Типология ошибок при дисграфии.
Дисграфия.
И.А.Зимняя выделила 4 вида речевой деятельности:
-слушание;
- говорение;
- письмо;
- чтение.
Письмо и чтение - наименование не совсем точное, т.к. логопед в практике оперирует тремя понятиями: письмо, письменная речь и чтение. Письмо и чтение - это диаметрально противоположные понятия.
Письмо (традиционное определение для учителей) - это способ фиксации устной речи графическими знаками. Письмо является структурным компонентом письменной речи и на него возложено осуществление технических операций, поэтому письмо включает в себя такие виды учебных упражнений:
- зрительный диктант (списывание);
- слуховой диктант (лекции - это тоже слуховой диктант).
Письменная речь - это более широкое понятие. Этот вид речевой деятельности предполагает включение мысли автора в письменный контекст (дипломная работа - синтез списывания и самостоятельной письменной речи (констатирующий эксперимент); высоким примером может быть «Война и мир»; в учебной практике - диктанты с творческим началом, сочинения, изложения, предполагающие интерпретацию). Таким образом, письмо отличается от письменной речи по участию мышления и внутренней речи.
Процесс письма диаметрально противоположен процессу чтения. Если чтение начинается с восприятия графических знаков и протекает в направлении понимания, то письмо - это процесс, который протекает от мысли к ее реализации графическими знаками:
|
|
|
мысль мысль
 | |||
 | |||
чтение письмо
зрительное восприятие графические знаки
Для того чтобы понять, почему возникает нарушение письма и чтения, надо знать устройство этих процессов и каких навыков они требуют от ребенка.
Письмо, как технический акт письменной речи, в структурном отношении включает в себя 3 важных компонента:
- алфавит;
- графика;
- орфография.
Алфавит - важнейший раздел письма. В отличие от устной речи, ребенок встречается с условными знаками, т.е. символами, которые обозначают звуковые элементы устной речи. Алфавит - это совокупность графем, новых знаков, которые должен запомнить ребенок и уже в самом алфавите таятся те сложности, которые могут обусловить нарушение письма. Первая сложность - это количество графем (33) - это предъявляет претензии к объему памяти ребенка, т.к. их графические начертания необходимо запомнить. Хотя русский алфавит относится к простому виду, но в самом начертании букв наблюдается определенное сходство.
|
|
|
Выделяют 5 групп графем, схожих по начертанию:
1) графемы, в состав которых входит одинаковое количество элементов; отличаются они только разными способами связи, соединения (прописные буквы): т - ш, и - п;
2) графемы, которые отличаются количеством элементов, но способы соединения элементов однотипны: л - м, х - ж;
3) графемы, которые фактически совпадают по написанию, за исключением того, что в одной из них имеется дискретный знак (добавочный): и - ц, ш- щ, е - ё, и - й;
4) графемы, в написании которых первый элемент прописывается одинаково, а дифференцируются они по пространственному написанию второго элемента: б- д, и - у, о- а;
5) графемы, которые схожи в пространственном отношении (зеркальном изображении); одна как бы копирует другую (относится в основном к заглавным буквам): Е - З, С - Э.
Для того чтобы хорошо запомнить букву, необходимо иметь хорошо развитый пространственно-зрительный гнозис. Развитие зрительно-пространственного гнозиса зависит от того, насколько дифференцированы функции коры головного мозга, насколько сформирована ведущая доминанта, дифференцированы функциональные возможности полушарий, насколько сформирована латералита.
|
|
|
Если латералита не сформирована или смешанная, то у детей спонтанно не формируется зрительно-пространственный гнозис, и они начинают смешивать графемы по их начертанию. Если это смешение носит стойкий характер, то в литературе это характеризуется как оптическая дисграфия. Её квалифицируют все авторы.
О.А.Токарева пишет, что в чистом виде оптическая дисграфия встречается в тех случаях, когда это обусловлено существенными повреждениями головного мозга, например, при некоторых случаях афазии или при локальных нарушениях функции зрительного анализатора.
А.Р.Лурия был в Японии и отметил, что у японских детей фактически нет заикания, дисграфии и дислексии (0,98%). У нас в 22% случаев нарушена письменная речь и чтение. А.Р.Лурия пришел к выводу о том, что нарушение письма связано непосредственно со структурой знака, с начертанием графемы. В Японии используют иероглифы. Рисунок их сложен, лишняя черточка - другое значение.
Наименование графем.
Это чрезвычайно важный момент, т.к. для того, чтобы научиться правильно читать и писать, ребенок должен запомнить (понять это невозможно), какой графический знак какому звуку соответствует (А - домик с лавочкой, Л - домик без лавочки - система условных знаков, так условились). Быстрому соотнесению звука с буквой способствует однотипность их наименования, но в нашем алфавите разнобой: только гласные буквы обозначаются чистым звуком (а, о, у, э), а согласные буквы нет, здесь мы не видим унификации, а сплошное разнообразие. При назывании согласных к одним добавляется гласный звук после буквы (бэ, вэ), к другим - перед буквой (эль, эм), третьи вообще называются целыми словами (мягкий знак, твердый знак). Такой разнобой в наименовании букв оказывает существенное влияние на процесс обучения написанию и вызывает трудности. Поэтому в добукварном периоде учителя-логопеды не дифференцируют понятия «звук» и «буква». Буква называется так же, как звучит звук. Для того чтобы у ребенка установились соответствия, необходимы хорошо развитые мнестические процессы (память). Они необходимы для запоминания всех букв русского алфавита в линейной последовательности. (В Англии тест на интеллигентность: написать все графемы в алфавитном порядке). Для установления звуко-буквенного соответствия необходимо иметь хороший фонематический слух (типично речевой слух), которы-й устроен так, что он слышит схожесть звучания фонем (похожие компоненты - форманты - в звучании звука), одинаковость формант и помимо похожей форманты фонематический слух слышит различие в звучании фонем (различные обертона). Поэтому до обучения письму ребенок в N различает на слух звонкость - глухость, мягкость - твердость, свистящие - шипящие, разницу в звучании аффрикат (Ч-Ц) и их составляющих (ч - ть, ц - с). Если фонематический слух недостаточно развит, то в этом случае (Р.Е.Левина) у ребенка будет страдать как устная, так и письменная речь. Именно поэтому Р.Е.Левина в 40-х годах разработала концепцию о том, что нарушения письменной речи обусловлены несформированностью устной речи (так же считал М.Е.Хватцев - ленинградская школа).
|
|
|
Графика.
