Чтение как диалог. Чтение «как труд и творчество»
Лекция 5
Современная концепция чтения. Чтение школьника как социально-методическая проблема. Новая модель детского чтения
Потому что не может быть законов, защищающих нас от самих себя, ни один уголовный кодекс не предусматривает наказаний за преступления против литературы. И среди преступлений этих наиболее тяжким является не преследование авторов, не цензурные ограничения, не предание книг костру. Существует преступление более тяжкое – пренебрежение книгами, их не-чтение. За преступление это человек расплачивается всей своей жизнью; если же преступление совершает нация – она платит за это своей историей.
Иосиф Бродский
Ключевые слова:
грамотность, чтение, чтение как предмет междисциплинарного исследования, умение читать, читательская компетентность, новая модель детского чтения.
С начала XXI в. вопросы образования рассматриваются как приоритетные европейским международным сообществом. В последние годы стало общепризнанным: качественное образование – залог устойчивого развития общества, потому что оно оказывает существенное влияние на поведение и жизненные установки человека, напрямую определяет качество и уровень его дальнейшей жизни. Обозначая основные аспекты повышения качества образования, ЮНЕСКО выделило ключевые дисциплины, успешное освоение которых может обеспечить необходимый уровень его качества: «Грамотность – решающее средство для овладения другими дисциплинами и один из наилучших показателей для долгосрочного прогнозирования успеваемости учащихся. Чтение должно рассматриваться в качестве одного из приоритетных направлений работы по повышению качества базового образования, особенно для учащихся из неблагополучной среды» [93: 216]. Внимание к вопросам чтения и грамотности сегодня обусловлено теми кардинальными изменениями, которые происходят в обществе.
|
|
|
Что значит быть грамотным и умеющим читать? Каждая историческая эпоха давала свой ответ на этот вопрос. Начавшиеся в 60-е годы прошлого века (и активно продолжающиеся до сих пор) исследования по истории грамотности привели ученых к выводу: «…развитие грамотности связано не столько с развитием технических умений чтения и письма, сколько с умением пользоваться чтением и письмом в определенном социальном контексте» [94: 17]. Обратим внимание: при обилии определений термина грамотность в них обязательно включаются чтение и письмо. Остановимся на первом подробно.
Чтение – одна из цивилизационных технологий: «Если человек находится вне технологий работы с текстом, он во многом вне культуры, поскольку основные процессы социального взаимодействия, социализации и т. п. связаны для любого социального агента с необходимостью овладеть навыками чтения. В этом смысле можно говорить о культурной ценности чтения, о его социальной погруженности» [91]. В последнее время чтение стало предметом междисциплинарных исследований. Появились даже отдельные отрасли наук: философия чтения, социология чтения, психология чтения, история чтения, даже педагогика чтения.
|
|
|
Философия чтения исследует чтение как социокультурный феномен человеческого бытия и рассматривает его в парадигме человек – текст.
Обратимся к социальному аспекту чтения. Современные социологи трактуют чтение как процесс принятия решений: «Проблемную ситуацию “чтение” можно представить в виде ряда вопросов, из которых важнейшие: (1) зачем читать; (2) что читать; (3) как читать; вопросы эти, как нетрудно заметить, находятся в определенной связи друг с другом, а к каждому из них относится свое поле альтернатив. Проблемная ситуация зачем читать определяется конкретными жизненными обстоятельствами личности, которая и формирует соответствующий набор альтернатив. Ситуация что читать зависит от предшествующей; это ситуация полузакрытого типа, так как поле чтения определяется доступным для ЛПР <лицо, принимающее решение> текстовым материалом, и любой вид цензуры повышает удельный вес “закрытости” области решений. Альтернативы, связанные с вопросом как читать, нагруженные и психологически, и социокультурно, вытекают из характера ответов на вопросы (1) и (2)» [16].
|
|
|
Поиск ответа на вопрос зачем читать привел в выделению разных видов чтения. Среди них геденистическое (рекреационное), рассчитанное на отдых и развлечение, которое опирается на текстовую информацию, вовлекающую личность в описываемые события и их динамику; волевая компонента в этом виде чтения почти не представлена, но очень весомо воображение, память работает в основном в непроизвольном режиме. Современная аудио– и видеопродукция конкурирует именно с этим видом чтения.
