – це причини внутрішнього плану, пов’язані з особливостями самого школяра, недостатністю запасу знань, несформованістю необхідних вмінь, втратою віри у свої можливості, психологічним дискомфортом у взаємовідносинах з однолітками та вчителями. Друга група причин пов’язана з недоліками загальнодидактичного та методичного плану, особистісними особливостями вчителя, зокрема неврахуванням індивідуальних особливостей учнів, неправильним стилем спілкування з відстаючими, великою кількістю тренувальних вправ, відсутністю цілеспрямованої роботи з розвитку пізнавального інтересу у школярів, відсутністю віри у результати свої роботи.

Вихідною точкою педагогічної корекції відхилень поведінки підлітків у навчальній діяльності є глибока діагностика їх пізнавальних можливостей, мотивації навчальної діяльності, стану емоційно-вольової сфери.

Спираючись на результати діагностики, відповідно будується навчально-корекційна робота з підлітками.

Подолання прогалин у знаннях здійснюється на уроках та в позаурочній діяльності. Воно може проявлятися в наданні посильних індивідуальних завдань, підборі додаткового матеріалу, у конкретизації навчальних завдань. Крім того, цей процес може бути диференційованим, мати характер безпосередньої та опосередкованої допомоги.

Оперативна допомога спрямована на виявлення причин, які зумовлюють відставання у навчанні, на загальне покращення умов навчання; це допомога широкої та довготривалої дії. Безпосередня допомога має одночасний, локальний характер, покликана оперативно долати недоліки у навчально-пізнавальній діяльності.

Диференційована безпосередня корекційна допомога будується педагогом залежно від навчальної ситуації.

Якщо учень відчуває труднощі під час відповіді на питання за змістом розповіді вчителя чи тексту підручника, якщо він не може виокремити головні теоретичні положення, визначити правильність викладання матеріалу іншими учнями та їх відповідей на питання, неправильно відтворює формули, визначення понять, формулювання закону, не можу пояснити чи відтворити даний йому графік, схему, то в цих випадках корисно повторити пояснення у максимально доступній формі, а потім ставити питання про головне, відділяючи деталі.

Якщо утруднення виявляються у розумінні та запам’ятовуванні правил та формул, у невмінні застосовувати їх у знайомій ситуації, за зразком, доцільно виконати з учнями ряд однотипних завдань з постійним поверненням до тексту цих правил чи формул і після відповідних тренувань попросити їх відтворити формулу чи визначення. Рекомендується також провести повторний розгляд та аналіз використаних на уроці таблиць та схем з поясненням незрозумілого.

При відставанні у творчому використанні матеріалу, який вивчається, краще вирішити з учнями ряд завдань, в яких використовується закон, поняття, які вивчаються, розкриваючи можливі рішення.

Можна витратити багато сил та енергії під час корекції знань педагогічно занедбаних підлітків, але при цьому мало просунутися у розв’язанні цієї задачі. Тому наступним аспектом у корекції навчально-пізнавальної діяльності підлітків є психолого-педагогічна підготовка учнів до навчальної діяльності, мотивація навчально-пізнавального процесу.

Пізнавальний інтерес викликає позитивні зміни в характері розумової діяльності підлітків. Тому без психологічної підготовки підлітків до одержання знань та виконання розумових дій, без розкриття перспективи майбутньої роботи, без впевненості у значущості знань та умінь важко сподіватися, що учні виявлятимуть активне прагнення до вивчення навчального матеріалу.

Розглянемо складові мотивації навчальної діяльності, що викликає та підтримує пізнавальний інтерес учнів.

По-перше, це створення ситуації бажання отримати знання на етапі сприйняття нового матеріалу. Це можуть бути ситуації, емоційно сприятливі для сприйняття знань; ситуації, пов’язані з розкриттям практичної та пізнавальної значущості виучуваного матеріалу; ситуації, які свідчать про недостатність своїх знань та умінь і наголошують на необхідності розширення інтелектуального кругозору.

При посиленні мотивації навчальної діяльності важливу роль відіграє емоційне тло навчальної діяльності, стан зацікавленості, здивування у сприйнятті матеріалу, що пропонується. В найбільш складних випадках засвоєння навчального матеріалу це може бути установка на отримання нових знань, через створення певного інтелектуального напруження при засвоєнні матеріалу навчальної програми.

Щоб посилити емоційно-дієвий бік корекційно-пізнавального процесу, необхідно задіяти оволодіння учнями пізнавальними вміннями. У ході формування пізнавальних вмінь вчені виокремлюють два шляхи. Перший – організація спеціальних вказівок, правил та інших інструкцій, які апелюють до розумових операцій та безпосередньо впливають на процес їх протікання.

При формуванні пізнавальних вмінь необхідно насамперед пояснити їх призначення, розкрити їхню роль у здобутті знань.

Для  слабких  та  відстаючих  учнів  з  девіантною поведінкою у процесі

формування навчальних вмінь не менш важливим є систематичність та послідовність у відпрацюванні кожного вміння, тобто не можна переходити до нового, не засвоївши попереднього.

У формуванні та розвитку навчально-пізнавальних вмінь велику роль відіграє алгоритмізація відпрацювання вмінь, тобто точні загальноприйняті правила щодо виконання в певній послідовності елементарних операцій для вирішення будь-якої задачі, яка стосується певного типу діяльності. Вказівки дій для дітей з відхиленнями у розвитку та поведінці дисциплінують їх мислення, привчають до послідовного міркування, вчать будувати висновки, робити правильні висновки.

Таким чином, освітньо-корекційна діяльність у ході навчально-виховного процесу являє собою єдиний процес емоційних, оперативних та змістових якостей, що дає можливість коригувати не лише зовнішній бік навчально-пізнавальної діяльності, що стосується виконання навчальних завдань, але й внутрішній, що проявляється у ставленні учнів до навчального предмета взагалі та школи зокрема.

Поряд з навчально-пізнавальною діяльністю підлітки з відхиленнями у поведінці є учасниками інших видів діяльності: суспільнокорисної, трудової, спортивно-оздоровчої, художньо-естетичної, ігрової та ін. Однак частка їх участі в цих видах діяльності та сила впливу останніх на формування та розвиток особистості підлітків різні.

Діяльність є цікавою та значущою для підлітків, якщо вона принесе емоційне задоволення відчуттю досягнення поставленої мети. Не менш важливим у плані результативності колекційного впливу на підлітків є переведення їх у позицію активного учасника даного виду діяльності.

Корекційна спрямованість позаурочної виховної роботи полягає в тому, що педагогічно занедбаним та важковиховуваним підліткам надається можливість задовольнити свої інтереси, реалізувати свої потреби, проявити здібності, оцінити самого себе і бути оціненим іншими у ході участі у позаурочній роботі, нарешті, спробувати  знайти  оптимальний  варіант  взаємовідносин із однолітками та

вчителями й обрати відповідну форму поведінки.

Позаурочна виховна діяльність не лише надає можливість підлітку вільно обирати дії, але й створює умови для тренування певних емоційно-вольових та моральних якостей, виконання загальноприйнятих вимог, дотримання норм міжособистісних стосунків.

Корекційно-виховний потенціал позаурочної діяльності залежить від її характеру та змісту, того місця, яке вона посідає у педагогічному процесі, від задач, які вирішуються у ході її виконання.

При реалізації задач трудового виховання маємо враховувати вікові та індивідуальні особливості школярів, їх рівень педагогічної занедбаності, характер девіацій у поведінці підлітка, посильність даного виду праці для неповнолітніх, поєднання її суспільної значущості з особистісними зацікавленнями підлітків.

