Периодические научные издания, исследующие проблемы прикладной физической деят-ти.
Рецензируемые международные научи ы; издания, специально предназначенные дл: освещения научных проблем по прикладной физической деят-ти:
· Айар1ей РИуйса! АсИуНу ()иаПег1у;
· Ра1аез{га;
· ЗрогК 'ТУ 5ро/сех.
Другие научные издания, в к-рых печатаются научные статьи о физическом развитии, спорте, рекреации и реабилитации с помощью физических упражнений лиц с ограниченными возможностями;
^ои^па^ о/РНуз1са1 ЕдисаПоп, ЯесгеаПоп апа" Вапсе;
КезеагсИ (^иаг1ег1у/ог Ехетзе апд 5рог1;
^ои^па^ о/ Ееагпт% ОкаЬИШез;
Лита! о/ У1зиа11тра1гтеп(апд ВИтЛпезз;
Атепсап Аппа1з о/(Ие Оеа/;
Теаспт§ ЕхсерПопа! СЫШгеп;
Атепсап ^ои^па^ о/ МепШ Ое/1с1епсу;
^ои^па^ о/8рес1а! Меедз Едисаиоп;
ТпегареиНс Кесгеаиоп ^ои^па^;
^ои^па^ о/№е Аззоааиоп/ог (Не 5е\'еге1у НапсНсаррес!;
ЕдисаПоп апс1 Тгатт§ о/(Не МепШНу геШгаеа;
СИтса1 Юпезю1о§у.
Межзубная шепелявость — нарушение гл. обр. звуков «с», «з», «ц»', возникает при отсутствии прикуса во время артикуляции, когда нижняя челюсть опускается книзу и язык высовывается между зубами; вместо острого звука получается мягкий шум между языком и верхними резцами.
Межзубный — 1. Апикальный плоскощелевой согласный, артикуляция к-рого состоит в образовании длинной щели между кончиком языка и зубами. 2. Смычный согласный, образуемый кончиком языка и краем верхних зубов.
Межзубный «р» (интердентальный) — образуется языком, просунутым между зубами; колебания при этом могут происходить на его кончике, как при альвеолярном «р», реже — между кончиком языка и верхней губой.
|
|
Межзубный сигматизм — кончик языка при произнесении свистящих звуков не опускается вниз, а просовывается между верхними и нижними резцами; свистящие звуки приобретают шепелявый оттенок.
Менингит [тептцШз; грея, тетпх — мозговая оболочка - -ит\ — воспаление оболочек головного и/или спинного мозга. При этом заболевании обычно в результате бактериальной инфекции воспаляются оболочки головного и спинного мозга. Воспалительный процесс затрагивает все три менин-гиальные оболочки: твердую, паутинную и мягкую. Тяжелые формы М. могут приводить к поражениям ЦНС, проявляющимся впоследствии в разнообразных нарушениях зрительного и слухового анализаторов, опорно-двигательного аппарата, в снижении интеллекта и др.
Прогноз благоприятный, осложнения встречаются редко, особенно если болезнь диагностируется на ранней стадии, а организм хорошо реагирует на антибиотики. Однако при отсутствии лечения смертность составляет 70—100 %. Заболевание представляет серьезную опасность для совсем маленьких детей и для стариков.
Причины М.: Различают вирусные, бактериальные, грибковые, туберкулезные, сифилитические и др. формы М. Первичный М. возникает как самостоятельное заболевание, вторичный развивается как осложнение после травм или вследствие попадания инфекции из гнойного очага (напр.. при воспалении среднего уха).
|
|
М. почти всегда является осложнением предшествующего заболевания: пневмонии, остеомиелита, эндокардита, синусита, отита, энцефалита, миелита и абсцесса головного мозга.
Заболевание может также развиться после повреждения черепа, проникающего ранения головы, поясничного прокола и шунтирования желудочка. Асептическое воспаление оболочек головного и спинного мозга может также вызываться вирусами или др. микроорганизмами.
Симптомы М.: Основные признаки заболевания определяются наличием инфекции (высокая температура (температура поднимается внезапно до 40°), озноб, плохое самочувствие, воспаленное горло) и повышенным внутричерепным давлением (головная боль, рвота, боли в животе). На М.
указывают также ригидность затылочных мышц, непроизвольное сгибание ног в коленях в ответ на попытку приблизить голову к груди.
Кроме того, М. характеризуется нерегулярными сердцебиениями, раздражительностью, особой чувствительностью к свету, двоением в глазах и др. нарушениями зрения, может развиться делирий, глубокий ступор и кома.
|
|
У грудных детей сильно выражены симптомы инфекции, часто они капризничают и отказываются есть. Сильная рвота у больных детей часто приводит к обезвоживанию организма.