Инструментальное чтение позволяет человеку получать новую информацию и новые знания для решения прагматических задач: управленческих, производственных и т. д. Можно также выделить развивающее (чтение, имеющее целью расширение кругозора) и образовательное (иногда его называют познавательным или профессиональным). Эти разновидности чтения требуют большого волевого участия, поэтому имеют и такие характеристики (в зависимости от степени мотивированности чтеца), как «принудительное», «полупринудительное» или «самопринудительное».
|
|
|
Помимо этого социология изучает, сколько читало и читает население, как оно относится к чтению как культурному акту [20]. Во многом именно благодаря социологическим исследованиям чтения и определения ситуации с чтением в России как кризисной в 2006 г. была принята «Национальная программа поддержки и развития чтения».
Проблема как читать выводит нас на уровень понимания, т. е. феномена, составляющего предмет современной герменевтики и психологии, последняя также изучает чтение как вид речевой деятельности [15, 70].
История чтения занимается изучением чтения как социальных практик, исследует причины и последствия революций в области чтения [47].
Педагогика чтения исследует взаимосвязь чтения и грамотности, роль чтения в обучении, разрабатывает методики обучения чтению на родном и неродном/иностранном языках.
Многочисленные исследователи, изучающие чтение с точки зрения разных наук, сходны в одном: чтению надо учить и учиться на протяжении всей жизни («умение читать уже не может считаться способностью, приобретенной в раннем школьном возрасте, и сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т. е. качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения» [59: 2]). К сказанному можно добавить: читаемый текст диктует вид, технику, стратегию и тактику чтения, и выбору последних также надо учить.
В целом чтение также можно охарактеризовать по ряду параметров:
• рациональное и эмоциональное,
• функциональное и эстетическое,
• репродуктивное и творческое,
• деловое и досуговое (свободное, гедонистическое),
• быстрое и медленное.
Совершенно очевидно, что характеристики первого ряда относятся к чтению нехудожественных текстов, второго ряда – художественных. К сожалению, в современной российской образовательной практике (в отличие от зарубежных стран, где существует либо учитель/методолог чтения, который учит стратегиям чтения, ведет мониторинг чтения, оказывает помощь слабочитающим детям и работает с учителями, либо каждый учитель-предметник согласно программе обучает чтению текстов по своему предмету) обучение чтению – прерогатива учителя-словесника. Таким образом подразумевается: в процессе работы с учебником словесник учит чтению нехудожественных текстов, а в процессе анализа произведения формирует навыки чтения художественных текстов.
Обучая разным видам чтения, нельзя забывать: при чтении разных текстов задействованы разные психологические механизмы. При рациональном чтении опора делается на мышление, память, волю. Оно строится в соответствии с определенными алгоритмами, следовательно, обучение этому виду чтения – это последовательное освоение его подвидов: ориентировочного (ознакомительного), просмотрового (поискового) – иногда его называют сканирующим, – аналитического.
К сказанному надо добавить, что школьники сейчас очень активно осваивают чтение с экрана, а взаимодействие читателя с автором экранного, как правило, электронного текста – это принципиально иная стратегия чтения. Она характеризуется рядом факторов: 1) читатель сам может участвовать в создании текста; 2) продвижение по экранному тексту может регулироваться программой; 3) структура электронного текста представлена в виде гипертекста, что дает возможность читателю выбирать последовательность чтения; 4) восприятие экранного текста – это не только восприятие буквенных символов, а иных видов знаков: символов, иллюстраций, видеоклипов и т. д., которые организуют принципиально иной видеоряд. Таким образом, обучение чтению текста подразумевает формирование навыков экранного чтения. На сегодняшний день методики обучения экранному чтению не существует, поэтому техниками подобного вида чтения ученик овладевает эмпирически, стихийно.