Графика - это особый способ фиксации на письме устной речи. К графическому способу записи обращаются в том случае, когда количество слышимых звуков в слове совпадает с количеством графем. Такой принцип письма носит название фонетическое письмо или фонетический принцип записи слов. Это простой способ записи слов, т.к. таким способом мы на бумаге фиксируем слова, в которых фонемы находятся в абсолютно сильных позициях (дом, ком, мел). Ребенок достаточно быстро овладевает таким способом записи, но таких слов у нас мало (около 18%; слово мясо ребенок записывает мьаса). Необходимо, чтобы у ребенка была способность к овладению фонемным анализом. Меньшая часть слов может быть записана на основе фонетического принципа, большая часть слов требует овладения правилами.
Орфография.
Орфография - это способ записи таких слов, звуки которых находятся в слабой позиции. Орфографический способ записи слов опирается на морфемный принцип, т.е. та или иная графема прописывается определенным образом, в зависимости от того, в какой части слова она находится. Овладение орфографическим принципом требует от ребенка многих навыков:
- у ребенка должна быть хорошо сформирована устная речь; например, при написании безударных гласных в корне слова она должна обеспечить подбор целого куста родственных или однокоренных слов; если устная речь не готова к таким операциям, то навык орфографического письма у ребенка не формируется долго;
- у ребенка должны быть сформированы орфоэпические навыки, он должен сам уметь выделить голосом соответствующий ударный звук;
- необходимо, чтобы у ребенка были сформированы операции не только фонемного, но и морфемного анализа для того, чтобы ребенок хорошо ориентировался в структурных компонентах слова и в значениях самих слов (в школе корень можно объяснить; Н.И.Жинкин - деривация: корень - лес, дерево, ветки: лесник, лесная, полесье, залесье; приставка - «приставили» к корню).
Логопед должен сформировать у ребенка морфемный анализ. Практика обучения детей в школе показывает, что мы видим у них частые отступления от графики и орфографии. Эти отступления в принципе закономерны (Л.С.Выготский, 2-й том), но если они носят частотный характер и если при этом наблюдаются специфические нарушения, то в данном случае у ребенка имеются нарушения в процессе овладения письмом. Частотные отступления от графического принципа записи слов (количество букв = количеству звуков) обозначаются термином дисграфия, а отступление от орфографического способа записи слов - дизорфография.
Отличия письменной речи от устной речи.
Л.С.Выготский оставляет спорным ответ на вопрос, откуда произошла письменная речь. Письменная речь существует как самостоятельный вид деятельности и, например, в логопедии подвергается сомнению тот факт, что письменная речь произошла от устной речи (анартрик может овладеть разрезной азбукой и так общаться; племя майя сначала овладело письменными знаками, а на основе их развился вид устной речи), т.е. существует 2 точки зрения.
Л.С.Выготский выделяет два существенных отличия письменной речи от устной:
1) Разный характер мотивации;
В основе устной речи лежит естественный мотив - сама ситуация (ребенок увидел необыкновенного зверя и начинает спрашивать: «Это кто? Как его зовут? А зачем? Это кто такой?» - 2, 5 года); т.е. мотивация пришла из ситуации. Эта мотивация подготавливается всем развитием ребенка. Эта естественная мотивация сразу выходит на результат - результатом является само общение, которое является ответом на мотивацию.
В основе письма лежит мотивация иного характера. К периоду школьного обучения у детей вообще не созревает мотивация (зачем нужно писать? 5 строчек буквы А Марья Иванна сказала, а зачем? - удивляется ребенок, ребенку это не надо). Поэтому чтобы сподвигнуть ребенка к письму нужно сформировать намеренную мотивацию, т.к. ребенок не понимает конечную цель письменной речи - это первая колоссальная трудность.
2) Письменная речь требует двойного абстрагирования (устную речь сравнивают с арифметикой, а письменную - это уже алгебра, т.к. требует иного мышления). 1-я абстракция - в письменной речи ребенок абстрагируется от собеседника. В устной речи собеседник является важным компонентом общения, он - цель нашей речи, мы хотим, чтобы он нас понял. В письменной речи ребенок вообще лишен собеседника, этот собеседник или вообще отсутствует или должен быть представленным (это очень сложно). 2-й вариант абстрагирования - чтобы овладеть письменной речью или хотя бы письмом ребенок должен абстрагироваться от звучащей стороны речи. Эта абстракция должна быть нескольких порядков: письменная речь трудна, т.к. в ней отсутствует интонационный компонент (помимо графем есть знаки препинания, но мы их редко переводим в интонационный рисунок: казнить нельзя помиловать), речь теряет свой звуковой компонент; письменная речь - это речь в представлении, т.к. человек должен себе представить как то или иное слово выглядит на письме; но вначале представить это слово во внутренней речи (во внутреннем плане), затем - на письме. Самое сложное для овладения письменной речью - абстрагирование от фонетического звучания слов: сани, сила, космос, село - одна и та же фонема в разных позициях в разных словах звучит по-разному, сани - длинный звук, космос - краткий, но вне зависимости от разного произношения эти звуки должны быть на письме обозначены одной и той же графемой.
Здесь процесс абстрагирования сливается с умением сознательно проанализировать слышимую речь. В силу этого процесс письма предполагает овладение базовыми видами анализа.
Среди таких базовых видов выделяют 3 вида:
1. Лексико-семантический анализ - это умение осознать то, как устроено предложение, т.е. умение провести операции:
а) умение вычленить из состава предложения первое слово - оно обозначает предмет;
б) умение осознать какое слово за каким пишется, т.е. линейную программу;
в) умение осознать позиционное расположение слова по отношению к началу, концу и середине предложения;
г) умение определить количество слов в предложении - количество значимых элементов (С.Карпова писала, что этот вид анализа самый простой «Осознание словесного состава речи дошкольниками», такой вид формируется к 4 годам - это базовое).
