Вы можете сделать то, чего не могу сделать я. Я могу сделать то, чего не можете сделать вы. Вместе мы можем творить великие дела. © Мать Тереза 1005 - | 795 - или читать все...
Обратная связь Пожаловаться на материал

ГЛАВА 2 МЕТОДИКИ РАБОТЫ С АЛЛЮЗИЯМИ И РЕМИНИСЦЕНЦИЯМИ В РАМКАХ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ

ГЛАВА 1 ПОНЯТИЕ ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОСТИ, ЕЁ ВИДЫ И СПОСОБЫ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ

1.1 Функции и виды интертекстуальности.

В большинстве художественных текстов имеются отсылки к ранее написанным произведениям, письменный культурный код, содержащий литературные познания индивидуума и народов. Они могут быть незначительными и неявными, а порой, произведение практически полностью строится на основе другого произведения. Характер интертекста может принимать различные формы: аллюзии, реминисценции, цитирование, эпиграфы, метафоры. При расширении знаний индивидуума, его читательской базы формируется более глубокое понимание текста. Как минимум, в поле текста находится ещё один текст, но, зачастую, их намного больше, поскольку, оригинальный текст тоже может содержать отсылки к другим текстам.

Большой вклад в развитие теории интертекстуальности внёс М. М. Бахин. В своих научных работах он акцентировал внимание на диалогизме, поскольку данное явление, по мнению исследователя, пронизывает всю литературу и язык, следовательно, любой текст и речевое высказывание содержат в себе элементы другого текста и высказывания:

«Язык живет только в диалогическом общении пользующихся им. Диалогическое общение и есть подлинная сфера жизни языка. Вся жизнь языка, в любой области его употребления (бытовой, деловой, научной, художественной и др.), пронизана диалогическими отношениями. <…> Отношения эти лежат в области слова, так как слово по своей природе диалогично, и потому должны изучаться металингвистикой, выходящей за пределы лингвистики и имеющей самостоятельный предмет и задачи».[1]

Идеи М.М. Бахтина истолковывает и развивает французская исследовательница литературы и языка Ю. Кристева. Она впервые ввела термин «интертекстуальность» и выявила свойства текстов, согласно которым текст содержит в себе множество текстов. Кроме того, она является основоположницей оригинальных теорий «революционного лингвопсихоанализа», интертекстуальности, гено- и фено- текста. Об интертекстуальности исследовательница пишет следующее:

«Всякое поэтическое означаемое отсылает к множеству иных дискурсных означаемых, и потому в любом поэтическом высказывании можно прочесть сразу несколько иных дискурсов. В результате вокруг поэтического означаемого возникает множественное текстовое пространство, элементы которого могут быть использованы в некоем конкретном поэтическом тексте. Мы будем называть такое пространство интертекстовым. С точки зрения интертекстуальности поэтическое высказывание есть не что иное, как подмножество некоего другого множества, представляющего собой пространство текстов, используемых в нашем подмножестве. Отсюда ясно, что нельзя считать поэтическое означаемое продуктом лишь одного какого-нибудь кода. Оно представляет собой место пересечения нескольких (по меньшей мере двух) таких кодов, находящихся в отношении взаимоотрицания».[2]

Ю. Кристева была ученицей Р. Барта, который также занимался исследованием интертекстуальности, выявив тесную взаимосвязь между продуктивностью текста и интертекстуальностью. В своих трудах он пишет следующее:

«Каждый текст является интертекстом: другие тексты присутствуют в нем на различных уровнях в более или менее узнаваемых формах: тексты предшествующей культуры и тексты окружающей культуры. Каждый текст представляет собой новую ткань, сотканную из старых цитат. Обрывки культурных кодов, формул, ритмических структур, фрагменты социальных идиом и т. д. – все они поглощены текстом и перемешаны в нем, поскольку всегда до текста и вокруг него существует язык».[3]

Существуют различные подходы к определению интертекстуальности, узкие и широкие трактовки данного понятия. Узкой придерживается Ж.Женетт. Он рассматривает интертекстуальность в качестве одной из разновидностей транстекстуальности:

«В то время интертекстуальностью называли самые разные отношения между текстами. Я же занялся гораздо более специфическим типом отношений, для которых предложил новый термин – гипертекстуальность, а потому был должен дать общую таблицу, в рамках которой предлагал уже более узкое определение интертекстуальности. <…> Применяя это понятие к необязательно эксплицитным, но точечным отношениям между одним и другим текстом (таким приемам, как цитация, намек и т.д.). Обширное понятие, обозначавшееся до тех пор словом “интертекстуальность”, я предложил обозначать словом “транстекстуальность”».[4]

Понятие «интертекстуальность» широко трактует Н.А. Фатеева. В монографии Н.А. Фатеевой «Интертекст в мире текстов: Контрапункт интертекстуальности» освещаются классификации интертекстуальных элементов, функции и типы межтекстовых отношений, «вводятся формальные единицы интертекстуального анализа».[5] Автор обобщает раннее изученные сведения об интертекстуальности, предлагая при этом «собственную теорию процесса интертекстуализациии».[6] Н.А. Фатеева в своей работе опирается на классификацию Ж.Женнета, при этом дополняет её, разграничивая интертекстуальные элементы и связи следующим образом:

«1. Собственно интертекстуальность, которая образует конструкцию «текст в тексте» (цитаты, цитаты с атрибуцией, цитаты без атрибуции, аллюзии, аллюзии с атрибуцией, неатрибутированные аллюзии, ценнтонные тексты);

2. Паратекстуальность, или отношение текста к своему заглавию, эпиграфу, послесловию: (цитаты- заглавия, эпиграфы);

3. Метатекстуальность как пересказ и комментирующая ссылка на претекст (интертекст-пересказ, вариации на тему претекста, дописывание «чужого» текста, языковая игра с претекстами);

4. Гипертекстуальность как осмеяние или пародирование одним текстом другого;

5. Архитекстуальность, понимаемая как жанровая связь текстов.

6. Иные модели и случаи интертекстуальности (интертекст как троп или стилистическая фигура, интермедиальные тропы и стилистические фигуры, звуко-слоговой и морфемный типы интертекста, заимствование приема);

7. Поэтическая парадигма».[7]

В данной работе мы будем придерживаться классификации интертекстуальных явлений, предложенных Н.А. Фатеевой. Вслед за первыми теоретиками интертекстуальность понимается в работе широко, то есть в контексте данной категории актуализуются и типологические связи, и фольклорно-мифологические претексты. Наглядными примерами интертекстуальности служат аллюзии, цитаты и реминисценции. Ознакомимся с определениями данных явлений, предложенных Фатеевой:

Цитата – «воспроизведение двух и более компонентов текста-донора с собственной предикацией».[8]

Аллюзия – «заимствование определенных элементов претекста, по которым происходит их узнавание в тексте-реципиенте, где и осуществляется их предикация».[9]

Реминисценции Фатеева описывает следующим образом: «Именная аллюзия иногда выступает как реминисценция. Под реминисценцией мы будем понимать отсылку не к тексту, а к событию из жизни другого автора, которое    безусловно узнаваемо».[10]

Чтобы лучше понять, чем является реминисценция, рассмотрим также определение, предложенное в «Краткой литературной энциклопедии»:

«Реминисценция – это неявная цитата, цитирование без кавычек. По своей природе реминисценция всегда производна или вторична, это мысленная отсылка, сравнение с неким образцом, сознательное или несознательное сопоставление, взгляд назад или в прошлое. Однако сам по себе способ реминисцирования всегда носит интеллектуальный и творческий характер, этим он отличается от обыкновенного копирования, компиляции или, тем более, плагиата. По той же причине необходимо разграничивать реминисценцию и цитату». [11]

Несмотря на то, что термин «интертекстуальность» не вводится в большинстве школьных программ, использование методов интертекстуального анализа часто встречается на уроках литературы. Например, для выявления стилевых особенностей того или иного автора, учащиеся проводят анализ произведений, отмечают, как автор использует слог, выявляют часто используемые фразы, темы, описательные приёмы. Также часто на уроках литературы учащимся предлагают сравнить творчество двух авторов, выявить сходства и отличия, например, при ознакомлении с каким-либо периодом или направлением литературы. Также учащимся можно предложить самостоятельно подобрать эпиграфы к сочинению по какому-либо произведению, используя при этом фразу из претекста, что поспособствует оттачиванию навыка письменной передачи заимствованного текста, а также для понимания прецедентого текста. При постоянной отработке данных навыков учащиеся с лёгкостью определяют автора, период, стилевую принадлежность рассматриваемого текста. Помимо этого, большую роль играет и читательский опыт учащихся. Также, при написании сочинений, рецензий, статей, изложений, учащиеся используют в большей или меньшей степени оригинальное произведение, в связи с чем между текстами возникают интертекстуальные отношения.

 

 

1.2 Выявление и описание интертекстуальных связей на примере сказки Л. Кэрролла «Алиса в Стране Чудес» и романа Р. Желязны «Хроники Амбера».

«Алиса в Стране Чудес» и «Алиса в Зазеркалье» были написаны английским писателем, поэтом, математиком, изобретателем и фотографом Чарльзом Лютвиджем Доджсоном (1832-1898), писавшим под псевдонимом Льюис Кэрролл, в 1865 году. Сказки относятся к классической зарубежной литературе, присутствуют в некоторых российских школьных программах, имеют множество экранизаций. Помимо множества адаптаций, во многих произведениях, фильмах, компьютерных и настольных играх, театральных постановках можно встретить реминисценции и аллюзии к творчеству Кэрролла.

Сюжет повествует о приключениях семилетней девочки Алисы (прототипом персонажа стала реальная девочка Алиса Лидделл, знакомая Ч.Л. Доджсона, для которой он и написал эти сказки) в необычном сказочном мире, в котором живут человекоподобные создания – говорящие животные, предметы и растения, некоторые из которых обладают магическими способностями. В конце сказок оказывается, что все эти приключения являлись сном девочки.

«Хроники Амбера», в свою очередь, менее подвержены цитированию и не имеют экранизации, тем не менее, широко популярны среди любителей зарубежной фантастики.[12] «Хроники Амбера» (период 1970-1991 гг.) – цикл, состоящий из десяти романов американского писателя Роджера Желязны (1937-1995 гг.). В первой части цикла главным героем, от чьего лица и ведётся повествование, является Корвин – принц Королевства Амбер, в продолжении – его сын Мерлин. Согласно сюжетам книг, мир делится на Царство Хаоса и, родившееся из него, Царство Порядка, между которыми лежат тени – разнообразные миры и Земля. Оба полюса оказывают мощное влияние на тени, члены королевских семей имеют способность перемещаться по этим мирам и изменять их. Так, в цикле Мерлина, главный герой попадает в мир «Алисы в Стране Чудес» и взаимодействует с персонажами этого литературного произведения. В данной работе будет идти речь и о второй части «Хроник». Но стоит отметить, что кэрролловские аллюзии присутствуют на протяжении всего цикла романов.