По мере прогрессирования болезни развиваются конвульсии, судорожные припадки (у 30 % грудных детей), может наступить кома. У детей старшего возраста в большинстве случаев симптомы те же, что и у взрослых.
Диагностика М.: Чтобы установить основные очаги инфекции, врач изучает результаты анализов крови, мочи, мазков из носа и горла; делается рентгенография грудной клетки и электрокардиограмма.
Врач обращает внимание на то, болел ли человек недавно и есть ли сезонная эпидемия. Обычно диагноз ставится на основании физикального обследования и пункции спинного мозга с последующим исследованием спинно-мозговой жидкости. Окончательный диагноз можно поставить только выделив из спинно-мозговой жидкости вирус-возбудитель.
Назначается постельный режим, принимаются меры по поддержанию электролитического баланса и недопущению обезвоживания организма, больному дают обезболивающие.редства.
|
|
Тем, кто перенес М., для борьбы с остаточной слабостью г.редписываются занятия физическими упражнениями.
Чтобы не допустить распространения заболевания, при. ходе за больным следует тщательно и часто мыть руки. См. Пахименингит.
Менингококк [тепт§ососсш] — вид бактерий рода Nе^5.че-г:а тепт§ИШ15, к-рая может вызвать развитие серьезной формы септицемии и является одной из наиболее распространенных причин менингита.
Менингококковые инфекции — основные М. и. — менингит и менингококкемия — вызываются грамотрииа-тельными бактериями менингококками, к-рые являются также возбудителями первичной пневмонии, конъюнктивита, эндокардита, синусита и инфекций половых органов. Менингококкемия протекает как простая бактериемия, молниеносная (внезапная и быстро развивающаяся) менингококкемия и хроническая менингококкемия. Она часто сопутствует менингиту.
Наблюдаются как единичные случаи М. и., так и эпидемии; вирулентные разновидности микроорганизмов могут вызвать смерть в течение нескольких часов.
М. и. более подвержены маленькие дети (в возрасте от 6 мес. до 1 года) и молодые мужчины, причем часто болеют солдаты в армии из-за плохих санитарно-гигиенических условий.
Заражение происходит воздушно-капельным путем. Сначала бактерии локализуются в носоглотке. Затем' по окончании инкубационного периода (3—4 дня) с током крови они попадают в суставы, легкие, надпочечники, поражают ЦНС и кожу. В результате повреждения тканей бактериальными эндотоксинами появляются угрожающие симптомы.
Симптомы М. и.: Клиническая картина М. и. разнообразна. При воздействии менингококковых бактерий внезапно поднимается температура, появляются боли в голове, горле, спине и ногах, суставах, кашель, озноб, учащенные сердцебиение и дыхание, кровяное давление несколько понижается, высыпает узловатая или пятнисто-папулезная сыпь.
Примерно у 10—20 % инфицированных бактериемия переходит в молниеносную менингококкемию, к~рая характеризуется полным изнурением, плотноватой на ощупь сыпью, диссеминированным внуфисосудистым свертывание4-: и шоком. Необходимо срочно начать лечение. В противном случае молниеносная менингококкемия может в течение
6—24 часов привести к гибели больного от респираторной или сердечной недостаточности.
Диагностика М. и.: Диагноз устанавливается на основании результатов анализов крови, спинно-мозговой жидкости или соскоба с элементов кожной сыпи. Обнаружение менингококков подтверждает диагноз.
Менингоэнцефалит [тепт$оепсер1га1Ш$; тетпх — мозговая оболочка + греч. епНерНаЬз — головной мозг + -ит] — соче-танное воспаление оболочек и вещества головного мозга.
Мено- [греч. тёп — месяц] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к менструации, к менструальному циклу».
Менофобия [тепорНоЫа; мено- + фобия] — навязчивый страх — боязнь менструаций и/или связанных с ними неприятных ощущений.
Мета- [греч. теш-] — приставка, означающая «следование за ч.-л., после ч.-л.», «расположение между ч.-л.», «промежуток в пространстве или во времени», «переход из одного места или состояния в другое».
Металлофобия [тешПорИоЫа; метам + фобия] — навязчивый страх — боязнь металлов и металлических предметов.
Метаморфопсия {теШтогрЪорз'ш; мета- + греч. тогрНё— вид, форма + ~дрт — зрение; син.: Дисморфоп-сия] — нарушение зрительного восприятия, характеризующееся искажением формы и размеров видимых предметов; наблюдается при патологии органа зрения или ЦНС.
Методика специальная — система приемов и способов обучения детей с нарушенным развитием, направленных на преодоление аномалий развития. М. с. разрабатывается применительно к разным типам спец. школ и дошкольных учреждений с учетом особенностей развития различных категорий детей со спец. образовательными потребностями.
При обучении глухих детей применяются особые приемы и средства обучения языку и развития у этих детей логического мышления, при обучении слепых — формирования конкретных образов и представлений о предметах окружающей действительности.