Художньо-естетична діяльність спрямована на розвиток здатності особистості повноцінно сприймати та правильно розуміти гарне у мистецтві та дійсності, на вироблення системи художніх уявлень та поглядів, виховання у школярів прагнення та вміння заповнювати елементами прекрасного своє життя.

Участь у морально-правовій діяльності формує систему знань про моральні норми та правила, про естетичні вимоги до людини, розвиває ставлення до інших людей, як до себе, до своєї праці, виробляє моральні норми та загальнолюдські цінності, формує основи культури поведінки дитини.

Разом з тим позаурочна виховна діяльність сама по собі вирішує проблему попередження відхилень у поведінці підлітків, подолання недоліків розвитку особистості дитини. Аби діяльність мала необхідний корекційно-розвивальний потенціал, поєднувала в собі компенсуючий та реабілітаційний аспекти, виховна діяльність має бути відповідним чином організована та мати належні загальнопедагогічні та спеціальні методи, прийоми та засоби.

В той же час, використовуючи ті чи інші прийоми педагогічного впливу, необхідно враховувати, що методи виправлення особистості впливають на свідомість, почуття, поведінку та розвиток особистості загалом. Тому методи подолання важковиховуваності без взаємодії виступають як засіб корекції, а комплексне їх використання робить ці методи засобом перебудови особистісної системи школярів.

Оскільки діяльність є провідним засобом формування особистості, то методами корекції виступають ті, які сприяють виправленню, корекції важковиховуваності та педагогічної занедбаності.

Виділяють чотири групи методів, спрямованих на виправлення відхилень у поведінці учнів:

– методи руйнування негативного типу характеру: метод вибуху та метод реконструкції характеру;

– методи перебудови мотиваційної сфери та самосвідомості:

а) об’єктивного переосмислення своїх достоїнств та недоліків;

б) переорієнтації самосвідомості;

в) переконання;

г) прогнозування негативної поведінки;

– методи перебудови життєвого досвіду:

а) попередження;

б) обмеження;

в) перенавчання;

г) переключення;

д) регламентації способу життя;

– метод попередження негативної стимулювання позитивної поведінки:

а) заохочення та покарання;

б) змагання;

в) позитивні перспективи [11, С.36].

Не всі індивідуальні риси виражають характер людини, а передовсім найбільш суттєві. Тому, аналізуючи риси характеру школяра, зупинимося лише на найбільш важливих:

а) ліниві діти, які не бажають працювати та навчатися. З багатьох причин ледачість вважають найбільшим недоліком дітей та дорослих. Основним шляхом подолання лінощів є виховання у дитини потреби в праці. Тут необхідно врахувати, що не працелюбність виникає під час успішної діяльності, насамперед навчальної. Багато в чому допомагають тут переконання та пояснення. Неможливо обійтися і без методів покарання та заохочення. Однак покарання не повинно викликати страх у дитини. Виховний вплив слід здійснювати з урахуванням індивідуальних особливостей дітей;

б) діти з пасивною поведінкою. Більшість вчених вважають, що найдоцільніше для виховання активності та самостійності використовувати методику переконання, яка на основі свідомого сприймання та засвоєння учнями наукових знань, ідей, поглядів формує у них здатність самостійно приймати рішення. Переконання сприяє розвитку свідомості учнів, виникненню у них впевненості у правоті та істинності прийнятих поглядів, готовності до їх захисту, активності у їх пропаганді; веде до перебудови мотивів діяльності учнів, стримування негативних якостей особистості та формування позитивних.

Проблему інтелектуальної пасивності вперше дослідила Л.С.Славіна. Щоб подолати інтелектуальну пасивність, необхідно звернути увагу на формування позитивної мотивації до навчання, подальше вдосконалення та ускладнення навчальних дій, розумової діяльності в цілому. При цьому слід спиратися на прагнення школяра до самостійності, засвоєння нового матеріалу, нових форм роботи [12, С.279];

в) неорганізовані діти. Кращим засобом виправлення цих недоліків є виховання та самовиховання у школярів організованості: щоденної, довготривалої та організаторської. Виховання організованості починається з щоденної організованості: вміння планувати та виконувати свої справи протягом дня, тижня, місяця. Необхідно скласти для дитини гігієнічний режим дня, виховувати акуратність, звернути увагу на систематичність діяльності дитини. Довготривала організованість виникає на основі щоденної організованості, але пов’язана вона з вихованням та самовихованням особистості, потребуючи розробки планів поведінки та вміння їх здійснювати. Організаторська – складається з двох попередніх;

г) ненаполегливі учні. Важливу роль у вихованні в них наполегливості

відіграють зовнішні мотиви (заохочення, покарання та ін.). однак батьки мають здійснювати контроль за виконанням дитиною будь-якої праці. Перед ними необхідно ставити посильні та цікаві завдання, давати змогу самим долати труднощі, укріплювати свої сили;

д) егоїстична спрямованість учнів. По-перше необхідно подолати причини, які викликають егоїзм. Слід не лише долати недоліки характеру, а й сприяти формуванню альтруїзму, товариськості, піклуватися про слабких. Тому важливо виховувати учня в колективі. Батькам не рекомендується забороняти дітям заводити домашніх тварин, оскільки догляд за тваринами розвиває любов до всього живого і є профілактичною дією проти виявів егоїзму та жорстокості [12, С.290].

Останніми роками наше суспільство повною мірою відчуло на собі недосконалість соціально-економічних реформ, які особливо відбиваються на нестійкій психіці підростаючого покоління. Розмитість моральних ідеалів, певний ідеологічний вакуум, агресивні приклади західної масової культури, неправильне розуміння свободи та демократії є сприятливим ґрунтом для формування багатьох негативних явищ в шкільному середовищі. Ці проблеми стосуються не лише старших підлітків та юнаків, але й дітей молодшого віку.

Окрім суто соціальних причин, існують також причини внутрішнього характеру такого становища справ, зокрема відмова багатьох закладів освіти від виховної роботи, що зумовлено, мовляв, необхідністю реорганізації освіти або нерідко формальний підхід до неї, який зводиться до проведення низки свят. Спостерігається зниження ролі класного керівника, яка орієнтована в основному на вирішення необхідних організаційних питань, збільшення введення нових навчальних курсів, які розглядають як альтернативу виховання.

Є також ще одна причина – відсутність необхідної науково-методичної літератури, яка має чітко сформулювати засади діагностично-корекційної роботи.

Зрозуміло, що при такому підході втрачається основа виховання – його цілісний зміст, який дозволяє наблизити позаурочну зайнятість до урочної, і, головне, побудувати струнку систему виховання. Небагато шкіл може пишатися

тим, що мають власні програми виховання для внутрішнього використання.

Структура навчально-виховного процесу у школі, який ми розглядали як багатомірну систему, значно складніша, ніж просто брати сумарне поєднання складових його характеристик. Вона містить щось нове порівняно з сумою характеристик окремих її елементів. Цілісність всіх елементів всередині складної системи, якою виступає виховний процес, вимагає відмовитися від механічного сполучення елементів у єдине ціле.

Таким чином, у педагогічному процесі виокремлюють дві сторони: рух як розгортання процесу та стрибок як перехід педагогічного процесу на новий рівень чи в новий стан.

Моделювання виховного процесу та його прогнозування потребує своїх підходів. Зрештою, формування особистості складається із альтернатив усвідомленої діяльності, яка визначається суспільними цілями та соціальними умовами. Вихідним поняттям є уявлення про особистість як складну систему, яка має величезну кількість можливостей для свого розвитку та вдосконалення.

Теоретичний аналіз складного навчально-виховного процесу показав, що діагностично-корекційна робота вимагає від педагогів не лише педагогічних знань, але й уміння аналізувати, порівнювати, прогнозувати, складати коригуючі програми, передбачати результат.