Важно понимать, что интертекстуальные связи в рассматриваемых нами текстах были выявлены и прежде. Анисимова О.В, занимающаяся исследованием интертекстуальности в «Хрониках Амбера» написала рецензию на очерк Д.Черской:

«Дарья Черская, посвятившая Желязны свой очерк, верно охарактеризовала творчество американского фантаста: «Все произведения его многослойны. Чтобы понять их…, приходится снимать слой за слоем, отгибать лепесток за лепестком. <…> Первый план, первый лепесток – авантюрный сюжет. <…> Второй план – психологизм, игра характеров. Третий – некая реальность, созданная автором, и законы ее развития. <…> Четвертый – план аллюзий и реминисценций. <…> Пятый – план философских и эзотерических размоток. <…> Шестой – авторская ирония. <…> Итак, уровень седьмой ли, стотысячный ли – ритм».[13] 

Нахождение признаков претекста в произведениях мировой культуры и литературы позволяет глубже исследовать и понимать прочитанное, а также формировать литературную базу индивидуума, т.к. ознакомившись с большим количеством литературных произведений, человек начинает выявлять признаки интертекста в каждой новой книге, которые позволяют лучше осмыслить различные образы и ситуации. Без представления о претексте, сложно будет понять весь спектр смысловых ассоциативных связей. 

Тема безумия проходит через миры «Алисы» и «Корвина», демонстрируя состояние главных героев в чужих для них мирах, персонажи не принимают местные законы и чувствуют себя обособленно в окружающем хаосе. Несмотря на это, герои сами являются создателями этих миров. Среда, в которой они оказываются действительно далека до состояния «нормальности» – в ней опровергаются законы физики, химии, её населяют необычные создания, а люди и существа совершают алогичные поступки. Пространство, в котором находятся действующие лица, представляет собой некое подобие мыслящего организма, способного навредить или, напротив, помочь своим обитателям. Данное явление можно соотнести с концептом «судьба» или «жизнь» в языковой картине мира. Так относятся к окружающей их действительности персонажи:

«А что здесь за люди живут? – спросила она. – Вон там, – сказал Кот и махнул правой лапой, – живет Болванщик. А там, – и он махнул левой, – Мартовский Заяц. Все равно, к кому ты пойдешь. Оба не в своем уме. – На что мне безумцы? – сказала Алиса. – Ничего не поделаешь, – возразил Кот. – Все мы здесь не в своем уме – И ТЫ, И Я. – Откуда вы знаете, что я не в своем уме? – спросила Алиса. – Конечно, не в своем, – ответил Кот. – Иначе как бы ты здесь оказалась?»[14][15]

 «Весь мир – плод моего воображения; редкий человек может, положив руку на сердце, сказать, что он абсолютно чужд этой вере. Ну и что, довольны мы своей работой? Имеем основания для гордости?»[16]

 «И все-таки есть в этой картине элемент, разбивающий в пух и прах и солипсизм, и прагматику. Есть места, где Тени сходят с ума… Когда нарочито одолеваешь слой за слоем в Тени и при этом – нарочито же – отстраняешься от своего представления о том, что происходит вокруг тебя с каждым новым шагом, то в конце концов попадаешь на границу безумия, дальше которой ступить не можешь. Почему? Зачем это вообще нужно? Из-за надежды на озарение, наверное, а может быть, это просто новая игра… Но, попадая в такое место, а в такие места попадали все мы, понимаешь, что добрался не то до границы Тени, не то до границы самого себя. И мы всегда считали эти понятия синонимичными. Но теперь…»[17]

Вселенные исследуемых произведений многослойны и являются зеркальными двойниками их изначальных, единственно реальных, в контексте произведений, версий. Для Алисы Зазеркалье, состоящее из разных микромиров (Сад говорящих цветов, Море слёз и т.д.) – отражение мира из реальности, напоминающей период Викторианской Англии, в которой и живёт девочка, для Корвина и Мерлина – тени (Земля, Авалон и т.д.) – отражение дома героев, Амбера. Причём сам Амбер имеет в своих окрестностях два города-двойника – призрачный Тир-на Ног’т, что появляется ночью на небе, напротив Амбера, сотканный из лунного света, и Ремба, подводный город. Все здания, площади являются зеркальными отражениями в отличии от дальних теней, которые на расстоянии всё меньше похожи на Янтарное Королевство:

«– Ребма – это город-призрак, – начал объяснять мне Рэндом. – Отражение настоящего Амбера в морских глубинах. Все, что происходит в Амбере, повторяется и отражается в Ребме, словно в зеркале. Там живет народ Ллевеллы, они совершают в точности те же поступки, что и жители Амбера».[18]

Если существует зеркало, то глядя в него, человек увидит себя, так и Алиса и Корвин видят в отражениях своих двойников, в цикле Корвина даже есть прямое указание на связь двух, исследуемых нами, произведений:

«Приближается всадник… Синхронно со мной кладет руку на эфес… Я. Я возвращаюсь?.. Каким-то образом мы проезжаем друг сквозь друга; на одно мгновение воздух сгущается, становится плотным, как вода. Какой Кэрролл придумал это зеркало, что за Ремба или Тир-на Ног-т выкидывает здесь свои фокусы… И все равно далеко-далеко слева корчится что-то черное… Мы скачем по дороге… Она ведет вперед…»[19][20]

А вот цитата из «Алисы…», в которой девочка точно также проходит сквозь зеркало, агрегатно изменяемое, подобно состояниям воды, в новый мир:

«Давай играть, будто мы туда можем пройти! Вдруг стекло станет тонким, как паутинка, и мы шагнем сквозь него! Посмотри-ка, оно, и правда, тает, как туман. Пройти сквозь него теперь совсем не трудно…Тут Алиса оказалась на каминной полке, хоть и сама не заметила, как она туда попала. А зеркало, и точно, стало таять, словно серебристый туман поутру. Через миг Алиса прошла сквозь зеркало и легко спрыгнула в Зазеркалье. Прежде всего она заглянула в камин и очень обрадовалась, увидев, что в нем жарко пылают дрова; огонь был настоящий, совсем такой же, как дома! – Значит, здесь мне будет так же тепло, как и там, – подумала Алиса. – И даже, наверно, теплее! Здесь никто не станет меня гнать от камина. А вот будет смешно, когда наши увидят меня здесь – им ведь меня не достать!»[21]

Согласно мифологическим концепциям, зеркальность говорит о переходе в иной мир, о смерти, а также неразрывно связанна с понятием двойничества, при котором создаются потусторонние копии человека или существа в параллельном мире, имеющие мистический характер происхождения, искажённые привычной для них реальностью, и таящие в себе обман. Переход в миры хаоса персонажами происходит через падение. Нельзя сказать, что это лишь физическое явление в данных контекстах, т.к. Тени, в большей степени, принадлежат воображению Корвина[22], как и Зазеркалье Алисы[23] является плодом сознания спящей девочки, что позволяет сделать вывод о произошедшем, как о падении в собственные подсознания персонажей, где скрыты безумные творения разума:

«Падаем. <…> Не знаю точно, на чем я сосредоточил волю и куда ее направлял, мне просто хотелось пройти сквозь это сверкающее ничто, хотелось снова найти дорогу, продолжить свою миссию, довести ее до конца. Я утратил счет времени. <...> Я тянулся в это ничто со всей силой отчаяния…Проблеск. <…> Сколько времени прошло в промежутке? Не знаю. <…> И наконец – вот тут‑то я впервые не усомнился в реальности видения – глазам моим предстал унылый серо-белый пейзаж, нечто вроде лунной поверхности. Окошко было крохотным, располагалось на самом краю поля зрения, слева, да и открылось оно на какую-то секунду, не больше. <…> Горы вверх тормашками, внизу проплывают черно-белые облака».[24] 

«В тот же миг Алиса юркнула за ним следом, не думая о том, как же она будет выбираться обратно. Нора сначала шла прямо, ровная, как туннель, а потом вдруг круто обрывалась вниз. Не успела Алиса и глазом моргнуть, как она начала падать, словно в глубокий колодец. То ли колодец был очень глубок, то ли падала она очень медленно, только времени у нее было достаточно, чтобы прийти в себя и подумать, что же будет дальше. Сначала она попыталась разглядеть, что ждет ее внизу, но там было темно, и она ничего не увидела. Тогда она принялась смотреть по сторонам. Стены колодца были уставлены шкафами и книжными полками; кое-где висели на гвоздиках картины и карты. <…> А она все падала и падала. Неужели этому не будет конца? – Интересно, сколько миль я уже пролетела? – сказала Алиса вслух. – Я, верно, приближаюсь к центру земли. Дайте-ка вспомнить... Это, кажется, около четырех тысяч миль вниз...»[25]

Персонажи как герои карточной игры.

Ю.М. Лотман пишет следующее: «Карты – определенная культурная реалия. Однако сочетание их внутренней, имманентной организации, их функции в обществе определенной эпохи и тех историко-культурных ассоциаций, которые воспринимались как содержательные аналоги карточной игры, превращали их в семиотический факт. Подобно тому как в эпоху барокко мир воспринимался как огромная созданная Господом книга и образ Книги делался моделью многочисленных сложных понятий (а попадая в текст, делался сюжетной темой), карты и карточная игра приобретают в конце XVIII – начале XIX в. черты универсальной модели – Карточной Игры, становясь центром своеобразного мифообразования эпохи».[26]

Герои осознают, что вовлечены в игру. Карты являются одними из самых ярких предметов в исследуемых сюжетах. При этом они живые – карты Янтарного Королевства служат средством связи, но вместо традиционных мастей, на них нарисованы члены правящего рода (в цикле Мерлина присутствуют карты с изображением мест, определенных локусов), вглядевшись в изображение, картинка оживает, предоставляя возможность перемещения к собеседнику или в локацию. В мире Алисы карты обладают антропоморфными свойствами. О данной аллюзии на них Желязны пишет:

«– Это, – промолвил я, – как в последней главе «Алисы». Мне кажется, если я крикну: «Ведь вы – всего лишь колода карт!», вы вспорхнете в воздух пригоршней раскрашенных картонок. Не поеду я с вами. Оставьте меня здесь. Да и кому я нужен – джокер?»[27]

«– Кому вы страшны? – сказала Алиса. (Она уже выросла до своего обычного роста.) – Вы ведь всего-навсего колода карт! Тут все карты поднялись в воздух и полетели Алисе в лицо. Она вскрикнула - полуиспуганно, полугневно, - принялась от них отбиваться».[28]

Антропоморфность существ в мирах Алисы и Корвина.