И еще одно существенное замечание. Социологи культуры и чтения ввели в научный обиход понятия «не-читатель» (слабый читатель) и «функциональная неграмотность». При сопоставлении читателей и не-читателей было выявлено, что у первых существенно выше уровень развития интеллекта. Они способны, осмысляя проблему, видеть связь явлений, схватывать целое, не только выявлять противоречия, но и предлагать пути их решения. Как правило, читатели более адекватно оценивают ситуацию и быстрее находят верное решение, у них хорошо развита память, творческое воображение, они лучше владеют письменной и устной речью. Вообще, с точки зрения ученого-социолога С.Н. Плотникова, чтение «формирует качества наиболее духовно зрелого, просвещенного, культурного и социально ценного человека». Именно поэтому изучение читательского поведения детей и взрослых ведется во всех развитых странах мира. В 80-е годы внимание профессионального сообщества привлекла проблема так называемой «функциональной неграмотности».
Что такое функциональная неграмотность? Согласно определению ЮНЕСКО это понятие можно применить к любому лицу, в значительной мере утратившему навыки чтения и письма и не способному к восприятию короткого и несложного текста, имеющего отношение к повседневной жизни. Чудинова В.П., Голубева Е.И., Сметанникова Н.Н., члены Русской ассоциации чтения, в коллективном исследовании «Недетские проблемы детского чтения», которое выложено на сайте РАЧ, пишут: «Функционально неграмотные – это “вторично неграмотные”, то есть те, кто умел читать и писать, но в какой-то мере утратил эти навыки, во всяком случае, утратил их настолько, чтобы эффективно “функционировать” в современном, все усложняющемся обществе. <…>
Независимо от возраста, занимаемого экономического положения и жизненного опыта функционально неграмотного человека можно охарактеризовать следующим образом: слабая учеба в школе, негативное отношение к учреждениям культуры из-за неумения пользоваться ими и т. д. Группа людей, наиболее близко стоящая к функционально неграмотным или в какой-то мере совпадающая с ними, называется “слабыми читателями”, для которых характерно “пассивное” чтение. Сюда относятся взрослые и дети, которые не любят читать. <…>
Определение “слабый читатель” указывает на уровень овладения культурными навыками. Обычно “слабого читателя” представляют как человека, у которого нет времени для чтения. В действительности же речь идет о причине психологического характера: ни его жизненные обстоятельства, ни профессиональная ориентация не способствуют превращению чтения в постоянную привычку. Он читает от случая к случаю и не тратит на это много времени, считая это занятие нецелесообразным. В чтении такие читатели обычно ищут “полезную” информацию, то есть информацию, носящую практический характер. Кроме того, в окружении этого человека чаще всего мало читают и редко говорят (либо вообще не говорят о книгах). <…> Школьное литературное образование, полученное в детстве и брошенное на малоподготовленную почву, вызывает скорее отторжение от литературы – во многом благодаря принудительному характеру обучения – и также не способствует развитию интереса к чтению и навыкам самообразования. <…> Благодаря исследованиям (например, немецкого ученого Р. Лемана) сейчас точно известно, что вторичная неграмотность развивается в раннем возрасте, а именно, в третьих классах, после того, как дети только научились читать и писать».
Данные мониторинга чтения, проводимого в рамках международных обследований PIRLS и PISA, показывают: российские школьники, заканчивающие начальную школу, имеют очень высокие показатели, а те, кто заканчивает среднюю (основную), – низкие. Это значит, что, начиная с 5-го класса, мы теряем читателя-ученика. Во многом это происходит потому, что на уроках в средних классах мы не ставим своей целью обучение чтению, считая, что этот процесс уже завершен на этапе начальной школы, программы по литературе не отвечают потребностям читателя этого возраста: ученики этого возраста нуждаются в книгах «о них самих», а современная детская и подростковая литература в школьном курсе не представлена, ушли из школьной практики и уроки внеклассного чтения.