Анкетування як метод діагностики та корекції широко застосовується при вивченні суспільної думки, оцінки тих чи інших подій у житті учнів, при виявленні характеру стосунків між ними, у ставленні до видів діяльності та різного роду доручень. Під час анкетування ставиться ряд питань, які класифікуються залежно від їх змісту та мають необмежену кількість.

Питання про соціальний стан. Мінімальна інформація містить відповіді на питання про стать, вік, клас, більш детальна – ставлення до навчання, національність, місце проживання, соціальний стан, тип сім’ї ,професії батька та матері, їх освіта та ін.

Ступінь розробленості цієї частини анкети, що, як правило, міститься в кінці опитувального аркуша, залежить від конкретних задач дослідження.

Подібні розробки застосовуються при вивченні соціально-психологічних особливостей учнів у класі. Дітям видається стандартний бланк чи пропонується відповісти на ряд запитань, які потім вносяться до зведеної таблиці, вивчаються та аналізуються класним керівником.

Питання про рольові позиції опитуваних, їх діяльність, конкретні дії та вчинки, про рішення, які прийняті в певних ситуаціях. Ці питання стосуються насамперед результатів певних дій, які притаманні відповідачеві. Ці питання схожі з питаннями про соціальний стан, бо рольові позиції індивідуума ніби конкретизують його соціальний стан, виокремлюють особливі моменти діяльності в межах тієї самої соціальної групи. Однак ряд питань цієї групи, які пов’язані із з’ясуванням попередніх дій, вчинків, участі в певних ситуаціях, звернені в минуле, ці дії вже спостерігалися, достовірність відповідей тут не може бути обумовлена безпосереднім спостереженням. Дані питання звертаються до пам’яті опитуваного, і оцінка достовірності цієї інформації може бути отримана лише при співвіднесенні змісту відповідей з якостями пам’яті. А пам'ять, як відомо, зберігає більш незвичайне, ніж повсякденне, більш бажане, ніж небажане. Найпростішим прикладом питань такого роду може слугувати питання про витоки інформованості опитуваного з будь-якого питання.

З яких джерел і як часто Ви дізнаєтеся про події у місті?

№ з/п	Джерела	Майже завжди	Часто	Інколи	Ніколи
1	Газети
2	Журнали
3	Радіо
4	Телебачення
5	Інтернет
6

 

У відповідях часто не очікують відхилень від об’єктивної дійсності. Однак в силу відміченої якості пам’яті джерела, які більш інтенсивно використовуються, матимуть додатковий коефіцієнт посилення, який можна обчислити, лише спираючись на спеціальне дослідження.

Окрім питань, звернених у минуле, досить широко розповсюджені питання,

звернені до майбутнього та уявної ситуації. Це так звані проективні питання. Вони мають допоміжний характер, оскільки тут виявляється вербальна поведінка опитуваного, тобто з’ясовується, як він збирається відповідати з приводу своєї поведінки, а не те, як він вважає за необхідне поводитися чи поводитиметься насправді. Ці три стани мають враховуватися при оцінюванні відповідей. Питання проективного характеру не можуть бути прийняті за надійну основу для оцінок; досить часто зустрічається помилка, пов’язана з невмінням розрізняти питання різного типу. Відповіді на проективні питання мають бути співвіднесені з реальною поведінкою опитуваних чи з відповідями на інші питання не проективного типу:

«Якщо б Вам надали можливість виступити на зборах класу з пропозиціями, критикою недоліків, чи виступили б Ви?»:

а) так;

б) інколи;

в) ні.

Питання на з’ясування мотивів окремих вчинків і дій чи діяльності в цілому. Ці питання за своєю природою звернені до з’ясування стану свідомості, намірів, цілей, почуттів та ін. Ця обставина інакше ставить питання про достовірність інформації. Достовірність у цьому випадку визначається зовсім не відповідністю інформації деякій сукупності об’єктивних даних, а її відповідністю стану свідомості. Однак про стан індивідуальної свідомості неможливо довідатися – доти, доки не маємо певного вчинку, – інакше як через вербальну заяву, через висловлювання. Достовірність даної відповіді залежить від узгодженості висловлювання, тієї ж думки в різних обставинах. Разом з тим і неузгодженість не може слугувати кінцевим запереченням достовірності інформації, бо самі мотиви та думки про них опитуваного можуть змінюватися від ситуації до ситуації, навіть протягом одного опитування.

Наступна група питань може бути пов’язана із з’ясуванням більш глибоких моментів свідомості та внутрішнього світу учнів, які лежать в основі мотивації індивідуальної діяльності. Це питання на виявлення установок, ставлення та ціннісних орієнтацій особистості. Останні виражаються в найрізноманітніших формах.

В анкетних опитувальниках найбільш часто фіксують такі способи їх вираження, як:

– судження, в яких зазначається думка респондента;

– судження-оцінки, засновані на переважанні того чи іншого вибору;

– судження-самооцінки;

– судження, які виражають ставлення до найближчого соціального оточення;

– судження, які виражають ставлення до соціальних інститутів та моральних норм;

– судження, які виражають ставлення до моральних ідеалів та цінностей.

Питання, які з’ясовують думку, можуть бути задані в прямій формі: «Що Ви думаєте про своїх однокласників?», або «Що Ви думаєте про учнів молодших класів?». Пряма форма питання визначається тим, що у формулювання входить пропозиція висловити власну думку: «Що Ви думаєте?». Часто питання на з’ясування думки задаються і в непрямій формі, пов’язаній з вибором певних, раніше сформульованих суджень.

Наприклад, «Ти отримав доручення, яке тобі не подобається, але його виконання є необхідним для класу. Як ти вчиниш?»:

– Сумлінно виконаєш доручення.

– Залучиш до виконання товаришів, щоб самому його не виконувати.

– Попросиш тобі дати інше доручення.

– Знайдеш причину для відмови.

Розглянемо співвідношення думки, що реально функціонує та виявляється. В деяких працях існує тенденція розглядати дані опитування як виявлення суспільної думки. Однак слід мати на увазі, що не всі сторони суспільної та індивідуальної свідомості можуть виявлятися у формі думок. Думки – порівняно поверхова сторона свідомості: вони виражають її раціональну, вербалізовану, але недостатньо стійку форму.

Хоча впевненість дитини може бути виражена у формі думки. Однак це різнопланові явища психології. Впевненість, ціннісні орієнтації мають більш глибокий характер, ніж думки. Вони більш рухливі та менш стійкі порівняно із впевненістю людей. На основі одних і тих же переконань можуть формуватися різні думки про одні й ті самі події залежно від ступеня інформованості та інших, менш суттєвих обставин.

Інша сторона справи полягає в тому, що стосовно певних питань, які задаються в анкеті, думки можуть бути взагалі відсутні. Учень ніколи не замислювався, про що питається в анкеті, і не визначав свого ставлення до предмета опитування. Анкета вперше спрямувала хід його думок в певне русло, і вона вже не виявляє сформованості думки, а сприяє її формуванню. Тут можна знайти не тільки актуальні, а й потенційні, суспільні думки. Але для педагога більший інтерес являє собою актуальна його форма, яка отримала певну закінченість та стійкість як об’єктивний факт свідомості задовго до опитування і незалежно від дослідника, його завдань та установок. Суспільна думка у своїй актуальній формі існує у вигляді сконцентрованої свідомості, крізь призму якої сприймаються ті чи інші теоретичні та практичні знання, будь-яка інформація. Сконцентрована свідомість на рівні змісту, об’єкта відображення охоплює, як правило, найбільш важливі за своїми історичними наслідками події соціально-політичного життя суспільства. Усвідомлення цих проблем відбувається усіма засобами. Процес усвідомлення найбільш важливих історичних подій і являє собою зміст духовного життя суспільства в певний період його розвитку.