2. Фонемный анализ - это осознание того, как устроено слово в звуковом отношении (Д.Б.Эльконин). А.Р.Лурия описал операции фонемного анализа в своей книге «Очерки психофизиологии письма». Они сосредоточены в 4-х операциях:
1) умение вычленить фонему из состава слова;
2) осознать позиционное положение данной фонемы в слове;
3) осознание последовательного расположения фонем (линейный ряд);
4) определение количества фонем (сколько их нужно записать в слове).
3. Морфемный анализ - осознание того, как слово устроено в морфемном отношении. Ребенок должен слышать морфему в слове как отдельный, автономный дискретный знак, т.е. знак, обладающий значением. Чтобы сформировать эти виды анализа необходимо, чтобы ребенок был способен овладеть целым комплексом умственных действий. И.А.Зимняя выделила 5 видов умственных действий:
1. Умственные действия сравнения (сличения). Запоминать буквы - сличить с другими буквами, вписать недостающие слова, сличить, получается смысл.
2. Умственное действие выбора, когда ребенок должен выбрать соответствующий графический знак для записи слова.
3. Умственное действие набора (логопед выставляет схему «Придумайте такое слово».
4. Умственное действие комбинации (дети не могут синтезировать слова даже из слогов; Л: Ребята, держите кусочек слова ха и кусочек слова му).
5. Принятие решения (например, при написании слова вода ребенок думает вода или вада и в тетради исправления - это значит у ребенка не сформировано это умственное действие).
Эта совокупность умственных действий делает письмо сознательным актом. По степени осознанности письменная речь также отличается от устной. Л.С.Выготский: «Когда ребенок начинает писать, устную речь необходимо букштабировать», т.е. предложение «рассыпать» на отдельные слова, слова - на звуки и графемы (т.к. единицей письма является буква) и даже выбор семантики требует специальных осознанных операций, потому что синтаксический строй устной речи отличается от синтаксического строя письменной речи. В «Горе от ума» есть такое выражение : «Говорит, как пишет» и многие понимают его как похвалу, но на самом деле этим выражением подчеркивался солдафонский характер Скалозуба и его плохая речь. В устной речи главное выносится в начало, а в письменной речи главное пишется в конце как вывод. По своей организации это разные виды деятельности. Л.С.Выготский писал, что ребенок, приходя в школу, не созрел еще для письменной речи, т.к. не сформированы те психологические функции, которые обеспечивают усвоение письменной речи. Поэтому овладение письмом и чтением - это сложный процесс как для детей с патологией, так и для детей с нормальным развитием. И в силу сложного своего устройства письменная речь и письмо подвергаются нарушениям. Проблемой дисграфии и дислексии люди занимаются давно. Существует разница в подходе к данным нарушениям. М.Е.Хватцев, Р.Е.Левина не используют эти термины, а употребляют такие, как нарушения чтения, письма. Авторы говорят, что дисграфия может быть при афазии, а у детей формирование письменной речи уже протекает в условиях нарушения устной речи.
Впервые дисграфия и дислексия как самостоятельные виды речевых нарушений были выделены Куссмаулем в 1877г. в классификации, которую он разработал. Долгое время дислексия и дисграфия рассматривались как симптомы у.о.. Ясность внес Морган (английский исследователь, врач). Он опубликовал работу (1897г.), в которой описал 14-летнего ребенка с избирательным нарушением чтения и письма, но при этом у него была хорошая успеваемость, в том числе и в математике. Это исследование Моргана впервые поставило вопрос о том, что нарушения письма и чтения могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом. Его интересовало, почему ребенок, обучаясь в школе для детей с N, кроме овладения родным языком не умеет писать и читать. Морган считал причиной отклонений наследственный фактор.
Советская логопедия в рамках советской педагогики отрицала наследственность, но сейчас считает, что большую роль в дисграфии играет наследственный фактор.
Этой проблемой заинтересовались офтальмологи. Большинство из них, обследуя таких детей, писали, что причиной нарушения письма и чтения является недостаточность зрительного восприятия. Особо ярко это проявляется при овладении процессом чтения. У детей наблюдается сужение зрительного поля, т.е. ребенок не видит часть строки, не может ориентироваться в последующей строке, не воспринимает целых фрагментов слова.
Мнухин, Ткачев (русские врачи) обратили внимание на то, что нарушения письма и чтения, как правило, сопровождают нарушение мнестической деятельности. У таких детей плохая память и в связи с этим они не могут запомнить соответствие звука и буквы, соотнести какой звук какой букве соответствует. Ткачев продолжил эту мысль Мнухина и пришел к выводу и том, что у этих детей наблюдаются особо выраженные сложности при запоминании порядка, т.е. нарушен порядковый счет (запоминание содержания стиха, не могут по порядку повторить названия месяцев, дней недели). Поэтому причину нарушения автор усмотрел в нарушении рядоговорения, т.е. в воспроизведении материала по порядку.
Илинг выделил 2 вида нарушений:
1. Нарушения ассоциативного плана (трудности овладения анализом, ребенок не может опознать или звук или букву);
2. Нарушение дисассоциаций (операций синтеза; ребенок не может соединить элементы в целое).
М.Е.Хватцев, а также Р.Е.Левина, Рау, Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова, Рахиль Марковна Госкис (см. в учебнике Волковой классификацию дисграфии и дислексии) выделяют:
- оптическую формудисграфии, дислексии, обусловленную несформированностью зрительно- пространственного гнозиса; М.Е.Хватцев подразделил на:
собственно оптическую (ребенок не может опознать букву) и
оптико-пространственную (ребенок не может дифференцировать похожие графемы);
- акустическая(фонематическая; дают разные названия) - ребенок не дифференцирует фонемы родного языка и в письме и в чтении;
NB: Большинство авторов считает, что это самый распространенный вид дисграфии (хорошо написано у Р.Е.Левиной).