Проблему функциональной неграмотности в последнее время активно пытаются решить физиологи, которые рассматривают «плохое» чтение как неэффективный процесс чтения, при котором не полностью воспринимается или не воспринимается вообще общий смысл текста, есть затруднения или нарушения выделения основной мысли текста, затруднен или невозможен пересказ текста, а также использование содержания текста для собственных выводов, решений, действий. Группа исследователей, руководимая академиком М.М. Безруких, после серии наблюдений и экспериментов пришла к выводу, что навык чтения формируется поэтапно и имеет несколько уровней:
На каждом из этих уровней пошагово формируются навыки, поэтому раннее обучение чтению, не отвечающее конкретным возможностям конкретного ребенка-дошкольника, «перешагивание» через этап или нарушение последовательности в формировании навыков не только тормозят их формирование, но и затрудняют механизм их реализации.
Если мы внимательно проанализируем таблицу, то увидим, что на этапе 5-7-х классов (а навык чтения формируется и закрепляется к 10–12 годам) ученик переходит с 3-го на 4-й уровень, поэтому особое значение на этом этапе развития имеет получаемое им литературное образование. Именно поэтому дальнейшее развитие навыков чтения, навыков рефлексии на текст (принципиально новый подход!) – одна из насущнейших задач литературного образования.
Таким образом, становится совершенно очевидным тот факт, что чтение школьника – не только острая социальная, но и методическая проблема: в Преамбуле к «Национальной программе поддержки и развития чтения» прямо сказано: «Возрастающий дефицит конструктивных идей и знаний в российском обществе (на фоне нарастания других острых общесистемных проблем) усиливается резким снижением у населения России интереса к чтению. Современная ситуация с чтением в России характеризуется как системный кризис читательской культуры. Россия подошла к критическому пределу пренебрежения чтением » [88].
Справедливости ради надо отметить, что проблема потери интереса детей и подростков к чтению и ее причины давно исследовались профессиональным сообществом, которое совершенно справедливо настаивает на том, что найти пути выхода из кризиса возможно только в том случае, если мы примем во внимание тот факт, что сейчас происходит смена модели чтения. Если прежняя модель чтения, которую исследователи называют литературоцентристской, характеризовалась следующими показателями: высоким статусом чтения, престижем в обществе «человека читающего», небольшой долей «чтива» в общем репертуаре чтения, наличием домашней библиотеки, в составе которой обязательно присутствовали детские и юношеские книги, частым посещением общественных библиотек, ориентированностью юного читателя на освоение «золотого фонда» детской и юношеской литературы, то сейчас эти характеристики существенно изменились.
Во-первых, существенно снизился статус чтения: в досуге подростка чтение занимает едва ли не последнее место. К сожалению, снижение статуса чтения характерно и для мира взрослых. По исследованиям социологов, только 48 % (против 79 % в 1991 г.) читают хотя бы одну книгу в год; утрачены традиции семейного чтения: в 70-е годы детям регулярно читали 80 % семей, в настоящее время – только 7 %, растет невзыскательность вкуса в области чтения: возрастает сугубо развлекательная составляющая чтения и стремление людей свести к минимуму затраты интеллектуальных усилий при чтении даже профессиональной литературы. Безусловно, в этом дети и подростки копируют поведение взрослых, прежде всего собственных родителей, у которых в структуре досуга занятия с детьми (в том числе и совместное чтение книг) стоят на предпоследнем месте (13 %), а на первом – просмотр телепрограмм (65 %). Именно этими цифрами вполне объясним тот факт: чем старше становится ребенок, тем меньше он читает. Ведь для подрастающего человека очень важен момент престижности, он в своем поведении стремится походить на взрослых. Не будем забывать: «…не дети определяют будущее, а нынешнее взрослое работающее поколение. И если сегодняшних родителей и учителей не вовлекать в чтение, то нечитающие взрослые читать детей не приучат, поскольку дети им не поверят» [56].