Виявлення концентрації суспільної думки певних фактів, подій, соціальних процесів.

Існує декілька способів виявлення оцінки за допомогою анкети. До найбільш поширених належать оцінка за допомогою шкали суджень та оцінка на основі альтернативних виборів.

Оціночним судженням всіх трьох родів можуть підлягати відносини індивідуума: його власна діяльність, ставлення до зовнішніх процесів, його свідомість та розуміння фактів, подій та ін. Тому питання на виявлення оцінки досить широко представлені в анкетах. За допомогою такого роду питань може виявлятися не лише зміст відношення, але й також його інтенсивність.

За приклад оцінювання за допомогою кількісної шкали можуть правити питання про орієнтацію особистості на спілкування.

Оцінка за допомогою альтернативних виборів може бути проілюстрована в такий спосіб:

«Нижче перераховуються характеристики; оберіть ту оцінку, яка відповідає Вашій орієнтації на спілкування»:

		2	1	0	–1	–2
1	Мені подобається бути серед людей						Досить часто хочеться пра-цювати одному	1
2	Люблю заводити нові знайомства						Важко почуватися впевнено серед численних незна-йомих людей	2
3	Я порівняно легко знайомлюсь з людиною, яка мене цікавить						Якщо доводиться виявляти ініціативу, щоб познайоми-тися з людиною, яка мене цікавить, відчуваю деяку скутість	3
4	У будь-якій компанії я завжди знайду собі друзів						У будь-якій компанії відчу-ваю себе «чужаком»	4
5	Я хочу, щоб усі мої радості або біди були сприйняті						Усі свої почуття прагну пережити сам на сам	5

 

При організації питань анкети, визначенні їх послідовності, розташуванні, формулювань, норми спілкування слід мати на увазі три основних вимоги, які мають бути висунуті до будь-якої анкети:

1) анкета має відповідати замислу дослідження;

2) вона має враховувати рівень загальної культури та психологію опитуваних;

3) в організації її матеріалу та розташуванні питань необхідно враховувати спосіб обробки отриманих даних.

З метою забезпечення першої вимоги всебічному обговоренню та перевірці підлягає кожне питання і кожне формулювання. Дослідник має зафіксувати мету кожного питання: що дасть йому отримана інформація? чи доцільно розрахувати на отримання цієї інформації шляхом опитування? та ін.

Зупинимося на психологічній стороні справи. Опитування – це взаємодія опитуваного та того, хто опитує, тому важливо зрозуміти мотиви та найбільш характерні особливості опитуваного, особливо ті з них, які пов’язані з можливими помилками в інформації.

Головне, що визначає ставлення опитуваного до анкет, – це момент допитливості, цікавості, збуджених в ньому в дещо незвичайній ситуації. Не менш важливі моменти, пов’язані з ознайомленням із самою темою опитування та причетністю до розглядуваних проблем. Інтерес того, кого опитують, його бажання відповідати на питання анкети визначається тією оцінкою, яку він сам дає питанням анкети: серйозні вони чи ні; відповідають його уявленням в ході обговорення цього питання чи примушують замислюватися?

Розберемо типові помилки, пов’язані з невмінням враховувати психологію опитуваних. Перша може бути названа відповіддю-підказкою. Питання формулюється таким чином, що воно невільно нав’язує бажану відповідь для дослідника. Відповідь-підказка часто пов’язана з тим, що той, хто опитує, не вміє надати нейтрального характеру своєму питанню. Ця помилка може бути охарактеризована як з’ясування установки дослідника. Типовий приклад установки дослідника спостерігається в наступному питанні: «Навіщо Ви займаєтесь суспільною діяльністю?».

Пропонується перелік можливих відповідей:

1. Суспільна робота сприяє моєму загальному розвитку.

2. Можливість активно боротися за виховання людини.

3. Бажання постійно знаходитися в колективі, брати участь в усіх його справах.

4. Прагнення боротися з різними недоліками в школі.

5. Прагнення надавати людям допомогу.

6. Прагнення брати участь у покращанні умов праці.

7. Займаюсь суспільною роботою тому, що мені дали доручення та зобов’язали його акуратно виконувати.

8. Прагнення поліпшити своє становище у класі та школі.

В запропонованих варіантах відповідей установка дослідника спостерігається відразу. Шість перших відповідей мають позитивний характер, дві інших – негативний. Тому навряд чи можна вважати, що розподіл відповідей на поставлене запитання може слугувати дійсним показником значущості різних мотивів у суспільній діяльності опитуваних.

В опитуваннях на подібні теми у дослідника виникають складності: як знайти ті ділянки свідомості, які приховані досить далеко? Бо існують такі мотиви вчинків, які опитуваний ховає навіть від самого себе. І при опитуванні вони навряд чи розкриються, тим більше при постановці питання прямо.

Отже, як слід підійти до з’ясування структури мотивів у даному випадку? Напевне, правильніше поставити питання не про мотиви самого опитуваного, а про мотиви участі інших людей у суспільному житті. Такий прийом нейтралізує оціночну сторону питання. В той же час в анкеті повинні міститися питання, які б дозволили врахувати ступінь ідентифікації опитуваного з іншими.

Як приклад може бути запропонована серія питань на ту ж саму тему:

1. Чи багато учнів Вашого класу зайняті суспільною роботою?

а) майже всі;

б) більше половини;

в) менше половини;

г) дуже небагато;

д) не знаю.

2. Чи вважаєте Ви, що більшість тих, хто займається суспільною діяльністю, роблять це через те, що:

а) вони намагаються завоювати популярність та авторитет у колективі;

б) вони намагаються зробити свій особистий, посильний внесок у справи школи та класу;

в) вони хочуть висунутися, щоб таким чином досягти своїх особистих цілей;

г) вони бачать у цьому свій обов’язок;

д) вони бачать навколо багато недоліків і хочуть допомогти їх ліквідувати;

е) вони дисципліновані і тому виконують дані їм доручення;

ж) не замислювався над цим.

3. Чи займаєтеся Ви суспільною працею?

а) так;

б) ні.

Оскільки пропоновані питання розташовуються на значній відстані одне від одного, то опитуваний не помічає, що він, характеризуючи мотиви інших учнів, виявляє певним чином і свої. Зрозуміло, інтерпретація результатів опитування в даному випадку має досить складний характер, але все ж вона достовірніша, ніж у першому випадку.

Друга група помилок пов’язана з неадекватністю термінів. Дослідник формулює проблему у вигляді питань у таких термінах, які прийняті в його середовищі, незважаючи на те, що та сама проблема в середовищі опитуваних ним учнів виражається в іншій термінології та взагалі сприймається інакше. Щоб запобігти припущенню помилок неадекватності, дослідник має інтуїтивно відчути характер сприйняття тієї проблеми, яка його цікавить, вв середовищі, яке він досліджує, і намагатися максимально зрозуміло ставити питання.

Третя помилка, яка часто зустрічається, міститься в питаннях, які передбачають вибір. В анкеті пропонується зробити вибір між абсолютно різними цінностями. Прикладом в цьому плані може слугувати досить поширене питання:

«Які риси Вам більше всього подобаються у Вашого однолітка?»:

а) любов до Батьківщини;

б) чесність;

в) вміння добре навчатися;

г) душевність, доброта;

д) цілеспрямованість;

е) колективізм;

ж) оптимізм;

з) скромність;

і) непримиренність до недоліків.