Существуют спорные вопросы. Ольга Алексеевна Токарева выделяет моторную дисграфию (придерживается принципа локализации):
- моторная дисграфия; как правило, наблюдается у детей с моторной алалией и характеризуется специфическими ошибками структурного характера: пропуск, добавление слогов, нарушения слоговой последовательности в слове, пропуски слов в предложении, нарушение порядка слов в предложении;
- идеомоторная дисграфия; как правило, наблюдается у детей с дизартрией или с грубыми нарушениями моторики руки; большинство ошибок на письме обусловлено двигательными нарушениями в области двигательного (кинетического) анализатора.
И.Н.Садовникова не согласна с тем, что частотные замены и - у - в начальных классах. Она считает, что это чисто кинетическая замена и выделяет еще кинетическую дисграфию, т.е. ребенок, написав первый элемент, вторым пишет тот, который более автоматизирован кинетикой руки (б-д).
В современной классификации дисграфии, которая представлена работами Р.И.Лалаевой, отрицается наличие такой формы дисграфии, как моторная (выделила О.А.Токарева), которая обусловлена несформированностью движения глаза (в N в сложных словах возвратные движения). Многие авторы выделяют аграмматическую дисграфию и дислексию.
Впервые ошибки грамматического плана были выделены и описаны Л.Ф.Спировой, а классифицировал их С.Б.Яковлев (доцент ленинградского университета) и назвал аграмматическими. (Остальные формы посмотреть в учебнике). Те же авторы, не признающие выделение определенных видов дисграфии, выделяют типичные ошибки в процессе овладения письмом и чтением.
Дисграфические ошибки носят структурный характер, т.е. тогда, когда ломается линейная или количественная структура. Единица письма - буква или графема.
Типология ошибок при дисграфии.
I. Ошибки на уровне записи слова.
1. Пропуски букв (незда - гнезда, журчи - журчит, диктан - диктант, вдрг - вдруг).
Вывод: чаще всего пропуск согласных отмечается в тех местах, где имеется их стечение.
NB: Чаще всего разбивается стечение согласных в начале слова. Это обусловлено несформированностью слоговой структуры слова и фонемного анализа. А пропуск согласной на конце слова обусловлен двумя причинами:
а) несформированностью фонематического слуха (ребенок должен до конца дослушать: купанием); б) И.Н.Садовникова: конечная согласная может исчезать в том случае, если с такой же согласной начинается следующее слово (купанием медвежат, наступил лапой).
2. Пропуск гласных (цлый - целый, лошдь - лошадь, прфессия - профессия); элизии на письме - пропуск слогообразующей гласной; ребенок не дифференцирует название буквы и звучание звука (ребенок думает, что ша - это одна буква: лошдь - нарушение звукового, фонемного анализа, ребенок не дифференцирует понятия «звук» и «буква».
3. Замены (литеральные парафазии на письме):
- оптико-пространственного характера (коробка - кородка, было - било, могут - могуш, испугался - истугался, радостные - рабостные);
- акустические парафазии (замена свистящих по звонкости - глухости: заяц - заяс, растаял - разтаял, роща - роча, жили - шили, цепочка - сепочка, шажок - чажок);
- артикуляторные (корова - колова, грузы - глузы - отражение ошибок устной речи на письме (по Р.Е.Левиной)
NB: Чаще всего на письме наблюдаются ошибки фонетического плана (обусловлены несформированностью фонематических процессов) и проявляются в виде замен букв, которые обозначаются похожими по акустическому рисунку, «абрису».
4. Антиципации (уподобление): сквозь - скзозь, письмо - мисьмо, родными - родмыми, пригласили - приграсили, наступила - настутила, в комнату - в комнуту;
восходящее уподобление - первый звук подавляет последующий (настутило, тётлые);
нисходящее уподобление - последующий звук подавляет впереди находящийся (комнуту, мисьмо).
5. Перестановка букв местами: диктант - динтак, диткант (не частотны).
6. Добавление лишней буквы: синица - синитца (в звуке ц есть т), декаборь, медведитца.
II. Ошибки на уровне слогов.
1. Пропуск слогов: корова - рова, свинья - сва (комбинированное нарушение), развесила - развела.
2. Нарушение линейной слоговой программы слова (перестановка) - не частотны.
3. Добавление лишнего слога (чаще у заикающихся - персевераторные): у ваварот.
III. На уровне слов.
1. Необоснованный разрыв слов по частям (чаще по морфемным элементам): на ступил декабрь, за мерзла речка, в зяли (чаще всего приставка пишется отдельно), черё муха - ребенок вычленяет знакомые слова, чаще в словах с новой семантикой.
2. Ошибки комбинированного характера:животное - жевонее, плоды - палбы, щетину - жину, даёт - тоё, целый день - цилойнь, колхозное - халкозная.
IV. Ошибки на уровне предложения.
Чшклыгроп - у школы сугроб.
1. Несоблюдение графических норм записи предложения; проявляется в двух вариантах:
1) ребенок не соблюдает типографский знак пробела (между словами);
2) ребенок не ставит знаки, указывающие на начало или конец предложения, т.е. все без точки, с маленькой буквы;
2. Пропуск знаменательных слов (пропуск одних слов может не изменять семантики предложения, а пропуск других существенно изменит смысл предложение): Вгнезде пещалы пушысты …
3. Антиципации в предложении: маленькая Оленькая;
4. Ошибки на грамматическом уровне: Шерая Шейка осталось на реках ондна.
V. Ошибки на уровне текста.
Две группы ошибок:
I. Ошибки логического характера. Нарушается логика изложения. Эти ошибки могут по-разному проявляться в письменном тексте:
1) как пропуск смыслового отрезка и тогда возникает смысловой пробел, «смысловая скважина», ломается логика; логическая программа письменного текста может нарушаться из-за нарушения последовательности предложений, из-за персевераций отдельных отрезков текста - один и тот же отрезок текста необоснованно всплывает в разных местах; логические ошибки возникают тогда, когда дети не могут правильно подобрать слова;
2) типично речевые ошибки: когда одна часть предложения в смысловом плане не согласуется с другой:
а) структурные (разрушается структура предложения из-за пропуска знаменательных слов (Размахнулся Евпатий и рассек Хостовруму (что?)…) или неправильного порядка слов в предложении (Металлический шлем у татарина халат, меховая шапка.);
б) многочисленные ошибки грамматического плана (Эта картину может служить иллюстрацию к повести о Евпатию и Коловратию. На стигли неприятеля на чистом поля, а на нем был надет металлический кольчуга.).
