Ресурсная модель тьюторского сопровождения (по видам выявляемых ресурсов среды)
Среда и событие: к дидактике тьюторского сопровождения
Т.М.Ковалева, М.Ю.Чередилина
Вызовы современности, стоящие перед системой образования и обществом в целом, требуют системного переосмысления теории и практики образования. Научным сообществом анализируются сегодня не только прикладные аспекты современного педагогического знания, но и сами дидактические основы классической педагогики1. Не претендуя на построение целостной «новой» дидактики, наша научная группа предлагает скорректировать некоторые базовые понятия дидактики таким образом, чтобы в рамках отечественной педагогики стало возможным сегодня обсуждать современные дидактические проблемы. В нашей статье изложен ряд результатов исследований последних двух лет. Эти результаты могли появиться только в диалоге с коллегами – учеными, руководителями образовательных учреждений, методистами, учителями, и мы признательны всем участникам этого диалога.
Теория среды и деятельностный подход
Представления о задачах и особенностях организации тьюторского сопровождения (на методическом уровне) всегда выстраивались нами в опоре на представления об активном характере становления человека через деятельность, мышление, рефлексию, т.е. в опоре на деятельностный подход. Однако, используя понятие «деятельность», нам не удавалось в полной мере обосновать саму необходимость и возможность тьюторского сопровождения. Для разработки собственно теории тьюторства нами в большей степени использовались понятия индивидуализации, вариативности и открытости образования. Наши коллеги – разработчики и последователи системы Развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, предполагали избыточность позиции тьютора в процессе обучения, который задается и исчерпывается триадой «учащийся – учебная задача – учитель». Требовалось некое понятие – недостающее звено, которое должно было помочь «связать» философское и теоретическое обоснование тьюторского сопровождения с понятием деятельности. Таким понятием стало для нас новое прочтение понятия среды.
|
|
|
В научном издании работ Льва Семеновича Выготского, вышедшем в 1984 г., написано: «…социальная среда является источником возникновения всех специфически человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм»
Напряженная дискуссия по этим вопросам уже второй год разворачивается на Всероссийской научно-методической конференции «Современная дидактика и качество образования» в Красноярске. К понятию среды Выготский в своих работах обращался неоднократно, однако, к сожалению, так и не успел его проработать.
|
|
|
А.Н.Леонтьев, ученик Выготского сделал в дальнейшем акцент уже на другом понятии, ставшем ключевым в его собственных работах, – понятии деятельности. Выстраивая представления о деятельности как ведущем источнике развития человека, он подверг критике «теорию среды». В развернутом виде эта критика представлена в статье А.Н.Леонтьева, которая, не будучи опубликована при его жизни, вышла в печать в 1998г. и, быть может, не так широко известна. Процитируем: «Как мы видели, теория среды, развиваемая Л.С.Выготским, неизбежно приводит его к утрате конкретной личности ребенка; мы видели, с другой стороны, что Л.С.Выготский настойчиво пытается сохранить это единство. Именно для этого он и вводит понятие переживания, которое, согласно первоначальному его определению, не совпадает с понятием значения как единицы сознания, но служит для обозначения конкретного отношения, устанавливающегося между субъектом, взятым во всей его телесности, и средой» (с.16). Далее автор утверждает: «… Влияние внешней ситуации, как и вообще среды, определяется всякий раз не самой средой и не самим субъектом, взятыми в их абстрактном, внешнем отношении друг к другу, но и не переживанием субъекта, а именно содержанием его деятельности. В деятельности, а не в переживании, осуществляется, следовательно, действительное единство субъекта и его действительности, личности и среды» (с.20).
|
|
|
По Леонтьеву, «…предмет и становится средой лишь вступая в действительность деятельности субъекта, как один из моментов этой действительности» (с.8). Если следовать вышеприведенным рассуждениям Леонтьева, то «предмет как среда» с определенностью его свойств, которые заданы деятельностным отношением субъекта деятельности, может логически рассматриваться только как «объект» деятельности данного субъекта. Но тогда понятие среды оказывается лишним, так как среда не может состоять из данности одного отдельного предмета. С точки зрения А.Н.Леонтьева, понятие среды в деятельностном подходе фактически становится избыточным.
