ГЛАВА 2. ДРУГИЕ И ИЗМЕНЕНИЕ СУБЪЕКТНЫХ СТРУКТУР
Другие и способность мыслить
Взгляд глаза-в-глаза и совместное внимание
Наследием картезианской парадигмы является рассмотрение субъекта как одинокого и ёсовершенно самодостаточного. Преодоление картезианской парадигмы – рассмотрение субъекта как, допустим, «ансамбль общественных отношений» («...сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений».[152]) или как аналогичный ансамбль состоявшихся в прошлом обучений (бихевиоризм). Еще глубже преодолевает картезианскую парадигму психоанализ, рассматривая субъекта как изначально включенного в совместное существование с матерью, то есть начинающегося «с нуля» внутри общего поля диады мать-дитя. Эти ранние этапы становления субъектности, то есть онтогенез субъектности, требуют очень тщательного философского анализа, и несомненно, что путь, указанный Фрейдом, обещает множество открытий[153]. Я уже упоминала этот путь в первой главе, анализируя работу Фрейда «Психология масс»[154] и Кляйн[155]
Что не устраивает в психоанализе, так это то, что он анализирует диаду мать-дитя в основном в аспекте грудного вскармливания. Для Мелани Кляйн, например, грудь является единственным объектом, интересующим ребенка. Этот подход, разумеется, восходит к Фрейду, к его выделению оральной стадии в развитии младенца. К таким же психоаналитическим фантазиям тяготеют французские постмодернистские мыслители, прежде всего Делез[156].
|
|
|
Англоамериканская традиция, не так сильно связанная психоанализом, с одной стороны, справедливо опирается на здравый смысл и на достижения эмпирических наук, но, с другой стороны, не идет слишком глубоко. Прежде всего, нужно назвать Серля[157], который вводит понятие коллективной интенциональности. Однако она у него складывается из индивидуальных интенциональностей, хотя и не сводится к ним (представляет собой что-то вроде эмерджентного качества, как было и у Фрейда в описании психологии толпы). У Серля нет необходимой нам идеи первичности коллективной интенциональности по отношению к субъектной. Серль привлекает свое понятие коллективной интенциональности для анализа общественных институтов, роли языка в общении и т.п. Все это относится у него, конечно, к взрослым субъектам, вопросом онтогенеза субъектности он не занимался.
В нашей стране имеется традиция Выготского, в которой важное место занимает именно выведение взрослой субъектности из младенческой и коллективной. Знаменитой стала фраза Выготского «Всякая функция появляется сначала как интерпсихическая, затем как интрапсихическая»[158]. Если говорить метафорически, субъект не рождается как один цыпленок из одного яйца, а выламывается как кусок из пирога. Аналогичные вопросы разрабатывали Ильенков, А.Н. Леонтьев и др. Сейчас этот же подход мы встречаем в книгах Томаселло[159].
|
|
|
Как мы можем философски сказать, что такое коллективная интенциональность в диаде мать-дитя, что такое коллективный субъект мать-дитя?
Очень хорошо передает нужный смысл введенное в англоязычной литературе понятие shared attention. Это переводится «совместное внимание», но буквально слово shared значит «разделенный», то есть это внимание, которое мать делит на две части, одну часть берет себе, другую передает своему ребенку. Ребенок должен быть априори готов к тому, чтобы «взять» у матери предлагаемое (а можно даже рассматривать как навязываемое) ему внимание. Эта априорная структура готовности к совместному вниманию должна быть в ребенка заложена изначально, как некоторый врожденный социальный механизм. Отсутствие этого механизма порождает тяжелый первичный аутизм, как мы увидим далее.