В своём путешествии по Стране Чудес Алиса встречает много антропоморфных существ, животных, цветов. Практически все они обладают даром речи, некоторые из них указывают девочке нужную дорогу, другие, наоборот, сбивают с нужного направления или отвлекают её. Главным попутчиком Алисы в первой части сказки является Чеширский Кот, к которому она относится сначала с недоверием. Его речь сложна для восприятия и обогащена десфемизмами, обладает скрытым подтекстом. Выглядит животное странно – оно имеет широкую улыбку с острыми зубами, опасные когти и обладает магической силой – левитирует, исчезает полностью, а иногда лишь частично, визуально (не исключено, что и физически, судя по высказыванию Палача) оставляет видимыми улыбку или голову, которую тщетно пытаются «снять с плеч» правители его страны:

«Завидев Алису, Кот только улыбнулся. Вид у него был добродушный, но когти длинные, а зубов так много, что Алиса сразу поняла, что с ним шутки плохи».[29]

«Подойдя к тому месту, где в воздухе парила его голова, она с удивлением увидела, что вокруг образовалась большая толпа. Палач, Король и Королева шумно спорили; каждый кричал свое, не слушая другого, а остальные молчали и только смущенно переминались с ноги на ногу. Завидев Алису, все трое бросились к ней, чтобы она разрешила их спор. Они громко повторяли свои доводы, но, так как говорили все разом, она никак не могла понять, в чем дело. Палач говорил, что нельзя отрубить голову, если, кроме головы, ничего больше нет; он такого никогда не делал и делать не собирается; стар он для этого, вот что! Король говорил, что раз есть голова, то ее можно отрубить. И нечего нести вздор!»[30]

Корвин, в своём путешествии по владениям Хаоса, также встречает животных – ворона и шакала, которые становятся его попутчиками, беседуют с ним. Но оба погибают от его руки – ворон из-за пустых разговоров, а шакал после попытки убить героя. Также Корвин встречает говорящее дерево. Но наиболее значимым из собеседников героя является птица Хуги[31], которая напрямую отсылает к образу Чеширского Кота своими действиями и речью, угрожающим видом. Корвин сворачивает ему шею, чтобы избавиться от назойливой птицы и продолжить путь в одиночку, погружаясь в Хаос и глубины своего сознания. В отличии от «Масляничного котика», для Хуги обезглавливание происходит в первый и последний раз:

«– Ты ведь не возражаешь, чтобы за тобой следовал зловещий ворон, предвестник несчастий, верно, Корвин? Пташка весело хихикнула и сплясала нечто вроде джиги… Звонкий, мелодичный смех Хуги абсолютно не вязался с его мрачной внешностью… Я протянул руку и одним движением свернул ему шею».[32]

Антропоморфная флора миров Амбера и Зазеркалья.

Природа в мире Амбера имеет схожие свойства с флорой Зазеркалья: некоторые растения имеют дар речи (одушевлённая флора), либо внешне схожи с растительностью из сказки Кэрролла (неодушевлённая флора; растения прозрачные, неживые, будто стеклянные, это наводит на мысль о хрупкости миров, искусственном происхождении их незавершённых реалий). Данное предположение позволяет говорить о том, что «Хроники Амбера» начинены не только аллюзиями, но и реминисценциями к «Алисе в Зазеркалье», так как цветы-наброски Корвина и «не настоящие», мгновенно увядающие в руках девочки, лилии, похожи внешне своей фальшивостью, призрачной субстанцией неживой флоры. Для наглядности рассмотрим следующие фрагменты произведений:

«Обиднее всего было то, что, хотя ей и удалось сорвать несколько крупных кувшинок, до самых красивых дотянуться она не смогла. («Можно подумать, что это они нарочно», – подумалось Алисе.) – До самого красивого никогда не дотянешься, – сказала, наконец, Алиса со вздохом досады и выпрямилась. Щеки у нее раскраснелись, с волос и рук ручьями текла вода. Она уселась на место и принялась разбирать цветы. Что ей было до того, что они вяли на глазах, теряя свою свежесть и красоту? Даже настоящие кувшинки держатся очень недолго, ну, а эти таяли как во сне. Но Алиса этого не замечала – вокруг творилось столько всего необычного!»[33][34]

 «И вот… сверкающая лестница, ведущая ко дворцу… Вверх по ней, затем – направо… Теперь медленно, спокойно… пройти по саду… Призрачные цветы на серебряных стебельках покачиваются у дорожки, призрачные кусты в белоснежных цветах, словно замороженные фейерверки… И все бесцветное, абсолютно все – одни очертания, наброски, свечение… Весь этот мир – набросок».[35][36]

На своём пути заблудившийся Корвин, как и Алиса, встречает растение, способное говорить. Дерево, ведущее диалог с Корвином, посадил его отец на границе мира Хаоса и мира Порядка, помогло принцу, указав нужный путь и отдав ветвь, нашедшую применение в качестве посоха. В «Алисе в Стране Чудес» цветы находились на клумбе, в центре которой рос дуб «способный отдубасить». Сад произрастал погранично дому и холму, на который пыталась попасть героиня, идя по странной «дорожке» с необычными физическими свойствами – при стремлении приблизиться к объекту, последний отдалялся. «Цветочки» помогли девочке решить данную проблему, подсказав тактику движения:

«А холм был совсем рядом – ну прямо рукой подать. Делать нечего, Алиса вздохнула и снова отправилась в путь. Не прошла она и нескольких шагов, как набрела на большую клумбу с цветами – по краям росли маргаритки, а в середине высился дуб. – Ах, Лилия, – сказала Алиса, глядя на Тигровую Лилию, легонько покачивающуюся на ветру. – Как жалко, что вы не умеете говорить! – Говорить-то мы умеем, – ответила Лилия. – Было бы с кем!»[37]

 «Конечно, ей интересно было поболтать с цветами, но разве их сравнишь с настоящей Королевой! – Навстречу? – переспросила Роза. – Так ты ее никогда не встретишь! Я бы тебе посоветовала идти в обратную сторону!»[38]

«– Тогда бери часть меня, а вместе с ней – и мое благословение. Не раз и не два давал я твоему отцу сень и укрытие. Это же он меня, собственно, и посадил. <…> – Я – предел Порядка. Или Хаоса, это уж с какой стороны посмотреть. Я отмечаю границу – за мной действуют совсем другие законы. – Какие законы? – Кто знает? Не я, это уж точно. Я – лишь произрастающая башня мыслящей древесины. Но этот посох, мой сук, может сослужить тебе добрую службу. Высаженный в почву, он способен чудесным образом расцвести в любой стране и в любых климатических условиях. А может в общем-то и не расцвести. Кто знает? Но ты, сын Оберона, ступай с ним в то место, куда лежит твой путь. Я чувствую приближение грозы. Прощай».[39]

Мотив времени.

Время в мирах Алисы и Амбера обладает высокой ценностью, т.к. имеет собственные физические законы, отличные от нормальных, привычных человеку. Окружающие Алису персонажи уверяют девочку в том, что время – живое, обладать им – богатство. Для Корвина время также важно, несмотря на то, что он живёт по человеческим меркам очень долго, тысячи лет, в мире Хаоса, в котором живёт его сын и возлюбленная, время движется с безумной скоростью, ребёнок за несколько земных лет становится взрослым мужчиной:

«– Посмотри на него снова, а потом взгляни в зеркало. Он твой сын, как, впрочем, и мой. Его зовут Мерлин. Меня нелегко потрясти, но это было что-то. Голова пошла кругом, но мозг быстро соображал. Да, при должной разнице во времени – вполне возможно».[40]

«– Сядем на Минутку? – повторил Король. – И это ты называешь добротой? К тому же Минутку надо сначала поймать. А мне это не под силу! Она пролетает быстро, как Брандашмыг! За ней не угонишься!»[41]

Отдельно стоит сказать о ценности времени при Апокалипсисе в мире Амбера. Корвин в «адской скачке» стремится к Хаосу, сильно опаздывая, словно Белый Кролик или сама Алиса, пространство вокруг непрерывно изменяется:

«По мере продвижения ко Дворам Хаоса, во время «адской скачки», когда тени стремительно меняют свою форму (метаморфозы, подобные тем, что происходят в мире книг Кэрролла), Корвин встречает созданий, своей странностью напоминающих чудаковатых персонажей повестей английского сказочника».[42]

Аллюзии в пятикнижье Мерлина.

Третья книга второго цикла «Хроник Амбера» – «Знак Хаоса» начинается с того, что главный герой, Мерлин, сын Корвина, перенёсся в мир Алисы. В строении сюжета можно наблюдать глубинный уровень подачи интертекстуальных связей. Понимание данной главы невозможно без прочтения претекста – «Алисы в Стране Чудес», в отличии от предыдущих поверхностных аллюзии. Кэрролловские персонажи ведут себя также, как и в изначальном произведении, Желязны переносит описание их привычек, манеру общения из оригинального текста, только взаимодействуют они не с Алисой (которая, впрочем, и не упоминается), а с Мерлином. Данная часть «Хроник…» позволяет говорить о том, что автор, безусловно, ссылается на творчество Кэрролла, буквально указывая нам на то, что персонаж Мерлин частично перевоплощается в персонажа Алису, особенно с точки зрения представленного мира. Это позволяет убедиться в правдивости предыдущих отсылок, подвести так называемую черту. Вникнув в суть написанного Желязны, можно сделать вывод, что он не только говорит о схожести своего персонажа и Кэрроловского, но и пытается проанализировать посредством своего героя мысли Алисы. Странное состояние Мерлина объясняется влиянием мира «Страны Чудес» на него, алкоголь – это отвлекающий манёвр, дело не опьянении, не в грибах, хоть они и меняли состояние Алисы, которая послушно выпивала флакончик с надписью «Выпей меня» и ела гриб, способствующий изменению размера, а в самой логике вселенной Кэрролла:

«Я испытывал легкое беспокойство, хотя не мог сказать почему. Не было ничего необычного в том, что мы пили с Белым Кроликом, похожим на Бертрана Рассела, коротышкой, улыбающимся Котом и моим старым другом Люком Рейнардом, который распевал ирландские баллады, в то время как необычный ландшафт за его спиной превращался из фрески в реальность. Не скрою: огромная синяя Гусеница, курящая кальян на шляпке гигантского гриба, произвела на меня сильное впечатление. Я знаю, какие надо прилагать усилия, чтобы водяная трубка не погасла».[43]

«Я запутался... Запутался... Как? Ну... Все началось, когда я пожал свою собственную руку. Нет, не так. Слишком похоже на дзен-буддизм, а дзен здесь ни при чем. Рука, которую я пожал, возникла из пространства, занятого моим изображением на карте. Да, вот и все. Примерно так. <…> Не важно. Если я не в состоянии думать здесь... Я побежал — влево... Это место каким-то образом перемешивало все в моей голове; осмыслить происходящее, являясь его частью, было невозможно. Чтобы думать правильно и понять, что происходит, я должен выбраться отсюда».[44][45]

Данную главу можно разделить минимум на три части, основные сцены которых содержится в претексте:

1) Безумное чаепитие;

2) Встреча с Брандашмыгом;

3) Падение в кроличью нору.

