Четыре уровня в структуре методологического знания Э. Г. Юдина
Философский высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.
Общенаучный представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин
Конкретно-научный т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.
Технологический составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.
|
|
|
Высшим уровнем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры, основными признаками которой выступают:
• понимание процедур, "закрепленных" за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки;
• осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;
• установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;
• направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их "целостнообразующие" свойства;
• потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;
• стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;
• критическое отношение к "самоочевидным" положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;
• рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;
• доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;
|
|
|
• понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.
Овладевая методологией, учитель начинает мыслить опираясь на ее принципы, и в этом отношении его мышление становится "принципиальным", отличающимся надситуативной активностью. На уровне частной научной методологии особенно значимым является освоение принципов единства образования и социальной политики, целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета воспитательных целей в целостном педагогическом процессе.
Формирование методологической культуры будущего педагога опирается на понимание сущности методологии познания и преобразования педагогических процессов. Важно преодолеть бытующие еще представления о методологии как системе принципов, относящихся лишь к логике научного исследования, раскрыть их значение для повседневной практики обучения и воспитания, совершенствования управления целостным педагогическим процессом.
Диалектический подход, ориентированный на формирование у будущего учителя методологической культуры, включает в себя ряд последовательно развертывающихся звеньев: побуждение студентов к осознанию и разрешению заключенного в предъявленной им ситуации противоречия; обнажение непродуктивности решений, опирающихся на обыденный опыт, суждения здравого смысла, показ их односторонности, метафизичности; демонстрация путей продуктивного разрешения проблемной ситуации на основе требований диалектической логики; обобщение опыта работы над предложенным заданием и возможностей переноса усвоенной логики в различные сферы педагогической практики.
|
|
|
Научный факт
Научный факт является элементом научного знания, отражающим объективные свойства вещей и процессов. Научный факт – это событие, явление, которое используется для изучения темы, подтверждения выводов.
На основании научных фактов определяются свойства и закономерности явлений, выводятся теории и законы.
Научные факты характеризуются объективностью, достоверностью, точностью. При использовании научного факта большое значение имеет его новизна. В силу значимости научного факта исследователь подвергает его критической оценке, выявляет его объективность, достоверность. Достоверность определяется на основании его первоисточников. Если достоверность научного факта не установлена, он, во-первых, не может быть назван научным, во-вторых, не может быть использован в научном труде, каким является диссертация.
|
|
|
Официальное издание, публикуемое от имени государственных организаций, содержит материалы, точность которых не должна вызывать сомнения. Вместе с тем исследователи правильно поступают, когда подвергают перепроверке факты, взятые даже из официальных изданий.
К достоверным источникам научного факта относят также монографии и другие научные труды, в которых должен быть представлен первоисточник научного факта, обосновывается его достоверность. Факт, приводимый в монографии без ссылки на источник, не может в последующем использоваться как научный факт без выявления и подтверждения его достоверности.
В монографии, тем более в статье, ученый большое внимание уделяет обоснованию своей собственной позиции по каким-либо вопросам. В данном случае позиция автора представляет для исследователей познавательный и научный интерес, но не научный факт.
Здесь уместно охарактеризовать использование фактического материала в виде цитат.
Цитата – это выдержка из документа или авторского произведения, приводимая в диссертации дословно и вплетаемая в ее канву. В диссертации основное внимание уделяется научному анализу, в том числе и привлекаемого материала. Но в отдельных случаях необходимо точно передать положение документа или авторскую мысль. Тогда из документа, монографии или другого издания берется дословный текст, который заключается в кавычки. Цитата в определенных случаях служит необходимой опорой исследователю при анализе и синтезе информации, а также может использоваться для подтверждения отдельных научных суждений диссертанта.
Количество цитат в диссертации зависит от текста, от конкретной потребности. Ясно одно: цитаты, конечно же, не должны «душить» авторский текст, превалировать, выходить на первое место.
Диссертант не должен злоупотреблять цитатами. Следует цитировать только то, что ему крайне необходимо, а в отдельных случаях – то, что ему выгодно. При использовании цитаты нужно установить, не искажается ли в ней смысл анализируемых источников. Иногда цитаты вырываются из контекста, в них не отражается смысл документа или научной статьи, они интерпретируются так, как это выгодно автору. Порой в тексте диссертации рассматривается не тот предмет, точка зрения на который излагается в цитате.
Все это надо иметь в виду, привлекая материал для диссертационного исследования.
Диссертанты часто прибегают к изложению текста первоисточника. Здесь также могут быть неточности, как случайные, так и преднамеренные.
В диссертации, как и любом другом научном труде, цитаты, особенно из документов, должны тщательно проверяться. Ошибки и искажения недопустимы.
Дата добавления: 2016-01-04; просмотров: 32; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!