Несумісність у переліку можливих питань полягає в тому, що тут в один ряд поставлені особисті якості людини та якості громадянина. Ряд перерахованих характеристик перебуває в різних площинах свідомості: в одному випадку стосується навчання, в другому – колективу, в третьому – держави. В силу вказаних обставин перераховані цінності не виключають одна одну, а є взаємопроникними. Найбільш загальну характеристику – любов до Батьківщини – обирали частіше за інші, чого, власне, і слід було очікувати, але дослідник не отримав нової інформації.

В подібних питаннях необхідно вирішити два завдання. По-перше, усвідомити відношення запропонованих цінностей між собою за ступенем спільності чи іншою ознакою. По-друге, продумати питання про ймовірну притаманність опитуваним кожної запропонованої риси.

Учні отримують чисті аркуші, на яких пишуть прізвище, клас, стать, вік та відповіді на питання чи підкреслюють потрібні варіанти відповіді на готовому бланку з переліком питань. Спочатку анкету випробовують з групою учнів (5–6 чол.). У цьому випадку педагог перевіряє, чи правильно вони розуміють питання, які з них викликають труднощі, які даються типові відповіді та яких припускаються помилок.

Анкетування може бути відкритим, коли учні самі відповідають на питання, та закритим, коли їм пропонуються варіанти відповідей, з яких необхідно обрати правильні.

Можливе проведення анкетування:

1. «Що важливіше?» (див. додаток 1).

В анкетуванні беруть участь учні 4–11-х класів.

За результатами діагностики класним керівникам надаються рекомендації, наприклад, такі:

– сформувати в учнів певний рівень ціннісно-орієнтаційної єдності;

– організувати більше справ на згуртованість дітей у класі;

– брати участь у шкільних заходах;

– залучити батьків до справ класу;

– постійно взаємодіяти з психологом.

2. Визначення рівня активності (див. додаток 2).

За даними анкетування учні 8-х класів визначається рівень активності, відповідно до цього складається програма корекції, наприклад:

– створити умови для самореалізації учнів у різних видах творчої праці;

– організувати колективні творчі справи;

– круглий стіл «Чому мені подобається бути активістом?»;

– конкурс «Учень року».

3. Визначення рівня взаємодії (див. додаток 3).

В анкетуванні беруть участь учні 5-х, 7-х класів. За отриманими даними надаються рекомендації:

– сформувати в учнів певний рівень взаємодопомоги;

– тренінг «Рука друга»;

– колективна творча справа «Допоможи другу – допоможеш собі»;

– створити клуб волонтерів;

– встановити довіру між учнями;

– привчати школярів надавати взаємодопомогу;

– бесіди, що сприяють розвитку взаємодопомоги у дітей.

4. Визначення якості працелюбності (див. додаток 4).

В анкетуванні беруть участь учні 9-х класів. За отриманими даними надаються рекомендації:

– провести змагання з технічної творчості, виставки моди;

– організувати зустріч з представниками різних професій;

– залучити учнів до гуртків та секцій;

– провести бесіду «Чого ти хотів би навчитися?».

5. Визначення рівня працездатності (див. додаток 5).

В анкетуванні беруть участь учні 3–4-х класів. За отриманими даними надаються рекомендації:

– провести акцію «Посади дерево»;

– залучити учнів до гуртків та секцій;

– організувати зустрічі з представниками різних професій;

– провести конкурс для батьків та дітей «Доньки-матері»;

– провести бесіду «Праця з усмішкою», «У чому секрет працелюбності?».

6. Визначення рівня відповідальності (див. додаток 6).

В анкетуванні беруть участь учні 10–11-х класів. Відповідно до отриманих результатів надаються рекомендації:

– залучити учнів до всіх справ класу;

– організувати зустріч з психологом;

– провести диспути з відповідної тематики;

– провести години спілкування з батьками;

– провести колективну творчу справу.

7. Визначення рівня доброзичливості (див. додаток 7).

8. Визначення рівня активності (див. додаток 8).

9. Визначення рівня відповідальності (див. додаток 9).

Існує правило, за яким чим більша кількість людей відповідає на питання анкети (соціологічна норма – 380 чоловік), тим більш достовірні анкетні дані [14, С.157]. Разом з тим, в разі участі в анкетуванні великої кількості учнів виникають труднощі в обробці матеріалу. Тому анкети застосовують лише для обмежених педагогічних цілей та обов’язково у поєднанні з іншими методами діагностики та корекції.

Застосування анкет пов’язане з певними типовими недоліками:

– неточність формулювання питань, що викликає помилкові відповіді;

– схожі за змістом питання, які викликають непорозуміння учнів та механічні відповіді;

– складність питань, заплутані відповіді;

– невдале мотивування необхідності та важливості анкетування;

– неорганізованість при анкетуванні.

Доцільним буде скласти прогноз відповідей на кожне питання анкети та пояснити, чому передбачаються саме такі показники. Крім того, необхідно продумати методику збору інформації: коли, хто, за яких умов проведе анкетування, як уточнити дані. Для складання анкети необхідно знати вікові особливості школярів, їх життєвий досвід, відносини з педагогами.

Анкети раціональні і для виховної роботи, що розв’язується з обговоренням конкретних подій у класі з метою виявлення типових інтересів та побажань. Але для цього анкетне опитування має мотивуватися як збір думок для складання плану роботи класу, активу, як підготовка до виховного заходу. Інколи проводяться анонімні анкети. Все це спрямовано на отримання більш об’єктивних даних за допомогою анкетування.

Нами звернена увага на виховний процес та виявлення латентних якостей у ньому. Латентними називаються позитивні та негативні якості особистості, які не піддаються безпосередньому вимірюванню. Прикладами є товариство, доброта, рівень підготовленості учнів та інше.

Ідея та методи вимірювання латентних якостей реалізуються в безпосередній залежності від емпіричних результатів. Саме на основі даних, які реально спостерігаються, ставиться задача відтворення якості, яка безпосередньо не спостерігається та вимірюється за допомогою моделі. Так, необхідно визначити предмет вимірювання, обрати відповідну модель вимірювання та стандартні умови вимірювання і вже отримані результати аргументовано інтерпретувати з точки зору їх точності та відповідності чітко сформульованій меті.

У вимірюванні латентних якостей значну роль відіграє напрям системи педагогічного моніторингу – діагностика ефективності виховної роботи, яка включає в себе вимірювання рівня сформованості моральних, громадянських, гуманістичних, естетичних та інших якостей особистості.

У нашому дослідженні основна увага була приділена визначенню рівня вихованості учнів, оцінці соціальних якостей та визначенню виховної можливості класу, які виступають показниками латентних якостей.

Вихованість учнів характеризується різними якостями, які відображають відношення особистості до оточуючого світу і до самої себе. У сукупності ці якості визначають унікальність кожної особистості. При характеристиці кожного учня деякі якості можуть бути відсутні та можуть являти собою найрізноманітніші поєднання.

Досить важливо, аби особистість відповідала основним вимогам суспільства. У зв’язку з цим необхідно встановити важливі суспільно значущі якості, які можуть слугувати показниками вихованості, характеризувати міру готовності учнів до життя у суспільстві.

Враховуючи різноманітність проявів всебічно розвиненої особистості, необхідна реальна кількість показників. Так як виявлення вихованості сприяє здійсненню виховних задач, організації самовиховання учнів, сутність показників має бути зрозуміла учням того віку, вихованість якого вони характеризують.

Всебічний розвиток та становлення особистості дитини, а потім підлітка та юнака являє собою довготривалий процес накопичення кількісних та якісних змін за різними параметрами.

Спочатку проведення оцінювання рівня вихованості проводилося за 4-ма критеріями:

– громадянські якості;

– гуманістичні якості;

– соціально-психологічні якості;

– прояви обдарованості.