1.Безумное чаепитие:

«Потягивая свой напиток, я наблюдал за качелями Шалтая, там, в дальнем конце бара, и пытался припомнить, когда я сюда пришел, но в этом направлении котелок не варил. Ладно, рано или поздно все образуется. Отличная вечеринка...»[46] 

2. Встреча с Брандашмыгом

«– Значит, это был Брандашмыг... Всегда хотел посмотреть, как они выглядят. Теперь бы заманить сюда Бармаглота... – Тс-с! – остановил его Кот. – Он где-то на фреске и наверняка сейчас слушает. Не стоит его тревожить, не то бесшумно нападет на тебя в лесу! Не забывай о челюстях, которые прокусывают насквозь, и о когтях, из которых трудно вырваться! Зачем искать неприят... Кот метнул взгляд на стену и несколько раз быстро исчез и появился. Не обратив на это внимания, Люк заметил: – Я как раз думал об иллюстрациях Тенниела. Кот материализовался у дальней стойки бара, приложился к бокалу Болванщика и произнес: – Я слышал бормотание, а пылающие глаза сдвинулись влево. Я взглянул на фреску, увидел пылающие глаза и уловил характерный звук. – Это может быть что угодно, – заметил Люк. Кот зашел за стойку бара и взобрался на полку, где мерцало в тени странное оружие. Отцепил его и толкнул через всю стойку; оружие остановилось напротив Люка. – Стрижающий Меч лучше держать при себе – вот все, что я могу сказать. Люк рассмеялся, а я зачарованно смотрел на предмет, сделанный, как мне показалось, из крыльев мотыльков и скрученного лунного света. Потом вновь донеслось бормотание. – Только не стой как вкопанный! – бросил Кот, осушил бокал Шалтая и снова исчез. Все еще посмеиваясь, Люк протянул свою кружку за новой порцией. Я стоял как вкопанный. Заклинание, при помощи которого я разделался с Брандашмыгом, определенным образом повлияло и на мое мышление. На короткий миг мне показалось, что картина проясняется».[47]

3.Падение в кроличью нору.

«Я нырнул в кроличью нору и побежал, пригибаясь из-за низкого потолка. Люк весьма осложнял мое продвижение, особенно на поворотах. Сзади донесся скребущий звук, охотничий клич повторился. Утешало то, что Огненному Ангелу приходилось существенно расширять проход, чтобы пробираться по туннелю. К сожалению, он мог играючи справиться с подобной задачей. Эти существа обладают неправдоподобной силой и практически неуязвимы. Неожиданно пол провалился под моими ногами, и я полетел вниз. Я вытянул свободную руку, стараясь за что-нибудь ухватиться, но ухватиться было не за что. Ну и хорошо. Я надеялся и наполовину ожидал, что так и будет. Люк слабо застонал, но не пошевелился. Мы падали. Вниз, вниз, вниз... Мы летели в колодец. Либо он был очень глубок, либо мы падали очень медленно. Вокруг царила полутьма, и я не мог разглядеть стен. В голове прояснилось, и я понял, что так будет продолжаться до тех пор, пока я буду контролировать самую важную переменную – Люка».[48]

Также стоит заметить что Желязны ссылается на творчество и личность Джона Тенниела, английского художника, создавшего первые иллюстрации к «Алисе в Стране Чудес»:

«Не обратив на это внимания, Люк заметил: – Я как раз думал об иллюстрациях Тенниела».[49] 

«Оказавшись рядом с джентльменом с палитрой, я приветливо ему улыбнулся: – Простите, что побеспокоил, но поверьте мне, это к лучшему. Я поднял бесчувственное тело Люка и перебросил его через плечо».[50][51]

«Хроники Амбера» Роджера Желязны содержат в себе множество аллюзий и реминисценций, в данном параграфе изучалась связь цикла романов с творчеством Льюиса Кэрролла посредством частичного цитирования произведений и их анализа. Проведя данное исследование, можно сделать вывод, что сказки Кэрролла являются одним из источников вдохновения для Желязны, в некотором роде, помогая лучше понять вселенную Амбера, т.к. читатель с высоким уровнем культуры и должным знакомством с произведениями мировой литературы, будет воспринимать текст с учётом претекста, в большей мере углубляясь в понимание сюжета и характеры персонажей. Выявление интертекстуальности возможно на разных уровнях, объём выявленных претекстов зависит от читательского кругозора и внимательности. Благодаря «Алисе…» Кэрролла, в романах создаётся природа вторичной вселенной, необходимая для жанра фэнтези.

 

ГЛАВА 2 МЕТОДИКИ РАБОТЫ С АЛЛЮЗИЯМИ И РЕМИНИСЦЕНЦИЯМИ В РАМКАХ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ

2.1 Интертекст в школьной практике: обзор учебно-методических комплексов.

В данном параграфе проводится обзор сравнение учебно-методических комплексов: 1) под редакцией В.И Коровина «УМК Литература. 10-11классы. Углубленный уровень»; 2) под редакцией М. Б. Ладыгина «УМК для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля»; 3) под редакцией Лебедева Ю.В., Журавлева В.П. «УМК Литература. (10-11). Базовый уровень». Особое внимание мы уделяем тому, насколько глубоко авторы УМК знакомят учащихся с литературными приёмами, имеющими отношение к интертекстуальности, насколько часто объединяют в тематические блоки различные произведения.

Для соответствия Федеральным государственным стандартам[52] учащимся на уроках литературы должен быть предложен определённый минимум произведений, являющимися обязательными для изучения. Также имеются произведения, рекомендуемые к прочтению во время летних каникул. Помимо этого, учитель-словесник, разработавший рабочую программу, вносит и те произведения, которые посчитает нужным для более глубокого изучения предмета.

В данном параграфе мы рассмотрим три учебно-методических комплекса по литературе, созданных для 10-11 классов и ориентированные на разные уровни изучения предмета – базовый, углублённый и для гимназий и лицеев гуманитарного профиля. В школьной практике работа с интертекстуальными связями проводится на протяжении всего изучения литературы.

УМК под редакцией В.И Коровина «УМК Литература. 10-11классы. Углубленный уровень».

В данном учебно-методическом комплексе изучаются произведения русской классической и зарубежной литературы. Творчество отечественных и зарубежных писателей и поэтов не разделяется, а объединяется единой тематикой, преподносится как взаимосвязанные, имеющие влияние друг на друга, процессы. Авторы УМК делают акцент на исторических событиях, влияющих на всю мировую литературу. Свою позицию авторы-составители обозначают следующим образом:

«Каждое исследование содержит не всю истину о прочитанном, а лишь частицу (большую или малую), но каждое из них приближает нас к истине. Для того чтобы постичь смысл текста, надо его правильно прочитать под углом зрения, соответствующим его природе. И тут помогают существующий опыт, традиции, личный художественный вкус, знания, проникновение в текст, озарение, внезапно открывающие в произведении то, что ранее не было замечено или чему ранее не предавалось должного значения».[53]

 Большое внимание уделяется «общественной мысли» и её влиянию на литературу, делается акцент на взаимосвязи революционных произведений российских и французских авторов, влияния исторических событий на литературу. Отметим следующий фрагмент:

 «Известно, что исследования Александра Гумбольдта и стиль его научных сочинений оказали сильное воздействие на формирование романтизма. Писатели заинтересовываются научными изысканиями и гипотезами в области эволюционной теории, которые были в изобилии представлены такими людьми, как Ламарк, Жоффруа, Сент-Илер, Бэр и др. Особое значение для развития литературы имели философия и история. Без усвоения немецкой классической философии (Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель) нельзя вполне понять творческие системы романтиков и реалистов, а без чтения исторических трудов Гердера, Винкельмана, Карамзина трудно постичь принципы художественного историзма, проявившиеся в сочинениях Вальтера Скотта, А. Пушкина и Л. Толстого».[54]

В данной выдержке говорится о влиянии учёных и философов на современную им литературу. Также подчёркивается значимость данных трудов для понимания творчества целых литературных направлений. Помимо этого, прямо указывается на взаимосвязь между работами отдельных авторов, что является частью интертекстуальности. Также необходимо обратить внимание на следующее положение:

 «Состояние литературы. В первые годы нового, XIX столетия литература России приобрела светский характер и начала овладевать европейским культурным наследием – языческой мифологией античности, христианской Средневековья, гуманизмом Возрождения, философским рационализмом Просвещения. Постепенно она стала обращать внимание и на национальные истоки – русский фольклор и народные предания. Однако главная ее цель состояла в том, чтобы догнать европейские литературы, создать национальный литературный язык, сделав его единым (в это время все еще мыслили разными жанрово-стилистическими категориями), и вдохнуть национальное содержание в национальную форму».[55]

Также авторы пишут о потенциале классической литературы и искусства, о влиянии более ранних произведений предшественников на творчество потомков в литературном мире:

«В искусстве и литературе славянофилы ценили то, что самобытно, в чем «творит» духовная сила народа. Для Хомякова это были иконы и церковная музыка, для К. Аксакова и Ю. Самарина – творчество А. К. Толстого, В. И. Даля и, конечно, Н. В. Гоголя. Любопытно, что в его «Мертвых душах» К. Аксаков видел гомеровскую эпичность – целостность, «сильное», «вечное», «положительное» начало, связанное с христианским идеалом».[56]

Помимо этого, отмечается влияние фольклора и фантастики на творчество Н.В.Гоголя. Хоть фольклор и народные сказания не имеют авторства, поскольку создавались посредством устного народного творчества, передавались от одного поколения к другому, «обрастая» новыми сюжетными элементами, персонажами, а, порой, и теряя некоторые свои составляющие, всё равно содержащие в себе фольклорные мотивы произведения имеют в себе интертекстуальные связи, даже не смотря на то, что устное народное творчество не имеет за собой единоличного авторства. Также, к примеру, возникают Библейские аллюзии, поскольку имеется составляющая «текст в тексте»:

«Фантастика и реальность. Фольклор и литература. Почти все повести, вошедшие в книгу «Вечера на хуторе близ Диканьки», – это легенды и сказки. В них господствуют образы фольклора и народной фантастики. Ими пронизаны жанровые сценки и живописные описания. В художественном мире Диканьки сохранилась естественность и полнота чувств, здоровое начало общенародной жизни. Поэтому мрачные силы зла не настолько страшны персонажам, чтобы бояться их, а иногда и просто смешны».[57]

Также проявление интертекстуальности присутствует в социально-литературном типе, в данном отрывке авторами указывается на общность характерных особенностей персонажа Акакия Акакиевича и персонажей творчества Пушкина, поскольку они стали основной составляющей облика гоголевского персонажа, а также и других героев, относящихся к данному литературному типу:

 «Акакий Акакиевич принадлежит к социально-литературному типу «маленького человека». В русской литературе этот тип появился в 1830-е годы XIX века в творчестве Пушкина (Самсон Вырин в «Станционном смотрителе», бедный Евгений в «Медном всаднике»)».[58]

Стоит заметить, что в данном УМК часто упоминается о текстовых взаимосвязях между произведениями нескольких авторов, указываются тексты, влияющие на формирование целых литературных стилей, отмечается содержание фольклорных, религиозных аллюзий в произведениях, однако в методической части-вопросах после глав нигде не раскрывается понятие интертекстуальности, аллюзий, реминсценции. Составители в каждой части преподносят учащимся материал, отмечают влияние одного текста на другие, но сразу не дают определения данному явлению. УМК рассчитан на углублённый уровень изучения предмета, как отмечают авторы-составители, за счёт наличия дополнительных вопросов повышенной сложности в конце каждой главы, также имеется высокий уровень межпредметного взаимодействия, ярко выражена связь литературы и истории, но достаточного внимания изучению литературных понятий не уделяется. Тем не менее, в учебниках для 11 класса имеется терминологический словарь в заключении, где, в частности, даётся понятие «реминисценция». Но почему-то даже настолько краткий терминологический словарь в данном УМК не присутствует в учебниках для 10 класса, сами термины изложены сжато и хаотично.