И.Н.Садовникова: частотны слитное написание предлогов и раздельное написание приставок. Наряду с этим отмечаются трудности дифференцированного выбора предлогов на письме (Воска стояла из-под знаменами.)
Логопед квалифицирует ошибки на письме с двумя целями:
1) чтобы выявить типичные ошибки, свойственные данному ребенку;
2) на основе типологии ошибок логопед намечает структуру перспективного плана работы.
Структура письма весьма сложна. Письмо - это символическая деятельность. Символ - это все, что выходит за рамки предметной действительности (предметности): буквы, графические изображения. Если не конкретная действительность, то необходимо, чтобы уровень сознательного отношения был высоким. Это начинается с мотива. Письменная речь - это символическая и искусственная форма речи, ребенок не понимает, зачем нужно писать. Обследование П.р. дает возможность говорить о разных формах нарушений. Существует два подхода:
1) Дисграфия - нарушение письменной речи (Р.Е.Левина);
2) Дисграфия - распад речи у афазиков.
Методика логопедической работы по преодолению дисграфии.
Если посмотреть в учебник Волковой «Логопедия», то можно увидеть, что такие речевые нарушения как дисграфия и дислексия описываются автономно, а методика дается как общая, т.е. это нерешенный вопрос в логопедии.
Структура работы (содержание) раскрыта у ряда авторов:
1) Алла Васильевна Ястребова «Коррекция речи учащихся общеобразовательной школы»;
2) Ирина Николаевна Садовникова защитила диссертацию по этой теме;
3) Людмила Николаевна Ефименкова предлагает реальные упражнения, которые показывают логопеду, что он должен ориентироваться на программу, что он работает в паре с учителем, но только методы разные;
4) Раиса Ивановна Лалаева разработала теоретическую часть в методическом аспекте.
А.В.Ястребова ученица Р.Е.Левиной и представитель её школы считает, что нарушение письменной речи и письма обусловлены нарушением устной речи. Но это школа Р.Е.Левиной, а Б.М.Гриншпун задает такой вопрос: если у ребенка дисграфия, но при этом нет нарушения устной речи, то чем же она обусловлена? Михаил Ефимович Хватцев также считает, что дисграфия обусловлена нарушением устной речи (косноязычие на письме - дисграфия, обусловленная нарушением звукопроизношения).
Опираясь на эту точку зрения, А.В.Ястребова предлагает логопеду работу по преодолению нарушений письма разбить на три этапа, причем каждый из этапов автор привязывает к определённому классу обучения.
На I этапе внимание логопеда должно быть сосредоточено на преодолении фонетико-фонематического недоразвития. В связи с этим перед логопедом должны стоять конкретные задачи (перспективный план):
1. Развитие фонематического слуха.
2. Преодоление нарушений звукопроизношения:
а) постановка звуков;
б) автоматизация;
в) введение правильных звуков в речь.
В связи с наличием этой задачи выделяются типы занятий:
- индивидуальные занятия (в основном с учащимися 1х классов). В положении, регламентирующем работу логопеда, написано, что логопед обязан в первую очередь на логопедические занятия брать тех детей, у которых состояние устной речи будет мешать овладению письмом. В процессе проведения практических занятий большинство исследователей пишут, что самый частотный вид дисграфии - акустическая (у Токаревой), другие названия: фонематическая (у Хватцева), акустико-артикуляционная (в учебнике). Именно эта дисграфия наиболее частотна в школе. Такую группу детей обязательно выделяет логопед и при организации детей в группы опирается на принцип учета механизма нарушения и в связи с тем, что у большинства детей, пришедших в школу (1кл.), не сформирован фонематический слух, поэтому его развитие становится актуальной задачей.
Логопед должен помнить, что большинство учебных заданий (95%) ребенок воспринимает на слух. Это касается письма, т.к. самый распространенный вид работы с детьми - слуховые диктанты.
Задачи по автоматизации звуков решаются на подгрупповых занятиях, поэтому такой вид организации логопедических занятий включается в общий план работы. А задачи по дифференциации звуков решаются на фронтальных занятиях. По «Положению о работе логопеда на логопедическом пункте общеобразовательной школы» подгрупповые занятия объединяют детей в количестве 2-4 человек, фронтальные - 4-6 человек. При этом группы формируются не обязательно из детей одного класса (можно из параллельных).
3. Формирование звуко-буквенного анализа.
Формируется на основе фонематического слуха и правильного звукопроизношения. Эта задача также выносится на фронтальные занятия. Отсюда вытекает разница по времени. Фронтальные и подгрупповые занятия - 35-40 минут, индивидуальные - 15 минут.
I. Этап ориентирован на учащихся 1 класса.
II. Этап. Преодоление лексико-грамматического недоразвития.
Выделяются конкретные задачи:
- на этом этапе в основном преодолевается устно-речевой дефект: аграмматизм устной речи. Логопед ориентирует эту работу на письменную речь и 2 класс - это достаточно трудная программа. Во 2 классе появляется морфология, к которой дети не готовы. Появляются первые сложные правила, и ребенок вплотную сталкивается с теорией языка;
- овладение морфологией и морфемным составом слова - это умение анализировать морфемное устройство слова.
III. Этап. Развитие связной речи.
Эта задача ориентирует логопеда на работу с учащимися 3 класса.
Задачи:
- научить детей самостоятельно составлять рассказы (по этому учили детей старшей группы);
- научить детей анализировать готовые тексты (не задавать смысловые вопросы по прочитанному - хорошо или плохо сделал герой):
1) анализ текста предполагает, что ребенок должен научиться выделять смысловые части текста и понимать, почему рассказ делится на такие части;
2) ребенок должен научиться озаглавливать текст, т.к. считается, что заголовок (правильно подобранный) отражает основную идею рассказа или текста - это предикат первого порядка;
3) ребенок должен уметь озаглавливать каждую отдельную часть рассказа и в результате такой работы предполагается, что ребенок может самостоятельно составить план к готовому тексту и на основе этого плана переходить к письменной речи и писать первоначально изложения, а потом - сочинения.