У початковій школі ступінь прояву кожного з критеріїв визначався самою дитиною та вчителем.

Результати пояснювалися наступним чином:

К = 1.00 – дуже високий рівень;

К = 0.75 – високий;

К = 0.50 – середній;

К = 0.25 – низький.

У середній та старшій школі використовувався метод експертних оцінок, де експертами виступали самі учні, батьки та класні керівники.

Результати пояснювалися наступним чином:

від 0.9 до 1.0 – високий рівень;

від 0.8 до 0.9 – достатній;

від 0.7 до 0.6 – середній;

від 0.6 – низький.

Згодом оцінювання вихованості проводилося за 5 якостями особистості та їх проявами у початковій ланці:

– громадянські;

– гуманістичні;

– соціально-психологічні;

– творчі;

– екологічні.

У середній та старшій ланці на кінець проведення дослідно-експериментальної роботи оцінювання вихованості проводилося за 7 критеріями:

– позитивні взаємовідносини з дітьми;

– позитивні взаємовідносини з дорослими;

– відношення до навчання;

– відношення до праці;

– відповідальність;

– дисциплінованість;

– конфліктність.

Оцінки для 1–6 показників:

+5 – яскраво проявляється;

+4 – проявляються;

+3 – слабко проявляються;

+2 – не проявляються.

Конфліктність оцінюється в балах з мінусом: –5, –4, –3, –2.

Якщо сума балів дорівнює 25–30 – високий рівень вихованості, 18–24 – середній рівень вихованості, 7–17 – низький рівень вихованості.

Таким чином, бачимо, що в навчальних закладах, де створюється творче освітньо-виховне середовище, ведеться постійна діагностично-корекційна робота, яка  вдосконалюється,  набуває  дещо  нових  форм, відповідно до потреб, які

виникають у навчально-виховній діяльності.

Інформація збирається, аналізується, після чого плануються корекційні дії на наступний рік.

На основі моніторингу рівня вихованості робляться висновки щодо роботи, яку проводять з учнями класні керівники, та накреслюється діаграма щодо розвитку рівня вихованості у кожному окремому класі.

Також було проведено діагностику соціальних якостей на основі критеріїв, описаних у праці В.Г.Максимова, які розглядаються як норма вихованості.

Оскільки критерії вихованості мають не лише теоретичне значення, але й призначені головним чином для використання в масовій практиці, кількість ознак має бути обмежена. Для вирішення цього питання важливо визначити, скільки всього рівнів розвитку кожної якості доцільно виявляти та фіксувати. Чим більше рівнів, тим детальніше мають бути критерії, які відображають всі рівні, і тим більшу кількість ознак вони мають містити.

Ми виділяли три рівні вихованості: високий, середні  й та низький. Якщо використовувати в процесі вивчення ефективності виховання три рівні, то педагог має можливість отримати необхідні дані для планування та організації виховної роботи в класі, а заступник директора з виховної роботи – в школі.

Рівням вихованості надавали саме конкретно-змістової характеристики, бо цифрові чи подібні їм значення не дають реального уявлення про явища, пов’язані з вихованням, вони не зрозумілі школярам і тому утруднюють їх практичне використання.

Високий рівень розвитку тієї чи іншої якості характеризується проявом всіх ознак, які притаманні цьому показнику. Середній рівень констатується за наявності половини чи більше половини ознак відповідного критерію. Низький рівень відрізняє прояв менше половини ознак від загальної кількості, яка розкриває критерій, чи їх відсутність.

Разом з тим застосування діагностичних методів передбачає ряд положень. Насамперед важливо мати на увазі, що процес діагностики рівня вихованості учнів не самоціль, а дієвий засіб підвищення рівня виховного процесу: витрачені

на таку роботу час та сили гарантують успіх у навчанні та вихованні учнів.

Метод колективної оцінки починають застосовувати з 3-го класу. В 1–2-х класах застосовують метод бесіди про основні якості вихованості та ознаки їх виявлення.

На початковому етапі педагог готує спеціальну бесіду про якості, які будуть діагностуватися. В кінці бесіди учням пропонується оцінити ці якості у своїх однокласників. Кінцева оцінка визначається як середнє арифметичне значення оцінок всіх учнів класу, крім одного, бо він сам себе не оцінює. Середнє арифметичне значення підраховують, прирівнюючи кожен рівень до кількісного вираження: високий – 3 бали, середній – 2 бали, низький – 1 бал. Кількісна відмітка округляється до однієї десятої і заноситься в діагностичну карту, дані з кожного класу зводяться в одну таблицю, після чого робиться гістограма, графік та ін.

Вчителі із зацікавленістю ставляться до нової інформації щодо визначення соціальних якостей і погоджуються з думкою про необхідність проведення діагностики соціальних якостей в учнів, що дає можливість порівняти отримані дані з даними оцінки вихованості учнів та більш якісно сформувати систему виховних заходів на попередження та подолання недоліків у навчанні, вихованні та розвитку учнів. А керівництво школи матиме змогу отримати більш детальну інформацію та своєчасно вжити необхідних заходів у разі необхідності.

Для діагностики виховної можливості класного колективу можна використати тест «Розмірковуємо про життєвий шлях», який запропоновано Н.Е.Щурковою [5, С.185].

Складається схема вивчення латентних якостей учнів у виховному процесі, яка допоможе отримати більш достовірні дані з визначення рівня вихованості та стану виховної роботи у школі.

Що стосується умов розвитку латентних якостей особистості, то спочатку необхідно звернути увагу на цю проблему класних керівників, бо вони впливають на учнів та формують у них латентні якості, звичайно разом із батьками та вчителями-предметниками.

На методичних об’єднаннях варто розглянути теми щодо опанування новими педагогічними технологіями виховного процесу, практичної допомоги в організації виховної роботи з учнями та ін. Це може відбуватися у вигляді семінарів, «круглих столів», групових консультацій, педагогічних нарад та ін.

 

Необхідно включити до загальношкільного плану виховних заходів різноманітні види роботи щодо підвищення рівня латентних якостей. Це можуть бути і лекції на морально-етичні теми, диспути, пов’язані з громадянським та соціальним вихованням, тематичні вечори, вечори запитань та відповідей, вікторини, інтелектуальні ігри та ін.

Можна ввести в школі дні діагностики, регулювання, корекції, під час проведення яких запланувати вивчення латентних якостей та визначення шляхів щодо корекції та регулювання тієї чи іншої якості.

Далі рекомендується провести корекцію планів виховної роботи у класах відповідно до даних діагностики та потреб класу взагалі та кожного учня зокрема. Якщо є необхідність, можна залучити психолога та соціального педагога, провести додаткове дослідження та запропонувати учням самим обрати шлях вдосконалення тієї чи іншої якості. Необхідно більше приділити уваги вивченню інтересів та індивідуальних рис учнів, надавати їм постійну допомогу у вирішенні проблемних ситуацій, створити позитивний психологічний клімат у класі, регулювати взаємовідносини між учнями та вчителями, залучити учнів до різних гуртків; залучити батьків до виховної діяльності: провести анкетування, конференції; надати поради, доручення; провести коригуючу діагностику, орієнтуючись на зміни, які відбуваються в класі. Одночасно надається можливість оцінити правильність раніше прийнятих рішень та переглянути майбутні дії. Саме через корекційну діагностику вчитель має можливість швидко реагувати на зміни в рівні розвитку латентних якостей та вихованості учнів і тим самим забезпечити можливість більш активної, самостійної та творчої їх участі в діяльності колективу. У кінці року доцільно провести узагальнююче діагностування, воно надасть інформацію для корекції виховної роботи у наступному році.