В УМК под редакцией М. Б. Ладыгина «УМК для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля» уделяется большое внимание литературному анализу произведений, овладению разнообразными алгоритмами постижения значений, заложенных в художественном тексте, авторских речевых высказываниях, развитию умения создавать собственные тексты, формированию своих оценок и выводов на основе прочитанного. Авторы-составители описывают УМК следующим образом:

«Углубленное изучение предмета не сводится к простому расширению материала. Это особый подход к освоению учебной дисциплины. В данной программе авторы реализуют процессуально-ориентированный подход к организации обучения курса на основе разработки «алгоритма» освоения законов словесного творчества. Знание этих законов необходимо для творческого чтения, когда читатель, понимая замысел автора и способы его художественного воплощения, оказывается способным к сотворчеству, без которого немыслимо постижение художественного мира произведения и восхищение его эстетическими достоинствами. В свою очередь такое сотворчество, «диалог» с автором превращает чтение в увлекательное и приятное занятие. Понимание законов словесного искусства, умение проникнуть в замысел автора и эстетическая оценка художественной формы увлекают даже тех школьников, для которых прежде чтение не вызывало интереса».[59]

Несмотря на то, что УМК рассчитан на ступени 5-9 классов, при ознакомлении с ним можно выявить большее количество методик освоения литературы, нежели в прочих УМК, поскольку его особенностью является распределение литературных произведений вокруг объединяющей их проблематики. Также состав текстов для изучения в 8-9 классах приближен к составу предлагаемых текстов 10-11 классов в раннее рассмотренном УМК Коровина, это объясняется профилированным характером комплекса. Также, для 10-11 классов авторами УМК имеется учебное пособие «Основы теории литературы. Справочные материалы для подготовки к урокам, устному экзамену и ЕГЭ. 10-11 классы». В учебном пособии раскрываются все основные понятия теории литературы, которые необходимо знать при изучении школьного курса в старших классах, подготовке к устному экзамену и ЕГЭ. В пособии рассматриваются понятия содержания и формы в литературе, художественного образа и языка литературного произведения, изобразительно-выразительных средств художественной речи, литературных родов и жанров, литературные направления, стихотворные метры, рифмы, строфы и т. д. Пособие предназначено для школьников старших классов, избравших гуманитарные направления профильного обучения, выпускников и абитуриентов. Может быть, полезно студентам младших курсов педагогических и гуманитарных вузов, в которых литература является профильным предметом.

Пристальное внимание уделяется не порядку изучения конкретных авторов в отдельном классе, а методу и литературной эпохе, симбиозу литератур разных стран, их взаимовлиянию. Также имеется опытная часть освоения предмета посредством «читательской лаборатории». УМК способствует развитию навыка обнурежения интертекстуальных связей, продуцирует чёткое и систематическое развитие литературных способностей учащихся посредством практических занятий и ознакомления с терминологией предмета, не выводит на периферию зарубежную литературу, а, напротив, акцентирует внимание на связях литератур.

УМК под редакцией Лебедева Ю.В., Журавлева В.П. «УМК Литература. (10-11). Базовый уровень. Данный УМК имеет большое сходство с УМК В.И Коровина, поскольку, в отличии от УМК Ладыгина, также имеет привязку изучения творчества конкретного автора к ступени образования (Например: Лескова изучаем в 10 классе). Но, несмотря на базовый уровень изучения предмета, УМК уделяет не мало внимания зарубежной литературе, хоть и чётко разграничивая литературы, представляя их, как нашу- Отечественную и чужую-зарубежную. Не происходит культурного диалога, очень мало внимания уделяется литературным приёмам, не в каждом разделе сформулирована проблематика, даны общие обзоры творчества. Рассмотрим содержательную часть УМК:

«Литература конца XX – начала XXIвека 1ч. Общий обзор произведений последнего десятилетия. <…> Джордж Бернард Шоу. «Дом, где разбиваются сердца», «Пигмалион». (Обзорное изучение одной из пьес по выбору учителя и учащихся».[60]

УМК не рассчитан на учащихся с высокой степенью заинтересованности в литературе, он подойдёт для тех профильных классов, в которых ставится акцент на точные и естественные науки, нежели на филологические.

Из трёх рассмотренных УМК для более глубокого изучения литературы, стоит обратить внимание на УМК под редакцией М.Б Ладыгина, особенность его состоит в том, что имеется регулярное изучение предмета посредством практических занятий, изучения терминологии, рассмотрения литературы, как единого целого, связей зарубежной и русской литератур.

Программные тексты и их интертекстуальный потенциал.

В школьном курсе литературы, как правило, преобладают произведения классической литературы, многие из которых не только содержат элементы интертекстуальности, но и сами воссоздают огромный потенциал для появления новых текстов стилевыми особенностями, проблематикой, архетипами, персонажами, образами, высказываниями и т.д. Интертекстуальный потенциал играет большое значение для развития литературы, а его использование в школьной практике литературы помогает сохранить, популяризировать классику с её особенностями и самобытностью, переосмыслить авторские посылы и составляющие, которые касаются отношения индивида к окружающим реалиям.

Стоит заметить, что рассмотренная нами ранее сказка «Алиса в Стране Чудес», присутствующая в ряде УМК, также является прецедентным произведением для большого количества авторов двадцатого века и имеет множество версий, созданных по мотивам оригинала, не только в сфере литературы, но и киноискусства, мультипликации, музыки, игр и т.д.

Например, творчество Уильяма Шекспира является одним из самых продуктивных, цитируемых, переосмысляемых во всём литературном мире. В большинстве школьных программ предусмотрены часы для изучения творчества Шекспира, также, зачастую, оно рекомендуется к ознакомлению в списках литературы для самостоятельного изучения. Наряду с библейскими, шекспировские аллюзии наиболее очевидны, нежели остальные, поскольку уровень известности данных текстов крайне высок, а также имеет некий сакральный статус. Наиболее репрезентативными в этом смысле являются «Гамлет», «Макбет», «Ромео и Джульетта», «Сон в летнюю ночь» и другие тексты. По мотивам творчества Шекспира написаны такие современные произведения, как «Ведьмино отродье» М. Этвуд, вдохновением для написания романа послужила «Буря»; пьеса по мотивам «Гамлета» «Розенкранц и Гильденстерн мертвы» Т. Стоппарда; по мотивам «Король Лир» создан «Дурак» К. Мура. Можно долго перечислять все тексты, в которых так или иначе отзывается творчество английского поэта и драматурга. Если вновь обратиться к текстам, рассмотренным нами раннее в параграфе 1.2 – «Хроники Амбера» и «Алиса в Стране Чудес», то мы обнаружим множество шекспировских аллюзий и прямое цитирование.

В отечественной литературе сверхпрецедентными текстами являются произведения А.С. Пушкина, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова. Наибольшей интертекстуальной валентностью, как показывает ряд исследований, обладают романы Ф.М. Достоевского, отсылка к которым обнаруживаются в произведениях В. Пелевина, Т. Толстой, Б. Акунина и других. В статье И. В. Бардыковой «Преступление и наказание» Ф. Достоевского и «Американская трагедия» Т. Драйзера: опыт интертекстуального анализа» подробно описываются интертекстуальные проявления претекста «Преступления и наказания» в творчестве Драйзера.

«В фокусе внимания – вопросы интертекстуальной поэтики, решаемые путем анализа романов Достоевского и Драйзера. Интертекстуальные связи выявляются на формальном и содержательном уровнях. Текст романа Ф.М. Достоевского по праву может рассматриваться как текст-предшественник, текст-источник, «претекст», присутствующий в «Американской трагедии» Т. Драйзера на разных уровнях в более или менее узнаваемых формах».[61]

 Также произведения Ф. М. Достоевского оказали влияние на творчество Ф. Кафки, Ф. Ницше, П. Бурже, не только на русскую, но и на всю европейскую культуру, имеет множество экранизаций и также, как и творчество Шекспира, породило множество архетипических образов.

Многие из текстов, изучаемые в школьном курсе литературы, являются претекстами для множества явлений современной культуры, и актуализация данной взаимосвязи, с нашей точки зрения, может способствовать раскрытию смыслового потенциала классики. Можно говорить о том, что программные тексты имеют высокий интертекстуальный потенциал.

 

2.2 «Межтекстовые связи в литературе. Интертекстуальность». Проект элективного курса для учащихся 10-11 классов: методическая разработка.

Специфика данного курса состоит в том, что на занятиях учащиеся исследуют связь программных текстов с теми, которые не входят в рамки школьного обучения. Посредством изучения сначала более наглядных примеров интертекстуальности, таких, как цитаты, персонажи, а затем с углублением в примеры с реминисценциями, мотивами и аллюзиями, стилевыми приёмами, элективный курс должен помочь учащимся развить навыки интерпретирования, пересказа, рецептивного анализа, создания оригинального текста.