Это перспективный план работы А.В.Ястребовой, который строится в зависимости от состояния устной речи учащихся. Но не все авторы согласны с таким выделением этапов. Многие авторы считают, что, во-первых, этих этапов недостаточно, во-вторых, не согласны с их расположением.
Перспективный план работы с группой учащихся, имеющих дисграфию.
(Этот план синтетического характера, т.е. часть взята у И.Н.Садовниковой + понемногу у всех - по В.К.Воробьевой)
I. Формирование устной речи.
(Она предваряет письменную речь).
Задачи:
1. Нормализация звуковой структуры слова.
А.А.Леонтьев говорил, что звуковая структура слова похожа на монету, у которой две стороны: с одной стороны - фонематический слух, с другой - способность правильно произносить звуки родного языка. Поэтому мы имеем в виду развитие фонематического слуха и нормализацию звукопроизношения.
2. Формирование фразовой речи.
Н.И.Жинкин: любая фраза имеет два плана: структуру (линейный порядок) и количество.
Две задачи:
а) обучение программированию фразы - преодолевать структурный аграмматизм (выбирать нужное количество слов, располагать в нужной линейной последовательности);
б) учить сочетать слова по законам грамматики, чтобы ребенок не говорил у рыбей нет глазей (согласовывать слова между собой, отрабатывать падежные конструкции - управление).
3. Формирование навыков и умений связной речи.
Методика носит пошаговый характер, мы отрабатываем все действия и в результате получаем связную речь.
II. Развитие временных представлений.
Письмо - способ фиксации устной речи системой графических символов. Из этого вытекает содержание данного раздела: устная речь протекает во временном пространстве и поскольку письменная речь идет вслед за устной, то возникает необходимость развития временных представлений. Также необходимо научить распознавать символы.
III. Развитие оптико-пространственных представлений.
IV. Развитие оптико-пространственных дифференцировок.
В этих разделах формируются предпосылочные действия.
V. Формирование операций лексико-семантического анализа.
Будем учить детей разделять слышимую речь на отдельные семантические компоненты: слова, учить анализировать слышимые предложения.
VI. Формирование операций фонемного анализа.
(Назвал Д.Б.Эльконин).
VII. Формирование операций морфемного анализа.
VIII. Формирование контроля за письмом.
(В этом плане отсутствует раздел очень любимый учителями и логопедами - формирование операций послогового анализа).
I этап - не останавливаемся.
II этап. Развитие временных представлений.
И.Н.Садовникова пишет о том, что при формировании временных представлений необходимо отталкиваться от реальных жизненных представлений ребенка, поэтому начинать формировать временные представления нужно с дифференциации понятий «старший - младший» и, отталкиваясь от них, отрабатывать такие представления, в которых отражается течение времени: дед, отец, сын, брат, а далее переходить к усвоению типично-временных понятий, таких как сутки (и опять мы отрабатываем линейную временную последовательность: утро, день вечер, ночь). Затем: неделя, месяц, год. После этого логопед закрепляет представления о временах года, об их линейной последовательности. Только после этого логопед переходит к закреплению и дифференциации временных понятий. Первоначально нужно уточнить представления о значении таких понятий как: - вчера, завтра;
затем: - было, будет;
- прошло, будет;
- прошлый (год, месяц, неделя, день);
- будущий;
- сначала, потом;
- раньше, позже;
- позавчера, послезавтра.
III этап. На базе развития временных представлений логопед начинает формировать у ребенка пространственные представления, помня слова Л.С.Выготского о том, что вся письменная речь протекает в пространстве. Исследования Симерницкой показали, что у 40% детей к школьному возрасту не формируется механизм латералиты (это дети с левшеством или со скрытым левшеством), т.е. функциональная дифференцировка полушарий.
Исследования И.Н.Садовниковой показали, что у большинства учащихся отмечается перекрестная латералита (ведущая рука правая, а ведущий глаз левый) в связи с чем возникают дискоординации. Поэтому встает необходимость развития пространственных представлений по четкой программе, которая реализуется последовательно:
1. Задача: сформировать у ребенка понятие «правая - левая» сторона.
А.Н.Корнев в своей книге «Психологические основы нарушения письма» написал, что точка зрения Р.Е.Левиной не подтверждается. А западные исследователи пишут о том, что есть врожденная дисграфия и дислексия. И на самом деле, видимо, это унаследованные механизмы функционирования физиологических систем. Это можно увидеть в работе с детьми (например, устная речь у ребенка в N, а из общеобразовательной школы его переводят во вспомогательную, т.к. он плохо ориентируется в пространстве. Исследователь поднимает правую руку и просит ребенка сделать то же самое, ребенок отраженно поднимает левую). У многих детей по наследству механизм таков, что не формируется ориентация в пространстве и родители в процессе воспитания упускают этот момент (ранее, во времена царизма, многие солдаты, поступающие в армию, не знали где право, а где лево, поэтому им к одной ноге привязывали сено, к другой - солому и вместо команд «налево» или «направо» командовали «сено» или «солома»).
Для того чтобы запомнить и дифференцировать понятия «право - лево» нужно использовать специальный мнемонический прием - «увлекалочку» (правая рука - правильная, она кормит, носит тяжести и т.д., левая - ленивая). На основе дифференциации этих понятий логопед начинает формировать представления в схеме собственного тела ребенка и особое внимание уделяет ориентировке в схеме тела человека напротив сидящего или стоящего (пробы Хэдда). Сам человек - точка отсчета для ориентировки в пространстве, он анализирует пространство по отношению к самому себе.
2. Задача: научить ребенка ориентироваться в малом пространстве, т.е. научить ребенка анализировать ближайшее к нему пространство и поэтому здесь мы закрепляем понятия справа, слева, снизу, сверху, спереди, сзади. Наряду с этим учим ориентироваться в пространстве не только по отношению к себе, но и к другому предмету. Затем переходим к ориентировке в «большом пространстве», т.е. по отношению к другому предмету (Ребята, посмотрите в окно и назовите все предметы, которые находятся справа от этого дерева. Посмотрите на картинку и назовите игрушки, которые видите в правой витрине.).