Возможно ли сегодня вновь ставить вопрос об отношении между субъектом и средой в более общем контексте? Ответ на этот вопрос дают исследования человеческой действительности (восприятия, поведения, социальных объектов), которое разрабатывалось западной философией и наукой во второй половине XX века. Жанр статьи не позволяет нам подробно остановиться сейчас на всех позициях, важных для нашего рассуждения; отметим лишь, что окружающая среда рассматривается в современной теории среды как совокупность всех возможностей окружающего мира, обеспечивающих или препятствующих удовлетворению потребностей индивида.
|
|
|
Среда – это совокупность ресурсов, «предмет» среды – это не только предмет-стимул, и не непременно «предмет деятельности», а «предмет-с- возможностями-для-человека», которые могут быть реализованы, а могут так и остаться лишь потенциальными возможностями. В этой логике рассуждения, образовательной средой является совокупность всех возможностей окружающего мира, потенциально обеспечивающих образовательную программу человека.
Хотелось бы специально подчеркнуть, что, в нашем понимании, среда становится образовательной не потому, что создается в рамках образовательных учреждений и институтов или является результатом педагогического проектирования, а исключительно в соответствии с характером мотивов (познавательных, профессиональных, творческих и т.п.), которые реализуются во взаимодействии человека со средой с целью получения образования.
Акцент на взаимодействии со средой, на наш взгляд, не отрицает деятельностного подхода, а лишь дополняет современные представления об учебной (образовательной) деятельности человека как деятельности по решению учебных (образовательных) задач, что вполне признается и нашими коллегами-оппонентами из системы «Развивающее обучение».
Ресурсная модель тьюторского сопровождения (по видам выявляемых ресурсов среды)
Перевод потенциальных возможностей в ресурс образования – и есть основная задача тьюторского сопровождения. Тьюторское сопровождение предполагает работу, по крайней мере, с тремя видами ресурсов: социальными, культурно-предметными, антропологическими, которые и задают соответственно направления тьюторского действия. Х – социальный вектор тьюторского действия, Y– культурно- предметный вектор тьюторского действия, Z– антропологический вектор тьюторского действия
Рассмотрим каждый из векторов тьюторского действия подробнее. Х – социальный вектор тьюторского действия: в ходе тьюторского сопровождения в качестве ресурса для построения и реализации индивидуальной образовательной программы тьюторанта исследуются и актуализируются различные элементы социальной среды – музеи, театры, библиотеки, выставочные залы и т.д.
Y – культурно- предметный вектор тьюторского действия: этот вектор указывает на направленность работы тьютора с предметным материалом (учебным предметом, областью знания или областью практики), выбранным его подопечным. Образовательная среда предстает здесь в аспекте «культурной среды», например, как совокупность культурных источников, артефактов и др.
Z – антропологический вектор тьюторского действия: говоря о реализации собственной индивидуальной образовательной программы, каждый тьюторант должен понимать, какие требования реализация этой программы предъявляет к нему лично, на какие свои качества он уже может опереться, а какие требуют развития. Тьютор в этом случае помогает увидеть и обсудить антропологические требования индивидуальной образовательной программы. Конечный же выбор всегда остается за тьюторантом: принимать данный антропологический вызов или корректировать свою образовательную программу на основании уже сформированных ранее качеств. Работа тьютора в каждом из указанных нами выше направлений (социальном, культурно-предметном, антропологическом) позволяет тьюторанту увидеть возможности образовательной среды для решения тех Z-вектор антропологического расширения Х-вектор социального расширения Y-вектор культурно-предметного расширения или иных задач, которые встают в связи с разработкой и реализацией индивидуальной образовательной программы тьюторанта.
Дата добавления: 2022-11-11; просмотров: 95; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!