Поскольку для понимания специфики интертекстуальности, для детального анализа текстов требуется большое количество времени, целесообразно дать возможность учащимся самостоятельно изучать тексты, чтобы обучение не сводилось лишь к рассмотрению отрывков произведений, ведь одно из планируемых достижений спецкурса – побудить у учеников интерес к прочтению новых произведений. Для данной работы подойдёт форма обучения, соединяющая в себе самостоятельную работу, формы промежуточного контроля и беседы по произведениям, а также уроки-презентации своих текстов, созданных по мотивам изучаемой литературы. При этом стоит проводить индивидуальный опрос каждого участника спецкурса для выявления той литературы, которая наиболее впечатляет участника. Это требуется для побуждения желания участвовать в изучении курса и умения делиться с аудиторией своими мыслями и чувствами относительно прочитанного. Поскольку на данный момент решается задача побудить интерес к литературе, стоит также прибегнуть к мультимедийным средствам, кинофильмам, командным играм, имеющим отношение к изучаемым произведениям. Также стоит выделить две ветки обучения – индивидуальную и групповую. При индивидуальной работе учащийся уделяет внимание тому произведению, которое он выбрал сам и в котором самостоятельно анализирует, выявляет интертекстуальные связи, создаёт презентации, в которых проводит сравнения текстов, ищет дополнительную литературу, фильмы, музыку, игры по данному произведению. В конце спецкурса все обучающиеся делятся в классе своими проектами, создают презентации, рекомендующие к прочтению выбранные ими произведения. В классе учащиеся занимаются текстами, предлагаемыми программой спецкурса. Для тщательного освоения навыков интертекстуального анализа и для общего литературного интереса стоит проектировать занятия так, чтобы у учащихся было достаточно времени на прочтение всего текста, поэтому стоит проводить занятия с интервалом, соизмеримым с объёмом текста. Но для того, чтобы работа велась, чтобы учащиеся могли поделиться своими впечатлениями о прочитанном, а учитель удостовериться, что участники элективного курса продолжают работу над текстом и у них нет сложностей, требуются наличие промежуточных уроков-консультаций. На полноценном занятии, уже ознакомившись со всем текстом произведения, учащиеся анализируют отрывки, при этом осознавая прочитанное. Данная специфика проекта предложенного нами спецкурса отличается от подобных тем, что имеет в себе ориентирование на индивидуальность учащихся, обучает осознанному чтению, т.к. для освоения предлагается текст целиком. Разумеется, на это требуется большое количество времени, поэтому большая часть работы проходит внеурочно. Поскольку данный элективный курс ориентирован на освоение различных навыков читателей, основываясь, в первую очередь, на интересах учащихся, то проектные произведения для каждого класса будут индивидуальны. Предложенный ниже учебный план носит ориентировочный характер и содержит описание работы с одним произведением, поскольку работа даже с одним текстом достаточно продолжительна и передаёт общую специфику всего проекта. Поскольку работа с «Хрониками Амбера» и «Алисой в Стране чудес» уже обсуждалась в данной работе, а также будет представлен урок по данным текстам, мы приведём в проекте другое произведение:

 

Тема занятия Часы Содержание занятия Тип Деятельности Ожидаемый результат
Предмет и задача курса. Основные этапы работы. 1,5 ч. На занятии учитель знакомит учащихся с основными положениями интертекстуального анализа, описывает методы работы с текстами, проводит анкетирование учащихся на предмет выявления желаемой ими к изучению литературы, описывает процесс построения занятий. Беседа, анкетирование. Участники элективного курса понимают специфику построения учебного процесса курса, создают читательские дневники, указывают в анкете желаемую к изучению литературу.
Аллюзии и реминисценции в романе Маркуса Зусака «Книжный вор» 1,5 ч На занятии учитель приводит примеры из текста наиболее наглядных аллюзий и реминисценции, учащиеся смотрят фильм «Воровка книг» (реж. Брайан Персивал), 2013 года. Просмотр и анализ фильма. Учащиеся учатся сопоставлять текст и экранизацию.
Консультация по работе над анализом романа Маркуса Зусака. 45 минут Учащиеся задают интересующие вопросы, учитель исследует, как продвигается работа над текстом, помогает в выявлении не замеченных учениками интертекстуальных элементов и в прочих вопросах. Консультация, опрос. Учащиеся преодолевают трудности в обнаружении интертекстуальных связей.
Персонажи «Книжного вора», как образы литературных героев. 1,5 часа Учащиеся выделяют основные ключевые фигуры романа, дают им характеристику и приводят примеры подобных персонажей из своего читательского опыта. Беседа, сравнительный анализ типов героев романа с персонажами других произведений. В данном романе повествователем является Смерть, поэтому учащиеся должны выявить эту особенность, привести примеры из других произведений, где смерть представала, как некое мифологическое существо. Повторяют, что такое олицетворение, анализируют, почему для романа автором, в качестве повествователя был выбран именно этот персонаж.
Консультация 45 минут Учащиеся задают интересующие вопросы, учитель исследует, как продвигается работа над текстом, помогает в выявлении не замеченных учениками интертекстуальных элементов и в прочих вопросах. Консультация, опрос. Учащиеся преодолевают трудности в обнаружении интертекстуальных связей.  
Реминисценции, стилевые особенности в романе «Книжный вор» 1,5 часа Учащиеся рассказывают о стилевых особенностях и реминисценциях, которые они выявили самостоятельно. По желанию, представляют презентации (презентации оцениваются). Доклад, беседа, презентация Учащиеся осваивают навыки работы с текстами, выявляя реминсценции, стилевые приёмы.
Обсуждение романа «Книжный вор», выводы по интертекстуальному анализу произвеления. 1,5 часа Коллективно составляют таблицу, в которой отражаются все формы интертекстуальных проявлений, обнаруженные в романе, а также указываются претексты. Заполнение таблицы, коллективная деятельность. Таблица помогает закрепить полученные раннее навыки и продемонстрировать пример того или иного интертекста.
Итоговый урок по роману «Книжный Вор». 1,5 часа Ученики читают свои сочинения по роману «Книжный вор», обсуждают произведение. Чтение сочинений. Достигается цель- развитие навыка создания текста.
Урок-презентация по выбранному учеником произведение. 3 часа Ученики представляют произведения, с которыми работали самостоятельно на протяжении всего спецкурса, стараются дать такую оценку тексту, чтобы заинтересовать слушателей, используют различные мультимедийные и игровые приёмы. По результатам завершающего занятия происходит голосование за лучшую презентацию произведения. Данный текст является следующим для изучения, победитель назначается куратором группы участников элективного курса. Допускается любой вид учебной деятельности, от доклада до презентации игры по мотивам произведения. Закрепляется результат достижений учеников на элективном курсе, также оказывается поддержка их творческому потенциалу.

Поскольку в приведённой выше таблице упоминалось об игровой деятельности, созданной по мотивам представленного произведения, стоит отметить, что по мотивам некоторых произведений создаются настольные игры (Например, те же «Хроники Амбера»), ролевые игры и это служит помощью при изучении любого текста.

 

 

2.3 Апробация проекта спецкурса в старших классах МБОУ СОШ № 15 (Новосибирск).

 

Поскольку для применения выбранных нами методов исследования требуется больше времени на подготовку, чем один урок, подготовка к занятию проводилась заранее в экспериментальной группе учащихся, контрольной группе, в свою очередь, не давалось никаких предварительных заданий. Учащимся, знакомым с творчеством Кэрролла было дано самостоятельное задание – прочитать или посмотреть экранизацию «Алисы в Стране Чудес». Задание было дано с той целью, чтобы учащиеся имели более свежие воспоминания об основных моментах сказки и имели возможность выявить большее количество аллюзий. Также данное задание было дано с той целью, чтобы точно удостовериться в верном распределении на группы, поскольку учащиеся порой могут считать, что знакомы с произведением, но не помнят его или путают с другим. Урок проводился в 7 «Б» классе МБОУСОШ №15 г.Новосибирска.

Класс: 7 Б.

Тема урока: Кэролловские аллюзии в произведении Роджера Джозефа Желязны «Хроники Амбера».

Цели урока: выявить восприимчивость учащихся к аллюзиям знакомого произведения в незнакомом; поставить эксперимент с контрольной группой детей, которые не читали и не смотрели «Алису…», заключающийся в интуитивном разделении двух произведений.

Тип урока: урок-эксперимент.

Основные методы: Проблемный.

Оборудование: листочки для записи, отрывок из книги Р. Желязны «Хроники Амбера».

– Здравствуйте, ребята. Как я вам и обещала, сегодня у нас будет урок не по школьной программе. Начнём мы наш урок со знакомства с таким понятием, как аллюзия. Кто-нибудь, выйдите к доске и запишите определение, все остальные запишите на листочках.

– Аллюзия (от франц. allusion – намек) - стилистическая фигура, которая намекает на некий литературный или исторический факт, персонажа, предмет, детали, образы из какого-либо произведения.

– Ребята, знакомы ли вы с таким современным литературным явлением, как фанфики?

– Да, многие пишутся на основе или с отсылками к известным произведениям.

– Сейчас я прочитаю вам отрывок из моего любимого рома Р. Желязны «Хроники Амбера», очень советую и вам познакомиться с произведением, оно очень увлекательное и захватывающие. В отрывке, который я вам прочитаю, речь пойдёт о волшебнике и его друге, которые попали в мир «Алисы…», вашей задачей будет написать на листочках имена, предметы, детали, намёки, а в общем говоря, аллюзии Кэролловской «Алисы…». Если не знаете - напишите предположения.

Читаю отрывок: «Место оказалось просто чудесным. Хотя и глупо, что я сразу не распознал в зонтиках грибы… Я закинул на перила собственную ногу, когда Болванщик наполнил мне кружку и долил Люку. Люк кивнул головой налево, и Мартовскому Зайцу тоже налили по новой. Шалтай – молодчина, балансировал, как всегда на краю. Труляля и Траляля, Додо и Лягушонок не давали музыке смолкнуть. А Гусеница просто продолжала курить кальян. <…> Кот на табуретке рядом просто продолжал улыбаться. <…> Cтранный ландшафт у него за спиной переходил из фрески в реальность. На меня произвела-таки впечатление Гусеница, курившая кальян на шляпке гигантского гриба, потому что я знаю, как трудно не дать такой трубке погаснуть. И все же, дело было не в этом. <…> Что я делал перед тем, как попасть в это заведение? <…> Я повернулся, чтобы спросить об этом у Кота, но он снова таял в воздухе, похоже, по-прежнему здорово навеселе. Тут мне пришло в голову, что я тоже могу это проделать. Я имею в виду растаять в воздухе, отправившись в какое-нибудь другое место. Может, именно так я и попал сюда, поэтому именно так смогу и убраться отсюда? Может быть. Я поставил кружку и протёр глаза и виски. В голове, казалось, все так и плывёт. <…> Медленно отпив небольшой глоток, я осознал, что в лицо мне вглядывается странная пара бледных горящих глаз. Раньше я не замечал их и странными их делало то, что находились они в затенённой части фрески на противоположной стене помещения, а также то, что они двигались, медленно перемещаясь влево. <…> Вот если бы мы только могли устроить так, чтобы рядом появился Бармаглот…

– Ш ш ш, – предостерёг Кот. – Он должен быть где-то на фреске и, вероятно, прислушивается. Не будите его! Он может вылететь из чащобы, пылая огнём! Помните, он свиреп и дик! Не напрашивайтесь на непри… – Кот бросил быстрый взгляд в сторону стены и быстренько несколько раз последовательно пропал и появился.

Не обращая на это внимания, Люк заметил: – Я как раз подумал об иллюстрациях Тенниэла.

Кот материализовался у противоположного конца стойки, отдал кружку Болванщику и сказал: – Я слышу кулдыканье, и огненные глаза перемещаются влево. Я взглянул на фреску и тоже увидел горящие глаза и услышал странный звук.

– Это может быть кто угодно из живых существ, – заметил Люк.

Кот двинулся к полкам за стойкой и потянул лапу вверх, где на стене висело странное оружие, переливаясь и смещаясь в тени. Он снял эту штуку и толкнул её по стойке. Она скользнула по поверхности, остановившись перед Люком.

– В такой момент в руке хорошо иметь Булатный (Вострый) Меч – вот что я могу сказать.