Что касается не аутичных детей, то они с удовольствием принимают предлагаемое им совместное внимание. Это проявляется в том, что их внимание направляется туда, куда направлено внимание матери (мать демонстрирует свое внимание указательным жестом и взглядом). Это частично произвольное, частично непроизвольное внимание. Произвольное оно потому, что сам объект его может не привлекать (непроизвольное внимание привлекается объектом). Но оно не совсем произвольное, поскольку внимание ребенка привлекла к объекту мать. В дальнейшем на основе совместного внимания, по-видимому, формируется произвольное внимание, причем ребенок как бы интериоризирует совместное внимание. Он как бы думает: «Посмотрю туда, потому что мать сейчас посмотрела бы именно туда». Чтобы интериоризировать столь сложную структуру, как совместное внимание, ребенок должен обладать развитым пониманием членения мира, поэтому произвольное внимание, разумеется, появляется позже непроизвольного. На основе последнего формируется т. наз. полевое поведение (целиком состоящее из реакций на сигналы среды, без внутреннего плана), которое требует от субъекта значительно меньших усилий.
|
|
|
Достаточно ли совместного внимания, чтобы объяснить коллективную субъектность матери и ребенка? Разумеется, нет. Мать является масштабной, практически исчерпывающей средой для ребенка. Она формирует у него первое представление о мире, дает чувство безопасности и утешения. Если бы не совместное внимание, диада мать-дитя грозила бы стать неразрывной. Совместному вниманию предшествует феномен взгляда в глаза. Глаза матери – первые глаза, которые видит ребенок. Взгляд глаза-в-глаза формирует у ребенка отношение к своей среде как к одушевленной. Сама способность смотреть в глаза, как можно понять из обзора Сергиенко[160], по всей вероятности, является врожденным рефлексом (их у человека мало, но они не совсем отсутствуют). Для неаутичного ребенка взгляд в глаза матери есть первое социальное действие и первый восторг от преодоления одиночества.
|
|
|
Однако диада мать-дитя разрывается матерью, когда она направляет внимание ребенка на что-то отличное от себя. Сначала она использует указательный жест, потом ребенку достаточно только взгляда, а когда он овладевает речью, то указательную роль берет на себя слово.
Роль указательного жеста
Давайте разберем структурное содержание указательного жеста, как центрального элемента состояния совместного внимания. Жест производит рука матери перед лицом ребенка, и он также сопровождается взглядом матери на объект совместного внимания. Ребенок прослеживает взгляд и сопоставляет его с положением руки, усваивая таким образом связь между указательным жестом и наличием объекта. В дальнейшем ребенок может следовать только жесту, без добавления взгляда. Таким образом, указательный жест является первым означающим, которое субъект встречает в своей жизни. С тех пор мир распадается для него на два онтологических региона – означающих и непосредственных объектов. В дальнейшем непосредственные объекты превращаются в означаемые, другими словами, каждый объект сосуществует в знакомстве субъекта вместе со своим именем. Это слияние очень характерно для гипер-речевой западной культуры, но нельзя говорить, что только посредством слов мир членится на объекты (а такие мнения доводится видеть). Ребенок на доречевой стадии членит мир на объекты, сообразуясь с указательными жестами матери.
Самое важное в этом распадении мира на регион означающих (сначала жесты, потом и слова) и регион непосредственных объектов (сначала предметы, потом и идеальные объекты) – это, безусловно, выделение первого региона, региона означающих. Ведь таким образом в существовании субъекта появляются вещи, которые сами по себе являются «ничем», единственная функция которых – указывать на что-то другое. Как только ребенок поймет это, он уже никогда не будет смотреть на сам жест, на положение руки. Он сразу проследит, на что указывает рука. Но жест ведь также существует. Таким образом, появляется регион объектов-не-самих-по-себе, регион потенциальности. Впоследствии, по мере того как субъект взрослеет, этот регион заполняется речью и иными знаками, например, письменными. Но первый раз в регион потенциального ребенок входит посредством указательного жеста руки матери.