Большое значение имеет отработка семантики предлогов. В.К.Орфинская разрешила эту проблему и написала о том, что школьников, у которых есть подозрение на дисграфию, следует знакомить с условным, схематичным, символическим изображением предлогов. Такие схематические изображения предлогов можно предлагать только школьникам, при этом особое внимание в плане пропедевтики дисграфии подбирается две группы предлогов: простые и сложные предлоги. На простых предлогах (в, на, под, над) удобно показывать предназначение предлога - предлог указывает на отношение одного предмета к другому. Группа сложных предлогов подбирается с учетом двух необходимостей: а) отрабатываются те предлоги, которые характеризуют линейное расположение сегментов письменной речи (перед, за, после);
б) предлоги, необходимые для формирования лексико-грамматического оформления устной речи (к, от, с). Такие предлоги как из-под, из-за - отрабатываем до школы.
3. Задача: научить ребенка ориентироваться на листе бумаги. Авторы предлагают разнообразные виды упражнений (справа от кружочка поставь крестик, слева от кружочка поставь точку и т.д.). Такая работа совмещается с обучением или закреплением порядкового счета (нарисуй кружочек, вправо отсчитай 5 клеточек и поставь точку и т.д.).
На этом этапе логопед уделяет большое внимание опознанию графем (букв). Детям предлагаются упражнения на узнавание букв в первую очередь печатных, т.к. они быстрее опознаются глазом (глаз человека в основном выхватывает, фиксирует место соединения элементов). Печатная буква узнаётся в два раза быстрее, чем рукописная. Затем логопед учит детей опознавать графемы в условиях зашумленности (буквы, которые пишутся штриховой линией или в перевернутом виде; перечеркиваются линиями различной конфигурации и т.д.). Опираясь на эти умения, переходим к реализации задач следующего этапа.
IV этап. Развитие оптико-пространственных дифференцировок.
Русский алфавит простой, но буквы похожи по своим пространственным портретам (выделяют 5 групп по сходству). На этом этапе необходимо наглядно показать детям, что вообще все буквы строятся из одних и тех же элементов, но в результате получаются различные буквы. С этой целью логопед обязательно предлагает детям упражнения на конструирование букв. При этом сначала предлагается вспомнить, какие буквы состоят из двух элементов (Л, Г, Т, Х), затем конструирование букв из трех элементов (А, Н, П), затем из четырех (М, Ш).
NB: округлые элементы на этом этапе не используем, конструируем буквы только из палочек.
Здесь же включаем упражнения на трансформацию букв (превращение одних букв в другие). Посредством этих упражнений логопед учит детей находить не только графическое, пространственное сходство, но и искать разницу.
NB: Важно, чтобы такая работа сопровождалась речью (вербальным отчетом ребенка), т.к.чаще дети выполняют эту работу молча. Речевое сопровождение помогает ребенку запомнить букву надолго, т.е. поместить ее в долговременную память.
В этом разделе логопед работает и над кинетикой руки.
И.Н.Садовникова не согласна с тем, что такие замены букв, как б - д, и - у, о - а квалифицируются как оптические, это ошибки, обусловленные кинетикой руки (кинетические) - сходством написания первого фрагмента. Поэтому детям предлагается обводка, прописывание буквы в воздухе (в пространстве), штриховка, вырезывание. Логопед различными методами формирует зрительно-пространственный гнозис (упражнения на соотнесение недостающего фрагмента к иллюстрации - нужного не только по содержанию, но и по форме).
Перспективный план делится на две части: с I по IV раздел - пропедевтические операции, а теперь переходим к видам анализа, которые обеспечивают вид письма.
Методологическая (теоретическая, научная) основа формирования любого вида анализа.
Анализ, с точки зрения формирования учебного действия - это способность осуществлять волевое действие по осознанию того, как устроена речь (вычленение какого-либо сегмента из речевого потока). Пример: когда маленький ребенок учится говорить, сначала овладевает слоговой структурой слова (в 5 лет: «Какое слово ты сказал?» - фонарь - «В этом слове сколько частей (кусочков) ?»).
Первая деятельность формируется стихийно (А сколько кусочков?) - это деятельность намеренная и осознанная. Д.Б. Эльконин: анализ - это способность осуществлять волевое действие по осознанию (височный отдел, так же обонятельный центр - сильное влияние запахов, особенно на мужчин - у них слабеют ассоциативные зоны и моторная деятельность) того, как устроена речь; поэтому любой вид анализа носит целенаправленный характер. Такой степени осознанность овладения устной речью не требует (?).
А.Н. Гвоздев в своей книге «Вопросы изучения детской речи» пишет о том, что к школьному возрасту ребенок не только усваивает родной язык, но и может воспроизводить тонкие грамматические дифференцировки, но это не означает, что в школе он будет учить успешно. Л.С. Выготский и другие авторы считают, что школьное обучение требует, чтобы мир ребенка четко разделился на два мира: мир предметов и мир слов. Только такое деление дает возможность подойти, приступить к осознанию того, как устроена речь, то есть различным видам анализа. Задача для педагога трудная, так как Л.С. Выготский пишет о том, что слово не существует для ребенка как самостоятельный элемент. Оно является свойством предмета. И если слово не является самостоятельным элементом, то, как пишет психолог Егоров, ребенок приходит в школу с весьма смутными, нечеткими представлениями. Смутность проявляется в том, что ребенок не дифференцирует базовые понятия, необходимые для обучения грамоте (слово и слог, звук и буква, слово и предложение). Причиной такой неподготовленности является тот факт, что у ребенка не сформировалось представление о языковой действительности. Любой вид анализа, который мы выделили в перспективном плане работы, требует от ребенка осуществления определенных умственных действий, поэтому речевой практики для осуществления анализа не достаточно.