Люк рассмеялся, но я заворожённо уставился на это устройство, выглядевшее так, словно его сделали из крыльев мотыльков и свёрнутого спиралью лунного света. И тут я снова услышал кулдыканье.

– Не стой тут просто, глубоких полон дум! – бросил Кот, осушая стакан Шалтая и снова исчезнув. <…> Кулдыканье стало громче, и я увидел плывущую среди отдалённых деревьев тень Бармаглота, с глазами, похожими на посадочные огни и с множеством острых граней, предназначенных для кусания и хватания.

И это не имело ни малейшего значения. Ибо я понял теперь, что происходит, кто в ответе, как и почему. <…> Судя по звукам, Бармаглот теперь удалялся налево, спеша обогнать продвижение плоскости. Труляля, Траляля, Додо и Лягушонок принялись упаковывать свои инструменты. <…> Гусеница разбирала кальян, и я заметил, что её гриб наклонился под странным углом. Белый Кролик удрал в нору под стойкой, и я слышал, как бормотал проклятья Шалтай, качаясь на табуретке, куда только-только сумел вскарабкаться. <…> Я шагнул в кроличью нору и побежал, низко пригнувшись из-за нависающего потолка. Люк порядком затруднял мне продвижение, особенно на поворотах. Позади послышался скребущий звук и охотничий вой повторился. <…> Я бежал до тех пор, пока пол не провалился у меня под ногами. Я стал падать. Протянув свободную руку, я попытался ухватиться за что-нибудь, но держаться было не за что. Дна все не было. Хорошо, именно на это я надеялся и наполовину ожидал, что так произойдёт».[62]

– Ребята, сдайте, пожалуйста, свои работы.

– Какие отсылки вы увидели?

– Грибы, карты, Чеширский Кот, Мартовский Заяц, Вострый Меч, Гусеница, кроличья нора, Труляля, Траляля, Додо, Гусеница…

– А с какими двумя произведениями русской литературы вы сталкивались, у которых были одинаковые названия и одно из которых имело отсылки к другому?

– «Кавказский пленник» — поэма Михаила Лермонтова и «Кавказский пленник» – рассказ Льва Толстого.

– Молодцы, вы хорошо усвоили, что такое аллюзия, нашли столько много их в отрывке. Надеюсь, что вам понравилось слушать отрывок из фантастической литературы, мне хотелось бы, чтобы каждый из вас нашёл такой жанр, который мог бы вас завлечь, благодаря которому в вас бы проснулась страсть к чтению. Задавание на дом: написать сочинение о любимой книге.

Учащиеся, которые не были знакомы со сказками Кэрролла не смогли выявить претекст в отрывке «Хроник…», а знакомые с творчеством Кэрролла участники исследования смогли назвать несколько аллюзий. Несмотря на то, что занятие проводилось в 7 классе, что «Алиса в Стране Чудес» является примером классической литературы, широко популярной в настоящее время, имеет множество экранизаций, в том числе новых, воспроизводимых в кинопрокате и телеэфире, часть учащихся была не знакома даже с основными персонажами сказки, что демонстрирует отсутствие интереса к изучению классики. Поэтому требуется найти новые подходы к изучению литературы в современных реалиях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В реферативной работе дан обзор категории интертекстуальности, её видов и способов репрезентации. Также была рассмотрена классификация интертекстуальности в широком её понимании. На примере сказки Л.Кэрролла «Алиса в Стране Чудес» и романа Р.Желязны «Хроники Амбера» рассматривались такие явления интертекстуальности, как аллюзии и реминисценции. В процессе интертекстуального анализа данных текстов было обнаружено, что «Алиса в Стране Чудес» является претекстом для «Хроник Амбера, т.к были выявлены схожие сюжетные линии, общие мотивы, литературные персонажи, также сказка неоднократно цитировалась в романе. Данное исследование позволило продемонстрировать присутствие интертекстуальных отсылок в произведении и позволило выявить учебный потенциал интертекста в работе с программными и непрограммными текстами.

Также в работе были рассмотрены учебно-методические комплексы, ориентированные на разные уровни изучения литературы, с точки зрения освещения в них явлений интертекстуальности, межтекстовых взаимосвязей, влияния классических и фольклорных произведений на произведения, написанных позже. Помимо этого, рассмотрено наличие в УМК проблематики, объединяющей несколько произведений или авторов в единый блок обучения.

 Во второй главе был предложен проект элективного курса «Межтекстовые связи в литературе. Интертекстуальность» для учащихся старших классов. Данный курс позволит познакомить учащихся с понятием «интертекстуальность», её видами, классификациями, методиками работы с ней, а также провести интертекстуальный анализ текстов внепрограммных произведений и тех, которые изучаются в школьном курсе литературы. Также была проведена апробация данного курса (учебное занятие в МБОУ СОШ №15). На данном занятии был предложен термин «аллюзия» и предлагался к ознакомлению текст «Хроник Амбера», в котором учащиеся, раннее читавшие диалогию «Алисы…» или знакомые с ней по анимационным, художественным фильмам, компьютерным играм и другим источникам, выявили отсылки к сказке. Благодаря этому занятию было отмечено влияние читательского опыта учащихся на восприятие нового текста и способность выявлять межтекстовые связи. Многие из текстов, изучаемые в школьном курсе литературы, являются претекстами для множества явлений современной культуры, и актуализация данной взаимосвязи, с нашей точки зрения, может способствовать раскрытию смыслового потенциала классики.

 

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Barthes R. Texte//Encyclopedia universalis Vol. 15. P., 1973, p.78

2. Аксенова Н.С. Интертекстуальность в лингвистике и литературоведении: проблема выбора подхода // Вестник Московского государственного областного университета (Электронный журнал). 2013. № 1. URL: https://evestnik-mgou.ru/ru/Articles/View/271 (дата обращения 13.04.2020)

3. Анисимова О.В. Аллюзии в «Хрониках Эмбера» Роджера Желязны (цикл Корвина) // Litera. 2017. № 1. С. 18-30.

4. Арнольд И.В. Семантика. Стилистика. Интертекстуальность. СПб.: Издательство СпбГУ, 1999. 395 с.

5. Бардыкова И.В. "Преступление и наказание" Ф. Достоевского и "Американская трагедия" Т. Драйзера: опыт интертекстуального анализа // Научный результат. Сер. Социальные и гуманитарные исследования. 2015. №3. С. 18-28

6. Бахтин М. М. К философским основам гуманитарных наук. Собрание сочинений в 7 т. М.: Русские словари. Т.5. 1997. 730 с.

7. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского // Собрание сочинений: в 7 т. М.: Русские словари, 2002. Т. 6. С. 205.

8. Баширова Н. З. Интертексты в современных английских газетных статьях (на материале произведений В. Шекспира) // Знание. Понимание. Умение. 2008. № 4. С. 168-172.

9. Бобырева Е.В., Карасик В.И. Прецедентность религиозного дискурса // Интертекстуальность и фигуры интертекста в дискурсах разных типов: коллективная монография / науч. ред. Т. Н. Колокольцева, В. П. Москвин. М.: Флинта; Наука, 2014. С. 255-279.

10.  Болотнева Н. А. Иванова И. П. К проблеме «узкого» понимания интертекстуальности в лингвистике. URL: http://www.tsutmb.ru/nauka/internet-konferencii/2017/6-yazik-kultura-profk/4/boltneva.pdf

11.  Болотнова Н.С. Филологический анализ текста. М.: Флинта: Наука, 2007. 520 с.

12.  Воркачев С. Г. Интертекстуальность, прецедентность и лингвокультурный концепт // Интертекстуальность и фигуры интертекста в дискурсах разных типов: коллективная монография / науч. ред. Т. Н. Колокольцева, В. П. Москвин. М.: Флинта; Наука, 2014. С. 52-70.

13.  Деминова М.А. Вербализация интертекстуальности в публицистическом дискурсе. URL: https://e-notabene.ru/fil/article_20661.html (дата обращения 11.04.2020)

14.     Е.М.Дронова. Интертекстуальность и аллюзия: проблема соотношения. URL: http://lse2010.narod.ru/index/0-229 (дата обращения 11.04.2020)

15.  Желязны Р. Хроники Амбера (пер. Н. Беляковой): в 2 т. М.: Эксмо, 2003. Т. 2. 832 с.

16.  Желязны Р. Хроники Амбера (пер. Н. Беляковой): в 2 т. М.: Эксмо, 2003. Т. 1. 864 с.

17.  Женетт Ж. Фигуры: в 2 т. М.: Изд.-во им. Сабашниковых, 1998 Т. 1. 944 с.

18.  Зайцева О.Н., Нефедова Н.А., Ладыгин М.Б., и др. "Литература: 7 класс: Учебник-хрестоматия для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев: В 2 ч.: Ч. 2 / под ред. Ладыгина М.Б. М.: Дрофа, 2011. 256 с.

19.  Золототрубова Н.Н. Методика преподавания литературы: учеб. пособие для вузов. Воронеж, 2007. 132с.

20.  Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научного мифа. М.: Интрада, 1998. 256 с.

21.  Каунова Е. В., Шишкина М. В. Интертекстуальность в художественном дискурсе // Интертекстуальность и фигуры интертекста в дискурсах разных типов: коллективная монография / науч. ред. Т. Н. Колокольцева, В. П. Москвин. М.: Флинта; Наука, 2014. С. 280-304.

22.  Краткая литературная энциклопедия / под ред. А.А. Суркова: в 9 т. М.: Советская энциклопедия, 1971. Т. 6. 1040 с.

23.  Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог и роман // Вестник МГУ. Сер. 9. Филология. 1995. No 1. С. 97-124

24.  Кристева Ю. Избранные труды (пер. Б.П. Нарумов, Г.К. Косиков). М.: Директ-Медиа, 2009. С. 269.

25.  Кузьмина Н. А. Интертекст и его роль в процессах эволюции поэтического языка. М.: Едиториал УРСС, 2004. 272 с.

26.  Кузьмина Н.А. Интертекстуальность и прецедентность как базовые когнитивные категории медиадискурса. URL: http://www.mediascope.ru/en/node/755 (дата обращения 11.04.2020)

27.  Кэрролл Л. Приключения Алисы в Стране Чудес (пер. с англ. и коммент. к тексту Н. М. Демурова; худож. А. Кошкин). М.: Серафим и София, 2011. 136 с.

28.  Кэрролл Л. Сквозь зеркало и что там увидела Алиса. Томск: ТомСувенир, 2009. С.179

29.  Лаборатория Фантастики. URL: https://fantlab.ru/ (дата обращения 22.05.2020)

30.  Лебедев Ю.В. Литература: 10 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. Базовый и профильный уровни. В 2.ч. Ч. 1 М.: Просвещение, 2012 г. 365 с

31.  Литература: 10 кл. (базовый и профил. уровни): Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1/ под ред. В.И. Коровина. М.: Просвещение, 2012. 414 с.