Что означает для субъекта этот регион потенциальности, все более разбухающий по мере созревания его мышления? Прежде всего это означает, что субъект существует не только в мире наличного, не только в мире здесь-и-сейчас. Этот регион потенциальности может показаться некоей надстройкой над базисом непосредственных объектов, но его роль гораздо глубже. Он разрушает непосредственность. Какую-то ее часть он затем воссоздает заново. Невозможно оставаться в непосредственной связи с наличным, если ты причастен потенциальному региону. Он одаривает субъекта собственным несуществованием (неприсутствием в наличности здесь-и-сейчас), широко распахивает перед ним набор возможностей. Это одаривание несуществованием значительно важнее, чем одаривание существованием (также имеющее место, разумеется). Когда мы говорим, что регион потенциальности одаривает существованием, мы всего-то имеем в виду, что субъект имеет речь и прочие знаки, он владеет царством означающих. Это немалый дар, конечно, но на этом пути нельзя понять собственно человеческую сущность субъекта. Когда мы говорим, что регион потенциальности одаривает несуществованием, мы имеем в виду (примерно то же, что имел в виду Сартр под «ничто»), что субъект выламывается, вырывается из царства наличного, он делается свободен и независим от наличного здесь-и-сейчас. Это может показаться несколько натянутыми философскими построениями, к тому же висящими в воздухе исключительно хайдеггерианско-сартровского экзистенциализма. «Ничто», «свобода», «роль в этом языка и Других»... Но на самом деле, как мы увидим дальше, эти построения прекрасно объясняют клинический материал патологии (см. пятую главу про аутизм), а также множество явлений в онтогенезе ребенка и в психологии взрослого человека.
Что было бы, если бы регион потенциальности (царство означающих) не осуществлял бы это онтологическое действие, не одаривал бы субъекта несуществованием?
Прежде всего, наличное здесь-и-сейчас, как оказывается, имеет свойство полностью овладевать субъектом. Без какого-то способа вырваться из него, без способа противопоставить себя ему – субъект беспомощен относительного наличного здесь-и-сейчас. Это не так у животных, которые, в общем случае, являются природными жителями региона наличного. У животных есть инстинкты, рефлексы, таксисы, реактивность, раздражимость, сократимость и множество других биологических механизмов, посредством которых они занимают свою экологическую нишу в царстве наличного. Нельзя сказать, что наличное властвует над какой-нибудь вороной. У вороны достаточно ума, чтобы достигать своих вороньих целей. Это и инстинктивное поведение (доля которого у все птиц очень велика), и рассудочное (Крушинский, 1986), а по временам даже практически разумное. Вороне не грозит опасность впасть в шок от наличного здесь-и-сейчас.
Но человек, в отличие от вороны, в общем случае не является природным жителем региона наличного. У человека от природных механизмов остались жалкие обломки. Только работа сердца да разве еще почек не нуждается в культурном и социальном обучении. В отсутствие природных механизмов главная нагрузка по обучению жить ложится на социальность. Ребенок учится подражанием. Однако, как оказывается, подражания мало для того, чтобы обрести человеческое сознание. Подражание – природный механизм, подражать умеют и обезьяны. Существо подражающее – это еще далеко не человек. Способность проследить, куда указывает рука – это не способность подражания. Если бы ребенок подражал матери, он бы протягивал руку каждый раз, когда она протягивает руку, что совершенно бессмысленно. Но нет, ребенок прослеживает направление жеста! Вот этот переход от наличного (жест) к потенциальному (жест указывает на что-то, жест сам по себе не интересен, нужно лишь использовать его, чтобы знать, куда смотреть) – это и есть первый шаг к человеческому сознанию, главное в котором – отрыв от наличного.
Когда же социальный механизм разрушается, как это происходит в случае аутизма, и субъект с младенческого возраста остается без социального контакта, регион наличного захватывает его в свою власть. У него нет никаких шансов противостоять наличному. Он полностью втягивается в здесь-и-сейчас. Он завораживается им. Мы будем подробно говорить об этом в главе про аутизм.
Таким образом, первая несвобода человека – несвобода от региона наличного. С этой несвободой ребенок справляется благодаря социальности, благодаря тому, что Другие одаривают его социальными навыками совладания с наличностью. Если бы было только это, мы могли бы сказать: ребенок вырывается из мира предметов и попадает в мир людей. Конечно, несравненно удобнее быть социализированным мастером по работе с наличностью, нежели несоциализированным лузером, полностью отдавшимся во власть этой наличности. Но в смысле свободы разницы бы не было. В первом случае субъект был бы в рабстве у наличного, во втором случае – в рабстве у социального, и все.
Но теперь мы видим, что роль Других двойственна и парадоксальна. В социализации заложена потенциальность, в потенциальности – ничто, а в ничто – свобода. Это принципиальная свобода. Поскольку принцип означивания предметов и социальных вещей один и тот же, а именно слово (впрочем, жест тоже), постольку и потенциальность, и несуществование, а именно несуществование наглядного, наличного объекта, слова или жеста,которое несет в себе означивание, по отношению к предметам и к Другим одно и то же. Означивающий субъект потенциально свободен от наличного (мира предметов) и от социального (мира людей).