М. с. обучения умственно отсталых детей направлена на активизацию и упорядочение аналитико-синтетиче-ских процессов, развитие обобщений, формирование понятий, коррекцию личности ребенка.
Имеет свою специфику и М. с. обучения детей с различной степенью нарушений анализаторов и интеллекта. Так, М. с., разработанная при обучении глухих детей, оказывается непригодной для работы со слабослышащими школьниками потому, что она не рассчитана на ту меру использования сохранившегося слуха, в частности для формирования речи, к-рая возможна для слабослышащих детей. М. с. обучения слепых с использованием брайлевского письма оказывается непригодной для работы со слабовидящими: зрительное восприятие точечного письма вредно сказывается на зрении последних. Приемы и способы обучения детей с легкой степенью умственной отсталости отличаются от методики обучения детей, страдающих умственной отсталостью в тяжелой форме.
Методика обучения изменяется также в зависимости от возраста уч-ся (см. Методы обучения).
Методы воспитания — в спец. педагогике процесс воспитания проходит в осложненных условиях: необходимо не только решать общепринятые в системе образования воспитательные задачи, опираясь при этом на ограниченные возможности воспитанников, но и обеспечивать удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или последующих отклонений в развитии специальных, в том числе коммуникативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе.
Учитывая особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья и принятые в общей и спец. педагогике классификации М. в., остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в спец. образовании:
· информационные методы (беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы и искусства,примеры из окружающей жизни,в том числе личный пример педагога, экскурсии, встречи и пр.);
· практически-действенные методы — приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, труд, изобразительная и художественная деят-ть, интеграционные методы — арттерапия (к оррекционн о-п едагогическая помощь средствами искусства),иппотерапия (к оррекционн о-п едагогическая помощь средствами верховой езды) и пр.;
· побудительно-оценочные методы (пе да готическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).
Как и методы обучения, М. в. детей с отклонениями в развитии, во-первых, имеют специфику в своей реализации, а во-вторых, используются в целесообразных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения, будучи нередко встроенными в ту или иную спец. образовательную технологию.
В подростковом и юношеском возрасте с появлением реальных результатов коррекционно-педагогической помощи в развитии личности человека с ограниченными возможностями все большее место занимают информационные и стимулирующие М. в., опирающиеся на интеллектуальные и речевые возможности воспитанников (беседы, встречи,
коне ул ьти ро ван и е, п р и вл е ч ен и е средств искусства и литературы, поощрение, доверие, порицание, осуждение и пр.) (Н. М. Назарова).
Методы исследования личности — совокупность способов и приемов изучения психологических проявлений личности человека. По форме и условиям проведения различают: экспериментальные и неэкспериментальные (напр., анализ биографий иг. п.), лабораторные и клинические, прямые и косвенные, исследовательские и обследовательские (психодиагностические) М. и. л. Дифференциация М. и. л. по содержанию определяется принципами интерпретации предмета психологии личности. В зависимости от доминирующего аспекта рассмотрения выделяются М. и. л.: 1) как индивидуальности; 2) как субъекта социальной деят-ти и системы межличностных отношений; 3) как идеальной представленности в других людях. Соответственно первому аспекту выделяются субъектная и объектная ориентация в построении М. и. л. Субъектная ориентация представлена проективными и психосемантическими методиками, направленными на характеристику основных образующих индивидуального сознания — смыслов и значений. Объектная ориентация, исходящая в основном из теории черт личности, представлена личностными опросниками, шкалами межличностного восприятия, приемами оценки развития интеллектуальных качеств и обучаемости индивида, совокупностью ряда приемов оценки психофизиологических параметров индивида. Определенное единство субъектных и объектных исследовательских ориентации достигается в рамках деятель-ностной трактовки личности, исходящей из взаимосвязи стабильного и динамического в сознании и деят-ти (генетические методы изучения формирующейся личности, методы исследования установок и диспозиций личности, надситуативной активности). В психологии показано, что данные, полученные в результате исследования личности как индивидуальности, не могут быть непосредственно перенесены на характеристики личности как субъекта межличностных отношений — индивидуально-типическое выступает существенно по-раз-
ному в зависимости от уровня развития той общности, в к-рую интегрирована личность. В связи с этим (второй аспект) используются социально-психологические методы исследования личности в группах и коллективах (социометрия, референтометрия, приемы изучения ролевого поведения и др.). В третьем аспекте построения и использования М. и. л. личность выступает как внутри, так и за пределами межиндивидуального взаимодействия (идеальная продолжительность субъекта в др. людях — персонализация) и т. п. В рамках указанной ориентации складывается особый принцип исследования личности: метод отражений субъектности (анализ личности индивида через его представленность в жизнедеят-ти др. людей, в их мотивациях и т. п.).