Важливим процесом у педагогічній діагностиці є вимірювання окремих ознак та характеристик процесу, який вивчається. Суть вимірювання полягає в тому, що об’єкти відображаються на певній числовій системі. У зв’язку з цим всі методи діагностики обов’язково містять у собі вимірювання будь-яких властивостей, якостей, характеристик тих чи інших сторін життя колективу, які потім ми можемо виразити у вигляді числових значень.

Виміряти латентні якості ми можемо, лише порівнявши отриманий результат у вигляді числа з іншим результатом, який виміряний цим же способом, тому виявлення внутрішніх закономірностей виховного процесу відбувається шляхом порівняння результатів вимірювання.

Аналізуючи дані, недостатньо мати шаблон для порівняння. Окрім цього, необхідно знати, у якому порядку розташовуються якості, які вивчаються, як вони співвідносяться одна з одною, наскільки одне явище відрізняється від іншого, що допомагає виявити причинно-наслідкову залежність у структурі навчально-виховного процесу.

Рішення цієї проблеми призводить до необхідності переводити навчально-виховний процес з рівня якісних понять на рівень кількісних – у вигляді чисел, графіків, схем, формул.

Вимірювання процесу виховання набуває свого практичного значення тоді,

коли про самий процес, його складові ми можемо отримати надійну об’єктивну інформацію. А для отримання цієї інформації необхідно застосувати різні методи діагностики та відповідну корекцію.

Сутність педагогічного факту ніколи не спостерігається одразу в усій його повноті. Необхідно його глибоко та всебічно об’єктивно проаналізувати. Для цього важливі такі способи та прийоми розумової роботи, як переосмислення та переоцінка фактів та висновків, їх корекція та уточнення, критика стереотипів та сталих шаблонів, відмова від застарілих ідей, висунення нових.

Нова філософія освіти утверджує погляд на особистість як на найвищу цінність суспільства. Виховання повинне виходити з необхідності розвитку у дітей рис, які допоможуть реалізувати себе як члена суспільства, як неповторну індивідуальність зі своїми спеціфичними запитами, індивідуальними планами самореалізації, творення власної концепції життєвої самотворчості. Головним знаряддям суспільства у вихованні особистості є школа.

Тому важливе місце в навчально-виховному процесі посідає діагностично-корекційна робота в школі, яка розвивалася протягом століть, вдосконалювалася, застосовувалася в педагогічній практиці, але не виокремлювалася у самостійну ланку шкільного процесу. Необхідно більше уваги приділяти виховному процесу та вивченню в ньому латентних якостей, що є новим на сучасному етапі розвитку виховного процесу школи. Саме школа має допомогти дитині визначитися в тому, якою їй бути. Головне – як жити, як влаштовувати свій індивідуальний спосіб життя, вибирати режим інтелектуального, емоційного навантаження, спосіб подолання труднощів і перешкод. Пріоритетним у виховній роботі є забезпечення всебічного й гармонійного розвитку особистості, самовиховання й самореалізації, прагнення у своїй діяльності керуватися загальнолюдськими цінностями, глибоко розуміти традиції свого народу. У зв’язку з цим виховна діяльність школи повинна бути спрямована на виховання духовності, становлення моральних орієнтирів, формування емоційного комплексу особистості, зокрема розвиток таких рис, як співчуття, доброта, справедливість, совісність, сприймання краси, терпимості, розуміння радості того, хто поряд, почуття особистої гідності та гідності іншої людини; розвиток самостійного мислення дитини, її індивідуальних творчих здібностей. Щоб реалізувати зазначене вище спрямування, вважаємо за необхідне ввести в школі обов’язкову діагностично-корекційну роботу та особливо звернути увагу на вивчення латентних якостей у виховному процесі, що дасть змогу не лише поліпшити стан даних якостей в учнів, а й допоможе удосконалити виховну роботу в школі, що сприятиме творчому управлінню навчанням, вихованням та розвитком учнів.

 

Література:

1. Сибирцова Г.Н. Настольная книга заместителя директора школы по всопитательной работе. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 352с.

2. Маслікова І.В. Моніторингова система освітнього менеджменту. – Харків: Основа, 2005. – 114с.

3. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Владос, 1998. – 512с.

4. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: психологический аспект: сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д.Божович. – М.: Академия, 1995. – 96с.

5. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: уч. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений. – М.: Академия, 2002. – 272с.

6. Практикум з педагогіки: навч. посібник / Під ред. О.А.Дубасенюк. – К.: Центр навч. літератури, 2004. – 187с.

7. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. –М., 2000. – 187с.

8. Гончаренко С.І., Мальований Ю.І. Соціально-педагогічні проблеми розбудови української школи // Рідна школа. – 1993. – №4. – С.51.

9. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. – М., 1981. – 81с.

10. Блонский П.И. Трудные школьники. – М.: Педагогика, 1930. – 149с.

11. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. – Рязань, 1975. – 153с.

12. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялнаева Н.В. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А.Сластенина. – М.: Академия, 2004. – 271с.

13. Аванесов В.С. Педагогическое измерение латентных качеств // Педагогическая диагностика. – 2003. – №4. – С.69–78.

14. Алферова Л. Методика основанная на анализе и диагностике // Директор школы. – 1996. – №6. – С.34–41.

15. Бадмаев С.А. психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. – М.: Академия, 1993. – 178с.

16. Барбина Е.С. Формирование педагогического мастерства учителя в системе непрерывного педагогического образования. – К.: МАУП, 1997. – 153с.

17. Бех І.Д. Виховання особистості: навч. посібник: у 2-х кн. – К.: ВЛАДОС, 2003. – 378с.

18. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы // Педагогика. – 1993. – №2. – С.6–12.

19. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: уч. Для вузов. – СПб.: Питер, 2000. – 304с.

20. Борова Т. Концепція учнівського моніторингу // Рідна школа. – 2000. – №4. – С.65–67.

21. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 352с.

22. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). – М.: Смысл, 1999. – 137с.

23. Виговська О.І. Творча педагогічна діяльність у цілісному навчально-виховному процесі: автореф. дис. … канд. пед. наук. – К.: Укр. держ. пед. університет, 1995. – 25с.

24. Воспитательный процесс: изучение эффективности: метод. рекомендации / Под ред. Е.Н.Степанова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 128с.

25. Гаєвський Б.А Основи науки управління: навч. посібник. – К.: МАУП, 1997. – 112с.

26. Голубев А.Д., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. – М.: Педагогика, 1989. – 157с.

27. Гуревич К.М. Личность как объект психологической диагностики // Психологический журнал. – 2001. – №5. – С.29–37.

28. Гусак П.М. Підготовка вчителя: технологічний аспект. – Луцьк, 1999. – 278с.

29. Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI ст.). – К.: Райдуга, 1994. – 61с.

30. Детская психодиагностика и профориентация: уч. пособие для студ. Вузов / Ред.-сост. А.Д.Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – 388с.

31. Диагностика развития психики школьников / Под ред. Чурикова. – Чебоксары.–Йошкар-Ола: Клио-Марий эл учитель, 1998. – 182с.

32. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя – М.: Просвещение, 1986. – 143с.

33. Журавель Д. Психодиагностика в школе: задачи, специфика, этика // Нар. образование. – 2004. – №8. – С.147–154.

34. Зайцев А.К. Анкета как инструмент конкретного социального исследования. – М.: Педагогика, 1976. – 76с.

35. Закон України «Про освіту». – К.: Генеза, 1996. – 36с.

36. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – 287с.

37. Зимняя И.А. Педагогическая психология: уч. пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 327с.