Правда, к сожалению, это дает весьма мало радости само по себе, так как и без предметов, и без людей субъект обойтись не может. Поэтому мастерство свободы обретается с большим трудом и посредством сочетания противоположностей, посредством компромиссов, посредством абсурдов. Мы будем говорить об этом дальше.
Второй аспект указательного жеста – складывание в рассудке ребенка первоначального представления о единичном и общем и трансцендентального единства апперцепции. Это бессознательное складывание основано на том, что на все единичные предметы указывает один и тот же жест, и чтобы увидеть их, нужен один и тот же взгляд. Все разнообразные предметы роднятся общностью их восприятия. Самое первое противопоставление единичного и общего является в то же время и наиболее глобальным: это противопоставление единичной вещи и «всё», множества различных предметов и одного и того же жеста матери, одной и той же матери, а затем, конечно, одного и того же Я. Во взрослой жизни нам более привычно под общим понимать общий вид, общий род и так далее. Однако, как показал Выготский, понятие об общем виде появляется не ранее, чем понятие-комплекс, и уж во всяком случае не ранее появления речи. На начальных стадиях формирования субъекта мир членится на 1) единичные объекты и 2) единственную мать с ее единственным указательным жестом, который указывает на 3) «всё». Сам субъект не имеет большой нужды выявлять себя, поэтому ТЕА и собственно субъектности еще нет. О многочисленных парадоксах «субъекта без субъектности» я не буду здесь рассуждать.
Затем мы видим третий важнейший аспект указательного жеста: формирование трансцендентального единства апперцепции ребенка происходит на основе единственности матери и ее жеста и единственности того «всего», на что он указывает. На этой же основе появляется одна и та же мыслительная операция: операция конституирования смысла предмета. Эта операция (на что указывает и Выготский) появляется задолго до овладения речью, предметы для конституирования смысла полагаются по указательному жесту матери, поэтому членение ребенком мира на единичности может не совпадать с речевым членением. Свеча конституируется вместе с огнем, запахом, мягкостью воска и т.д. (Очень быстро конституируются компьютерные и виртуальные единичности, именно потому, что субъект не связан речевыми обязательствами их как-то называть. Правда, это другая тема, так как виртуальные единичности не требуют указательного жеста, на них как бы указывает ребенку компьютер.)
Здесь мы снова сталкиваемся с зависимостью субъекта от Других в его базовых отношениях. А именно, базовое отношение к себе, ТЕА, конституируется на основе единичности не себя, а матери и своего отношения к ней и к ее указательному жесту, а также повторения одной и той же операции конституирования смысла по отношению к разным предметам. Здесь мы видим как бы необходимость выйти за пределы себя, чтобы создать свое ТЕА.
Другие и понимание смысла
Конституирование смысла происходит в большинстве случаев или под руководством Другого, или в обращении к нему, как будет более подробно показано в третьей главе. В онтогенезе это касается, разумеется, прежде всего учредительных актов смыслополагания, то есть это соответствует ситуации первого знакомства человека с миром. Здесь нужно рассмотреть роль действий и роль речи.
Маленький ребенок не является тем гиперречевым существом, которым является типичный взрослый представитель западной цивилизации или герой философской фантастики Сепира-Уорфа. Он овладевает знанием о предметах мира, но не скован их названиями. Напротив, дети довольно легко дают собственные названия предметам (Выготский[161], Р.Левина[162], Пинкер 2004[163], К. Чуковский и мн.др.). А одно и то же название могут получать разные предметы, имеющие общий признак, например, ребенок может называть одним словом пушистую кошку и пушистую тапочку (Выготский, там же).
Знания ребенка о предметах преимущественно деятельностны. Но нельзя отказывать детям и в созерцательном типе знания. Он особенно сильно развивается у савантов, о чем пойдет речь в главе об аутизме.