Методы обучения — способы работы учителя, применяемые в процессе обучения уч-ся знаниям, умениям и навыкам, развития их познавательных сил, формирования мировоззрения и подготовки к практической деят-ти.
В соответствии с принятой в дидактике и наиболее распространенной классификацией методов обучения на основе целостного деятельностного подхода в процессе обучения детей с отклонениями в развитии выделяются методы организации и осуществления учебно-познавательной деят-ти; ее стимулирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля.
Дидактика спец. обучения пользуется как общедидактическим арсеналом методов и приемов обучения, так и своими специфическими для каждой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями, методами и приемами коррекционно-педагогической работы, представляющими собой оригинальные образовательные технологии.
Общепедагогические методы и приемы обучения используются спец. педагогикой особым образом, предусматривающим спец. отбор и композицию методов и приемов, более лругих отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предусматривается и особая реализация этого сочетания методов. Общепедагогические методы не использу-
ются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, дополняется и подкрепляется одним-двумя дополнительными, сюда же подключаются различные как общепедагогические, так и специальные приемы. Важным моментом является взаимодополняемость методов.
Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении М. о. детей с отклонениями в развитии существует в группе методов организации и осуществления учебно-познавательной деят-ти. Как известно, в эту группу входят следующие подгруппы М. о.:
· перцептивные (методы словесной передачи и слухового и/или зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу их усвоения; наглядные, практические методы);
· логические (индуктивный и дедуктивный);
· гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые,
исследовательские).
Все эти М. о. могут реализоваться в практике образования общего назначения как под руководством учителя, так и самостоятельно обучающимися. В условиях спец. образования возможности обучающихся далеко не всегда позволяют реализовать методы самостоятельной работы.
Специфика М. о. детей с отклонениями в развитии обусловлена тем, что процесс усвоения знаний, умений и навыков уч-ся спец. школ, а также развитие их познавательных возможностей отличаются значительными особенностями и большой сложностью. Нарушение зрительного и слухового восприятия, а также речевой и интеллектуальной деят-тн оказывает влияние на характер построения процесса обучения знаниям, умениям и навыкам и на развитие познавательных сил на основе развития компенсаторных возможностей ребенка со спец. образовательными потребностями.
Теорией педагогики выдвинут принцип дифференцированного обучения детей с отклонениями в развитии, создающий оптимальные условия для их развития и компенсации нарушения.
В каждом типе спец. школ применяются различные М. о. Однако существуют типичные М. о. для всех спец. школ.
Обучение этих детей требует различных взаимодействий методических систем. Сюда относятся: общие М. о. основам знаний, умений и навыков (дидактические методы); М. о. учебным предметам (частные методики); методы профессионально-трудового обучения; спец. методы коррекции и компенсации физических и умственных недостатков в развитии детей.
Отбор М. о. для коррекционно-педагогической работы с лицами, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.
При отборе и композиции М. о. учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, напр, формирование определенной группы умений, активизации словаря, необходимого для освоения нового материала и др.
Общие М. о. применяются в отношении всех изучаемых в спец. школе учебных предметов. К общим М. о. относятся: устный рассказ учителя, беседа, метод объяснительного чтения, письменное изложение материала учителем, экскурсии, лабораторный метод, записи и практические работы, упражнения и др. На основе общих М. о. разработаны частные М. о. по каждому учебному предмету. Они отличаются значительным разнообразием, обусловлены особенностями познавательной деят-ти уч-ся с различными нарушениями (глухота, слепота, нарушение интеллекта и др.).
Рассмотрим возможности и особенности применения отдельных методов в системе спец. образования на примере обучения детей младшего школьного возраста с отклонениями в развитии.
Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике массового школьного обучения имеет беседа. Действительно, беседа позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющиеся у детей знания. В то же время ученые-дефектологи, напр. С. А. Зыков, указывают
на целый ряд негативных сторон этого метода при использовании его в системе спец. образования: зачастую этот метол превращается в универсальный, когда реально продуцируется лишь один вид деят-ти уч-ся — воспроизведение имеющихся у них знаний (речь в данном случае не идет об эвристической беседе).
Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, т. к. для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деят-ть. подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.
В условиях спец. образования детей младшего возраста с отклонениями в развитии существует органическое единство наглядных и практических М. о.
Разновидностью практического М. о. является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимулирования учения.
Обучение детей с отклонениями в развитии требует различных дифференцированных спец. методов, направленных на коррекцию и компенсацию нарушений в умственном и физическом развитии детей, но практически всегда используется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса спец. образования. Можно говорить о том, что спец. образовательный процесс протекает с применением спец. образовательных (коррекционно-педа-гогических) технологий, а не просто отдельных сочетаний методов и приемов работы (И. М. Назарова). См. Методика специальная, Специальное обучение.
Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 19; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!