В чтении подростков четко выделяются два вида: «досуговое» (для себя) и «деловое» (как правило, для всякого рода занятий). И только наличие последнего заставляет школьников посещать библиотеку. По данным Российской государственной юношеской библиотеки, 85 человек из 100 посетителей обратились в библиотеку, чтобы выполнить учебное задание. К сожалению, в «деловом» чтении подростков оказывается мировая и русская классика. Для чтения подростков характерна смена репертуара. И хотя жанрово-родовые предпочтения в этом возрасте сохраняются, и приоритет отдается приключениям и «ужастикам», круг востребованных в этом возрасте авторов существенно изменился и обновился: на место того, что принято называть «высокой литературой», пришла в лучшем случае беллетристика, а в основном – масскульт. Из массового чтения ушла классическая литература (Дюма, Майн Рид, Стивенсон, Фенимор Купер, Жюль Верн), прежде всего в силу ее объемности. Дело в том, что при помощи СМИ и компьютера мы создали подростка, носителя визуальной, мозаично-клиповой культуры, неспособного долго сосредоточиться на одном деле/источнике, требующего постоянной смены декораций, картинок, как в мультфильмах и компьютерных играх, не готового к овладению навыком «медленного чтения». Не случайно в последнее время врачи и психологи заговорили о резком росте числа детей с «дефицитом внимания», который можно рассматривать едва не как медицинский диагноз. Именно поэтому в круге чтения подростков стали преобладать журналы (а не книги!) с широко представленным в них видеорядом.
Современный ребенок читает художественный текст не только с книжного листа, но и с экрана компьютера. И в последние годы все чаще и чаще раздаются реплики о том, что не важно, как читает современный подросток, важен факт, что он читает. Однако с этой иллюзией нам придется в ближайшее время расстаться. И дело здесь не только в том, что чтение с экрана существенно менее физиологично, чем чтение с листа, а в том, что согласно результатам зарубежных исследователей электронный текст удерживает внимание ребенка в среднем 15 минут, после чего юный читатель переходит к другим занятиям. Удержать ребенка за чтением художественного произведения с экрана может только сопутствующий тексту видеоряд. А это существенно влияет на развитие творческого воображения и общего интеллектуального развития личности, ибо привычка получать информацию в легкой для восприятия форме невольно отучает от умственного напряжения, необходимого при чтении. К сказанному им остается добавить, что неразвитость творческого воображения тормозит формирование навыка чтения-понимания текста. Так, если ребенок не способен воссоздать в своем воображении картинку, заданную строчкой «Прозрачный лес один чернеет», он не воспримет поэтического текста, не поймет его смысла, а при необходимости выучить будет зубрить стихотворение как текст, созданный на недоступном ему языке. К тому же экранное чтение существенно повлияет на характер чтения «с листа». Как правило, экранное чтение – это чтение беглое, ознакомительное или просмотровое. Вполне возможно, что таким же образом подросток будет читать и текст на бумажном носителе. К тому же, как показали исследования, чтобы сохранились навыки чтения с листа, ребенок должен читать не менее 11 часов в неделю!
Современное чтение ребенка и подростка характеризуется еще и тем, что текст, написанный на родном языке, он воспринимает как текст иностранный, таково резкое сокращение активного словарного запаса. Словарь школьника и чтение находятся в тесной связи: в процессе чтения происходит создание смыслов, которые либо отсутствуют у слова, лежащего в словаре, либо находятся в латентном состоянии, потенциально готовые к тому, чтобы быть актуализированными. Чтение преображает слово, заставляет его работать, наделяет новым, только в данном окружении содержанием. Но это происходит только в том случае, если ребенок понимает его лексическое значение или хотя бы отдает себе отчет в том, что он не знает этого слова и отправляется за словарем.