32.  Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров: человек - текст - семиосфера - история. М.: Языки русской культуры, 1996. 464 с.

33.  Лотман Ю. М. Пушкин: Биография писателя; Статьи и заметки, 1960-1990; "Евгений Онегин": Комментарий. СПб.: Искусство-СПБ, 1995. С. 786-814.

34.  Осьмухина О. Ю. Мотив зеркальности в литературном сознании ХХ столетия и научная концепция М. М. Бахтина. Саранск, 2006. 286 с.

35.  Петрова Н.В. Интертекстуальность как общий механизм текстообразования англо-американского короткого рассказа. Иркутск: ИГЛУ, 2004. 66 с.

36.  Поветьева Е.В. Проблемы теорий интертекстуальности в современном языкознании//Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2012. № 8. С. 39-44

37.  Пьеге-Гро Н. Введение в теорию интертекстуальности (пер Г.К. Косикова). М.: ЛКИ, 2008. 240 с.

38.  Радь Э.А. Память творчества русских писателей: мифопоэтика, интертекстуальность, межтекстовые связи. Уфа: Гилем, 2010. 200 с.

39.  Солодуб Ю. П. Интертекстуальность как лингвистическая проблема // Филологические науки. 2000. № 2. С. 51-57.

40.  Тюпа В. И. Анализ художественного текста: учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. учеб. заведений. 2-е изд-е, стер. М.: Академия, 2008. 336 с.

41.  Тюрина А. А. Проблема классификации прецедентных феноменов // Вестник Южно-Уральского государственного университета. 2006. № 8(63). С. 82-84.

42.  Фатеева Н.А. Интертекст в мире текстов: Контрапункт интертекстуальности. М.: КомКнига, 2007. С. 122-159.

43.  Хализев В.Е. Теория литературы. М.: Академия, 2009. 432 с.

44.  Шапкина И.А., Князева А.С. Зарубежная литература в жизни старшеклассников // Гуманитарные науки. Студенческий научный форум: электр. сб. ст. по мат. IV междунар. студ. науч.-практ. конф. № 4(4).

 

 


[1] Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского // Собрание сочинений: в 7 т. М.: Русские словари, 2002. Т. 6. С. 205

[2] Кристева Ю. Избранные труды (пер. Б.П. Нарумов, Г.К. Косиков). М.: Директ-Медиа, 2009. С. 269.

[3] Barthes R. Texte//Encyclopedia universalis Vol. 15. P., 1973, p.78) (Цит. по: Антология "Семиотика" М.: "Академический Проект"; Екатеринбург: Деловая книга, 2001 г. С. 36-37.

[4] Женетт Ж. Фигуры: в 2 т. М.: Изд.-во им. Сабашниковых, 1998 Т. 1. 944 с.

[5] Фатеева Н.А. Интертекст в мире текстов: Контрапункт интертекстуальности. М.: КомКнига, 2007. С. 122-159.

[6] Фатеева Н.А. Интертекст в мире текстов: Контрапункт интертекстуальности. М.: КомКнига, 2007. С. 122-159.

[7] Фатеева Н.А. Интертекст в мире текстов: Контрапункт интертекстуальности. М.: КомКнига, 2007. С. 122-159.

[8] Фатеева Н.А. Интертекст в мире текстов: Контрапункт интертекстуальности. М.: КомКнига, 2007. С.122

[9] Фатеева Н.А. Интертекст в мире текстов: Контрапункт интертекстуальности. М.: КомКнига, 2007. С.128

[10]Фатеева Н.А. Интертекст в мире текстов: Контрапункт интертекстуальности. М.: КомКнига, 2007. С.133

[11] Краткая литературная энциклопедия / под ред. А.А. Суркова: в 9 т. М.: Советская энциклопедия, 1971. Т. 6. 1040 с.

[12] по данным сайта http://fantlab.ru имеет рейтинг 8.71

[13] Анисимова О.В. Аллюзии в «Хрониках Эмбера» Роджера Желязны (цикл Корвина) // Litera. 2017. № 1. С. 18-30.

[14] Кэрролл Л. Приключения Алисы в Стране Чудес (пер. с англ. и коммент. к тексту Н. М. Демурова; худож. А. Кошкин). М.: Серафим и София, 2011. С. 60.

[15] Пунктуация и орфография авторская.

[16] Желязны Р. Хроники Амбера (пер. Н. Беляковой): в 2 т. М.: Эксмо, 2003. Т. 1. С. 773.

[17] Желязны Р. Хроники Амбера (пер. Н. Беляковой): в 2 т. М.: Эксмо, 2003. Т. 1. С. 511.

[18] Желязны Р. Хроники Амбера (пер. Н. Беляковой): в 2 т. М.: Эксмо, 2003. Т. 1. С. 78.

[19] Желязны Р. Хроники Амбера (пер. Н. Беляковой): в 2 т. М.: Эксмо, 2003. Т. 1. С. 753.

[20] Пунктуация авторская.

[21] Кэрролл Л. Сквозь зеркало и что там увидела Алиса. Томск: ТомСувенир, 2009. С. 26.

[22] Герой являлся частью Амбера в прямом смысле, т.к. Огненный Путь - основа города и мира, был создан из крови и разума Дворкина, сумасшедшего мага, дедушки героя. Тени изменяются и часто создаются всеми членами Королевской семьи.

[23] Страна Чудес и Зазеркалье снятся героине.

[24] Желязны Р. Хроники Амбера (пер. Н. Беляковой): в 2 т. М.: Эксмо, 2003. Т. 1. С. 775.

[25] Кэрролл Л. Приключения Алисы в Стране Чудес (пер. с англ. и коммент. к тексту Н. М. Демурова; худож. А. Кошкин). М.: Серафим и София, 2011.С. 8.

[26] Лотман Ю. М. Пушкин: Биография писателя; Статьи и заметки, 1960-1990; "Евгений Онегин": Комментарий. СПб.: Искусство-СПБ, 1995. С. 786-814.

[27] Желязны Р. Хроники Амбера (пер. Н. Беляковой): в 2 т. М.: Эксмо, 2003. Т. 1. С. 845.

[28] Кэрролл Л. Приключения Алисы в Стране Чудес (пер. с англ. и коммент. к тексту Н. М. Демурова; худож. А. Кошкин). М.: Серафим и София, 2011. С. 111.

[29] Там же. С. 60.

 

[30] Кэрролл Л. Приключения Алисы в Стране Чудес (пер. с англ. и коммент. к тексту Н. М. Демурова; худож. А. Кошкин). М.: Серафим и София, 2011. С. 80.

[31] Ещё одна аллюзия, но на скандинавскую мифологию. Хугин и Мунин — пара воронов в скандинавской мифологии, которые летают по всему миру Мидгарду и сообщают богу Одину о происходящем. На древнеисландском Huginn означает «мыслящий», а Muninn — «помнящий» (или «мысль» и «память» соответственно).

[32] Желязны Р. Хроники Амбера (пер. Н. Беляковой): в 2 т. М.: Эксмо, 2003. Т. 1. С. 790.

[33] Кэрролл Л. Сквозь зеркало и что там увидела Алиса. Томск: ТомСувенир, 2009.. С. 179.

[34] Пунктуация авторская.

[35] Желязны Р. Хроники Амбера (пер. Н. Беляковой): в 2 т. М.: Эксмо, 2003. Т. 1. С. 513-514.

[36] Пунктуация авторская.

[37] Кэрролл Л. Сквозь зеркало и что там увидела Алиса. Томск: ТомСувенир, 2009. С. 49.

[38] Там же. С. 60.

[39] Желязны Р. Хроники Амбера (пер. Н. Беляковой): в 2 т. М.: Эксмо, 2003. Т. 1. С. 789.

[40] Желязны Р. Хроники Амбера (пер. Н. Беляковой): в 2 т. М.: Эксмо, 2003. Т. 1. С. 726.

[41] Кэрролл Л. Сквозь зеркало и что там увидела Алиса. Томск: ТомСувенир, 2009. С. 235-236.

[42] Анисимова О.В. Аллюзии в «Хрониках Эмбера» Роджера Желязны (цикл Корвина) // Litera. 2017. № 1. С. 18-30.

[43] Желязны Р. Хроники Амбера (пер. Н. Беляковой): в 2 т. М.: Эксмо, 2003. Т. 2. С. 335.

[44] Там же. С. 336.

[45] Пунктуация авторская.

[46] Желязны Р. Хроники Амбера (пер. Н. Беляковой): в 2 т. М.: Эксмо, 2003. Т. 2. С. 335.

[47]Желязны Р. Хроники Амбера (пер. Н. Беляковой): в 2 т. М.: Эксмо, 2003. Т. 2. С. 340.

[48] Желязны Р. Хроники Амбера (пер. Н. Беляковой): в 2 т. М.: Эксмо, 2003. Т. 2. С. 342-343.

[49] Желязны Р. Хроники Амбера (пер. Н. Беляковой): в 2 т. М.: Эксмо, 2003. Т. 2. С. 340.

[50] Желязны Р. Хроники Амбера (пер. Н. Беляковой): в 2 т. М.: Эксмо, 2003. Т. 2. С. 341.

[51] Пунктуация авторская.

[52] Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) – это совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

[53] Литература: 10 кл. (базовый и профил. уровни): Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1/ под ред. В.И. Коровина. М.: Просвещение, 2012. С.5.

[54] Литература: 10 кл. (базовый и профил. уровни): Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1/ под ред. В.И. Коровина. М.: Просвещение, 2012. С.7-15.

[55] Литература: 10 кл. (базовый и профил. уровни): Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1/ под ред. В.И. Коровина. М.: Просвещение, 2012. С. 7-15.

[56] Литература: 10 кл. (базовый и профил. уровни): Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1/ под ред. В.И. Коровина. М.: Просвещение, 2012. С. 196-212.

[57] Там же. С.280.

[58] Литература: 10 кл. (базовый и профил. уровни): Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1/ под ред. В.И. Коровина. М.: Просвещение, 2012. С. 280-329.

[59] Зайцева О.Н., Нефедова Н.А., Ладыгин М.Б., и др. Литература: 7 класс: Учебник-хрестоматия для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев: В 2 ч.: Ч. 2 / под ред. Ладыгина М.Б. М.: Дрофа, 2011. 256 с.

[60] Лебедев Ю.В. Литература: 10 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. Базовый и профильный уровни. В 2.ч. Ч. 1 М.: Просвещение, 2012 г. 365 с.

 

[61] Бардыкова И.В. "Преступление и наказание" Ф. Достоевского и "Американская трагедия" Т. Драйзера: опыт интертекстуального анализа // Научный результат. Сер. Социальные и гуманитарные исследования. 2015. №3. С. 18-28.

[62] 7.    Желязны Р. Хроники Амбера (пер. Н. Беляковой): в 2 т. М.: Эксмо, 2003. Т. 2. 864 с.

Дата добавления: 2022-11-11; просмотров: 148; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:


Мы поможем в написании ваших работ!
.
.
© 2014-2024 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.397)