Однако и созерцательный и деятельностный тип знания не выводят к пониманию смысла предметов и действий. Что касается созерцательного знания, это понятно, но почему я говорю, что деятельностное знание не приводит к пониманию смысла действий? Разве можно совершать бессмысленные действия? Я полагаю, что каждый, кто наблюдал за детьми, согласится, что их спонтанные действия если и не совсем бессмысленны, то, по крайней мере, смысл этот понятен лишь ребенку и не зависит от смысла предмета. Например, дети могут бросать предметы. Фрейд раскрыл смысл этой игры в знаменитом описании игры маленького ребенка Fort/Da[164]. Грубо говоря, этот смысл для ребенка заключается в тренировке умения терять нечто дорогое, терпеть ущерб. Какой предмет бросает ребенок то Fort, то Da? У Фрейда это была катушка, но ясно, что это могло быть что угодно. Какой предмет ребенок с ужасом разбивает? В каком предмете найдет выход его агрессия? Это все равно для ребенка. Психоанализ говорит здесь о «нагрузке» предмета (любого, первого попавшегося предмета) собственными переживаниями субъекта. Вот почему мы можем сказать, что в своей деятельности ребенок зачастую не выходит к смыслам предметов. Он нагружает их переживаниями, важными для него.
Но в бытии ребенка непременно появляются взрослые и дают предметам названия: это катушка, это кошка, это тапочка. Теперь ребенок обращает внимание на сами предметы. Тут же отходит на задний план та нагрузка, о которой писали психоаналитики: ребенок делается исследователем мира самого по себе, так сказать, вещей в себе. Слова первоначально помогают членить мир на предметы очень грубо, но рядом находятся Другие, которые обеспечивают ребенка более тонкими и сложными словами. Понятно, что собственная способность различения-сопоставления-абстрагирования и усваивание языка должны идти параллельно, бок о бок. Тогда мы будем иметь нормальное (считающееся нормальным в западноевропейской культуре) развитие, которое прошли все мы.
Важно, что до овладения речи ребенок членит мир на предметы на основании их непохожести друг на друга и их внутренней целостности. После овладения речью ребенок начинает членить мир в принципе по-другому, грубо говоря, он начинает различать внутри похожего.
Неотъемлемое свойство речи – оперирование универсалиями. Даже самое простое слово, например, кошка – универсалия, так как оно обозначает целый класс кошек. Ребенок достаточно свободно может усвоить слово как имя одного конкретного предмета, но для того, чтобы усвоить слово как универсалию, ему нужно обладать логической операцией обобщения (как и деления) понятий. Операция обобщения понятия производится ребенком, когда он узнает незнакомую ему кошку как кошку. Теперь в класс кошек входят как минимум две, но где две – там сколько угодно, и таким образом, речь (мы это видели и выше) несет субъекту регион потенциальности. Когда же ребенок отличает свою кошку от других, например, «моя кошка хорошая, а эта – плохая, злая», он совершает операцию деления универсального понятия. Мы видим на этом примере, что различение речью производится внутри ранее совершенного обобщения. Это логический акт, деления понятия, в принципе нуждается в наличии какого-то обобщающего символа.
Здесь не имеет большого значения, является ли речь ребенка чисто социальной и совсем не внутренней, или она является и социальной и внутренней, или только внутренней. Речь производит понятийную работу в любом случае, просто поскольку она устроена таким образом. Однако глупо было бы сомневаться, что первоначальная речь дается ребенку Другими. Об этом много писал Выготский и мало писал Пиаже, но с этим не мог бы спорить и он. Поэтому без Других не складываются навыки различения внутри класса схожего, ребенок не обучается видеть мир так, как видим его мы, как состоящий из множеств, из схожих классов.
Здесь невозможно не процитировать пример из темы про аутизм. Аутичный ребенок вполне может нарисовать два похожих предмета, но они для него остаются разными. Более того, рисунки аутистов отличаются крайней похожестью на оригинал! При этом сам аутичный художник в принципе отрицает сходство. Мальчик в ответ на вопрос, похожи ли два его рисунка (очень похожие на взгляд стороннего наблюдателя), отвечает: «Ничто ни на что никогда не может быть похоже!» И, конечно, аутисты отказываются принимать обобщающую функцию речи. Каждое слово для них является именем конкретного предмета, но не класса (классов у них в принципе нет). Впрочем, мы будем говорить об этом позже.
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 254; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!