Подводя итог сказанному, можно отметить: утверждение, что дети и подростки не читают, – это миф. Они читают, но либо читают плохо, либо читают другое, либо по-другому.
При изучении проблем чтения были выявлены три социальных института, которые в большей или меньшей степени несут ответственность за сложившуюся ситуацию и которые, как это ни парадоксально, могут преодолеть ее: семья, школа, библиотека. О последней сейчас говорят достаточно много: действительно, российские библиотеки ведут огромную работу по формированию и поддержке интереса к чтению. Но ребенок сам в библиотеку не пойдет – его должны туда привести родители. Поэтому самая большая ответственность за формирование интереса детей к чтению лежит на плечах семьи. У читающих родителей дети читают. Правда, их читательские запросы во многом определяются читательскими предпочтениями и вкусом родителей. А если не читают, то этому есть ряд существенных причин. И дело здесь не только в «нефизиологичном» обучении чтению. Тот факт, что, как только ребенок научился читать самостоятельно, его оставляют с книгой один на один, т. е. лишают общения с родителями, не только вторгает его в стрессовую ситуацию, но и определяет дальнейшее негативное отношение к чтению. Таким образом, приобщение к книге изначально происходит в семье, оно должно быть физиологичным и достаточно долгим по времени. Ученые считают, что читать детям вслух необходимо до 11–12 лет, а лучше возродить или создать традицию семейного чтения вслух.
Исследования также фиксируют резкое снижение уровня литературного развития детей и подростков: тесты литературного развития двадцатилетней давности перестали отвечать критерию валидности: даже тест «на осведомленность» (соотнесение авторов и написанных ими произведений, изученных в рамках школьной программы предшествующего года обучения) выполняют не более 20 % подростков. Причин тому несколько.
Первая – перегруженность действующего стандарта образования и предметных программ. Вторая – обеспеченность курса литературы учебниками, выстроенными в русле знаниевой, а не культуросообразной парадигмы образования и во многом ориентированными только на чтение классических текстов. Школа же призвана научить читать не только классические тексты, но и современные, в том числе и постмодернистские, построенные на приеме игры с читателем, а следовательно, требующие освоения иных стратегий чтения. И хотя можно сказать еще много горьких слов о школьной литературе, тем не менее надо признать: на сегодняшний день школа и только школа обеспечивает систематическое и полноценное приобщение подростка к художественной литературе. Но для того чтобы этот процесс развивался успешно, необходима особая организация отношений между учителем и учеником, а также последовательная ориентация учебной деятельности на развитие творческих способностей учащихся.
И последнее, достаточно существенное замечание. Безусловно, снижение интереса к книге у подростков во многом обусловлено тем, что в круг их чтения не входит литература о них самих. Этим и объясняется их феноменальный интерес к чтению романов о Гарри Поттере, в героях которых они узнают себя. В книгах А. Алексина, В. Крапивина, В. Драгунского, Ю. Яковлева, не говоря уже о А. Гайдаре, Л. Кассиле, на которых выросло поколение их родителей и даже дедушек и бабушек, им узнать себя трудно. Насыщенность текстов классиков детской литературы реалиями советской жизни делает их труднодоступными или требует развернутого культурологического комментария. Ведь даже хрестоматийные строки: Мы с Тамарой ходим парой// Санитары мы с Тамарой – с точки зрения того, что стоит «за текстом», абсолютно не понятны ребенку.