38. Ингенкамп, Каряхайнц. Педагогическая диагностика. – М.: Педагогика, 1991. – 238с.

39. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. – М.: Академия, 1978. – 167с.

40. Камерон К., Куин Р. Диагностика и измерение организационной культуры / Под ред. И.В.Андреевой. – СПб.: Питер, 2001. – 320с.

41. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. – М.: Смысл, 1991. – 126с.

42. Карамушка Л.М. Психологічні основи управління в системі середньої освіти: навч. посібник. – К.: ІЗМН, 1997. – 180с.

43. Касьянова О. Розробка і використання педагогічного моніторингу у навчально-виховному процесі // Рідна школа. – 2000. – №4. – С.36–38.

44. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. – М.: Академия, 2000. – 304с.

45. Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: Академия, 1988. – 276с.

46. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 139с.

47. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. – М.: Педагогика, 1986. – 144с.

48. Кондрашева Л.В. Гуманизация учебно-воспитательного процесса школы: история, теория, поиски. – Кривой Рог: КГПИ, 1996. – 74с.

49. Коррекционная педагогика / И.А.Зайцева, В.С.Кукушин, Г.Г.Ларин, Н.А.Румега, В.И.Шахотина. – Ростов-на-Дону: Мар, 2002. – 304с.

50. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: уч. пособие для студ. сред. пед. уч. заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Сельвестров и др. / Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Академия, 1999. – 144с.

51. Краковский В.П. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа воспитательного процесса. – М.: Смысл, 1993. – 214с.

52. Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы: уч. пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 211с.

53. Курахова И. Коррекционно-психологические упражнения и игры для детей с агрессивным поведением / Воспитание школьников. – 2002. – №10. – С.31–32.

54. Мониторинг образовательной системы современной школы: уч.-метод. пособие / В.А.Антипова, Г.С.Лаптева, Д.М.Зембицкий, С.Ф.Хлебунова, А.А.Кряжевских. – Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 1999. – 230с.

55. Моніторинг в управлінні навчальним закладом / О.М.Касьянова Управлінський супровід моніторингу якості освіти / Т.Б.Волобуєва. – Х.: Вид.

група «основа», 2004. – 96с.

56. Моніторинг у системі загальноосвітньої підготовки // Освіта України. – 2001. – №8. – С.5.

57. Моніторинг у системі загальноосвітньої підготовки // Освіта України. – 2001. – №10–11. – С.10.

58. Наукові основи управління школою / За ред. Г.В.Єльниковою. – Харків: ХДПУ, 1991. – 170с.

59. Національна доктрина розвитку освіти у XXI столітті. – К.: Шкільний світ, 2001.

60. Немов Р.С. Психология: уч. для студ. пед. вузов: в 3-х кн. – М.: ВЛАДОС, 1999. – Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементом математической статистики. – 632с.

61. Оценка качества образовательной действительности школ и создание программ их развития / Авт. кол.: В.В.Сериков, Д.Хокер и др. – М.: Сентябрь, 2004. – 160с.

62. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И.Кочетова. – Минск, 1987. – 96с.

63. Потанин Г.М., Косенко В.Г. Психолого-коррекционная работа с подростками. – Белгород, 1995. – 173с.

64. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: пособие для учителя. – К.: Рад. школа, 1988. – 187с.

65. Практическая психодиагностика: методики и тесты: уч. пособие / Ред.-сост. Д.Я.Райгородский. – Самара, 2000. – 668с.

66. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. – 376с.

67. Пронина Е.Н. Психология и педагогика. – М.: МГУП, 2001. – 394с.

68. Протасова Н.Г. Особистісна орієнтація навчання в освіті педагогів // Рідна школа. – 1999. – №1. – С.72–74.

69. Пшеничка П. Розвиток творчих здібностей учнів // Шлях освіти. – 1999. – №1. – С.26–28.

70. Рожков М.И., Байборода Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. – М.: Владос, 2001. – 254с.

71. Стеценко И.А. Коррекционная педагогика: уч.-метод. пособие для препод. пед. вузов. – Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2000. – 113с.

72. Управління формуванням якостей навчання в загальноосвітній школі: метод. рекомендації / Укл. Г.В.Єльникова. – К.: Либідь, 1992. – 24с.

73. Формування виховної системи школи / В.О.Черкашенко. Методичне забезпечення виховної роботи / Г.І.Сорока. – Х.: Вид. група «Основа», 2004. – 112с.

74. Цетлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. – М.: Педагогика, 1989.

75. Шишов О.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: Пед. общ-во России, 1999. – 354с.

76. Шпалинский В.В., Распопов И.В. Диагностические методы в работе педагога: уч. пособие. – Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1992. – 112с.

77. Щуркова Н.Е. Практикум педагогической технологии. – М.: Пед. общ-во России, 1998. – 250с.

78. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. – Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1988. – 159с.

79. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителей к общению с учащимися. – К., 1993. – 208с.

 

Додаток 1

Анкета „Що важливіше?”

Учням пропонується перелік питань „Якості особистості”, кожні п’ять якостей якої характеризують відношення до:

- навчання (1, 6, 16, 18, 25);

- стиль поведінки та діяльності (3, 7, 9, 12, 27);

- знання (2, 5, 14, 21, 32);

- якості розуму (4, 20, 30, 24, 34);

- навчально-організаційні вміння (8, 13, 15, 22, 26);

- відношення до друзів (11, 17, 23, 29, 33);

- відношення до себе (10, 19, 28, 31, 35).

Учні мають обрати із цих 35 якостей лише 5, які, на їх думку, необхідні та найважливіші для успішного виконання спільної навчальної діяльності.

Перелік питань „Якості особистості” до анкети „Що важливіше?”:

1. Дисциплінованість.                                  19. Вимогливість до себе.

2. Ерудованість.                                                    20. Критичність.

3. Усвідомлення суспільного обов’язку.             21. Духовне багатство.

4. Кмітливість.                                             22. Вміння пояснити задачу.

5. Начитаність.                                            23. Чесність.

6. Працелюбство.                                        24. Ініціативність.

7. Ідейна впевненість.                                  25. Уважність.

8. Вміння контролювати роботу.               26. Відповідальність.

9. Моральна вихованість.                           27. Принциповість.

10.  Самокритичність.                                        28. Самостійність.

11.  Чуйність.                                            29. Вміння спілкуватися.

12.  Суспільна активність.                        30. Розсудливість.

13.  Вміння планувати роботу.                31. Скромність.

14.  Вміння працювати з книгою.                      32. Поінформованість.

15.  Допитливість.                                     33. Справедливість.

16.  Цілеспрямованість.                                     34. Оригінальність.

17.  Колективізм.                                                35. Впевненість у собі.

18.  Сумлінність.

Обробка матеріалу

Складається матриця. В кожному рядку відмічаються ті п’ять номерів (якостей), які обрав учень. Далі у стовпчиках підраховується кількість виборів кожної якості.

Коефіцієнт ціннісно-орієнтаційної єдності класу вираховується за формулою:

С = п + м / N,

 

де п – середнє число виборів, яке приходиться на одну з п’яти якостей особистості і отримала максимальне число виборів;

 м – середнє число виборів, що приходиться на одне із якостей особистості, які залишилися;

 N – число учнів, які взяли участь в анкетуванні [4, С. 181].

С ≥ 0,5 вважається високим показником і свідчить про те, що клас можна вважати колективом. Якщо 0,3 ≤ С < 0,5, то клас характеризується середнім рівнем розвитку ціннісно-орієнтаційної єдності. Якщо С ≤ 0,3, то клас має недостатню ціннісно-орієнтаційну єдність та розвиток класу як колективу.

 

Додаток 2

---

Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 701; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!