П.Я. Гальперин и его лаборатория сосредоточили внимание педагогов на том, что такое умственный действия - это действия, которые ребенок осуществляет в уме, то есть про себя. Чтобы любой учебный процесс протекал нормативно, необходимо, чтобы само умственное действие было качественным. Это значит, что умственное действие должно носить автоматизированный характер, то есть должно характеризоваться определенными качествами:
1. мера обобщенности - это значит умение (поскольку анализ - это всегда умение) выделять в объекте (предложении, слове) самые характерные, существенные признаки необходимые для проведения того или другого вида анализа; если ребенок научился выделять самое главное, то правильный способ анализа будет осуществлять не только на простом материале, но и на том материале, который будет усложняться со временем;
2. степень освоения - это значит характер воспроизводимых ребенком действий; действие анализа может быть развернутым или сокращенным (учим ребенком считать на предметах, показывая пальцем - это действие развернутое; в условиях предметной ситуации действие сокращено - «Посмотри, сколько предметов»); степень овладения умственными действиями характеризуется тем, что ребенок быстро выполняет данное действие; пример: «Ребята, послушайте меня: большая собака громко лает. Сколько слов я сказала?» - в развернутом виде количество слов считается на пальцах в большинстве случаев (действие такого плана должно быть сокращено еще в дошкольном возрасте, так как ребенок уже в 1-м классе должен писать слуховые диктанты);
3. уровень сформированности - на это качество П.Я. Гальперин обращал особое внимание в своей теории о поэтапном формировании умственных действий; он выделил 5 этапов формирования умственного действия:
1 этап - составление представления о задании, то есть формально это тот момент, когда мы вводим ребенка в задание, то есть это инструкция; инструкция должна быть составлена с учетом объема слуховой памяти ребенка; предложения должны быть краткими (Миллер: из 9 слогов - три коротких слова - идеально); самое главное выносится на первое место; Ирина Морозова, аспирантка П.Я. Гальперина, исследовала результаты обучения и выявила два способа введения в задание: 1 способ - традиционный - когда педагог формулирует задание, то есть словесно объясняет способ его выполнения и даже приводит пример («Ребята, сейчас мы будет искать слова - существительные. Я вам покажу, как это делается: собака - кто?, стол - что?), то есть это инструктивный способ обучения; 2 способ - педагог показывает детям, как нужно действовать, чтобы правильно выполнить данное задание; педагог раскладывает учебные действия на отдельные компоненты и сам осуществляет анализ; участие детей определяется тем, что они помогают педагогу; при таком введении в задание дети, наблюдая действие педагога, усваивают программу учебного действия, то есть что за чем нужно делать, что в начале, а что потом4 это экспериментальное исследование в 1-м классе показало, что первый способ (традиционный) оказался абсолютно непродуктивным, потому что в тех случаях, когда педагог только инструктирует детей, они не обучаются самостоятельному учебному действию (анализу: считают по пальцам); это исследование показало так же, что обучение любому виду анализа состоит из двух частей: 1 часть - необходимость научить ребенка проводить сами операции анализа (ребенок должен осознавать, какие операции нужно осуществить), 2 часть - сформировать у ребенка учебные действия (как осуществить эти операции); П.Я. Гальперин: как сделать так, чтобы ребенок действительно все виды анализа осуществлял в уме;
2 этап - формирование умственных действий в материальном плане (обучение математике, русскому языку, звуковому анализу и др.); включение этого этапа мотивировано тем, что любое умственное действие должно осуществляться ребенком как предметное действие; это видно при обучении математическим представлениям (сначала считаем сами предметы, так как они видимы); сложнее организовать педагогический процесс, когда учим ребенка осознавать такие компоненты, как слово или звук, так как они не видимы в реальной ситуации, их нельзя реально заместить предметами (замещение предметами опасно, так как ребенок сам стремиться именно к этому); в связи с этим возникает первая трудная задача - встает необходимость символизации, то есть использование условных обозначений (пластинник, фишки); обозначения помогают материализовать ту речь, которая была произнесена и исчезла; П.Я. Гальперин: «речь трудна для анализа, так как она обладает текучестью»; пример: у детей 1-го класса не сформирована символическая функция, всего 40% детей ответили, что геометрические фигуры (квадрат, круг, прямоугольник) нужны для обучения на уроке при том, что все испытуемые пользуются этими фигурами как условными обозначениями на уроках, то есть дети не соотносят эти образы с конкретными элементами нашей речи (зачастую формально их используя); П.Я. Гальперин предлагает различные средства материализации в разных видах заданий;
3 этап - формирование умственный действий в плане устной речи; чрезвычайно важный этап, так как способом анализа предложения или слова выступает сама речь ребенка; ребенок опирается на устную речь, тогда, когда начинает писать, то есть ребенок повторяет не только для того, чтобы запомнить, но и для того, чтобы произвести анализ и правильно записать; так же на этом этапе снимаются все материализованные опоры, все внешние помощники и анализ начинает осуществляться на основе понятий, то есть ребенок начинает более обобщенно представлять, что такое звук, слово; проведение этого этапа особенно важно в структуре логопедической работы, так как логопед знает, на сколько не четкие речевые кинестезии у наших детей; этот этап направлен на выработку, формирование четких артикуляционных кинестезий; если ребенок на этом этапе не четко произносит предложения или слова, а логопед его на это не ориентирует, то естественно ожидать частотных специфических ошибок при записи;
4 этап - формирование умственных действий в плане шепотной речи; если на предыдущих этапах мы учим детей развернутому виду анализа и тратим много времени на это, то теперь начинаем сокращать эти учебные действия (проводить их быстро); этот этап помогает свернуть развернутые действия анализа и подготовить детей к тому, что ребенок будет проводить умственные действия в уме, то есть про себя; таким образом мы переводим ребенка на последний этап;
5 этап - формирование умственного действия во внутренней речи (про себя, в уме); если мы посмотрим на традиционную работу логопеда, то можно увидеть, что многие давно используют средства материализации для формирования различных видов анализа; методика Соф. Ник. Карповой (по П.Я. Гальперину), а так же работа Журовой («Обучение грамоте детей в детском саду») хорошо знакомы логопедам; частая ошибка логопедов - не формируется последовательный анализ у детей, но долго задерживаются на втором этапе как в детском саду, так и в школе, после же резко убираются средства материализации, что приводит к тому, что умственные действия остаются несформированными; анализ осуществляется детьми «подпольно» (на пальцах, черточках), поэтому сила системы в системе, то есть необходимо последовательно провести детей по всем этапам, таким образом мы подготовим пропедевтическую базу, которая позволит приступить к самостоятельному письму.
Дата добавления: 2021-04-24; просмотров: 506; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!