В настоящее время отсутствие высокохудожественной детской литературы осознано как актуальнейшая государственная проблема. Именно поэтому широкая программа поддержки детского чтения – финансирование детской литературы на государственном уровне, создание новых журналов и издательств для детей, присуждение престижных премий – это реальность сегодняшнего дня. Современная детская и подростковая литература существует и постоянно пополняется новыми авторами и произведениями. Но она терра инкогнито – для юных читателей, их родителей и учителей. Оказывается, живя в постин-формационном обществе, человек может испытывать дефицит информации и просто-напросто забыть о книгах. Поэтому задача профессионального сообщества – формирование интереса к чтению, приобщение подрастающего поколения к книге. Но делая это, нельзя забывать удивительные слова французского писателя Даниеля Пеннака: «Глагол “читать” не терпит повелительного наклонения. Несовместимость, которую он разделяет с некоторыми другими: “любить”… “мечтать”…
Попробовать, конечно, можно. Попробуем? “Люби меня!” “Мечтай!” “Читай!” “Да читай же, паразит, кому сказано – читай!”
– Марш к себе и читай!
Результат?
Никакого» [100:13].
Вопросы и задания
Составляем глоссарий
Обратившись к различным словарям, составьте свое определение чтения.
Работаем с текстом
В научный обиход современной методики сейчас входит понятие читательская компетентность, трактуемая как умение отбирать и понимать письменные тексты, содержащие информацию, представленную в разных социокультурных кодах, навыки работы с письменными текстами. Работая с текстом лекции, подумайте, где его необходимо было ввести. Попробуйте написать небольшой текст (объемом не более 10 предложений), в рамках которого вы бы ввели это понятие. Содержательно ваш текст должен соотноситься с текстом лекции.
Отвечаем на вопросы, выполняем задания
1. Составьте паутинку ассоциаций со словами грамотность, чтение (на выбор). Перечитав текст лекции, внесите необходимые изменения или дополнения (работайте разными ручками).
2. Составьте небольшую памятку-подсказку «Что нужно, а что нельзя делать родителям», приобщающим детей к чтению. Свою памятку сравните с памяткой «Да и Нет», предложенной в книге Н.Н. Сметанниковой «Стратегиальный подход к обучению чтению» [114: 71–72].
3. Воспитание читателя должно осуществляться
• на уроках литературы
• на уроках любых предметов
• в библиотеке
• в семье
• (предложите свой вариант)
Как бы вы расставили приоритеты? Свою позицию объясните.
Рефлексия
Вспомните и опишите свой опыт приобщения к чтению. Назовите любимые книги своего детства. Как вы думаете, какие из них интересны современному читателю, а какие – нет? Почему?
Читаем дополнительно
1. Бутенко И.А., Бирюков Б.В. Чтение 90-х годов: предмет раздумий, предмет исследований – [Электронный ресурс] URL: https:// www.rusreadorg.rii/issiies/biriikov/3.htm
2. Венедиктова Т. Актуальная метафорика чтения // Новое литературное обозрение. – 2007. – № 87. – [Электронный ресурс] URL: htth: // magazines.russ.ru /nlo/2007/87 ve47.html
3. Гаспаров М.Л. Ответы на два простых вопроса // Литература. -2007. – № 3.
4. История чтения в западном мире от Античности до наших дней. – М., 2008.
5. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. – М.; Воронеж, 2001.
6. Чудинова В.П., Голубева Е.И., Сметанникова Н.Н. Недетские проблемы детского чтения: Детское чтение в зеркале «библиотечной» социологии // [Электронный ресурс: портал Федерации интернет-образования] URL: www.fio.ru
7. Пеннак Д. Как роман. – М.: Самокат, 2005.
8. Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. – М., 2005 (главы 1–3).
Лекция 6
Чтение как диалог. Чтение «как труд и творчество»
Чтение для ума – то же, что упражнения для тела.
А. Сталь
Ключевые слова:
Эфферентная и эстетическая читательская установка, диалогический характер чтения, художественная деятельность, художественное восприятие и его фазы, эстетическая эмоция.
Если вы обратитесь к словарям, то найдете в них самые разнообразные определения чтения. Многочисленные ученые, исследуя феномен чтения в разных аспектах, выделяют ту или иную его сторону. Но все сходятся в одном: невозможно исследовать процесс чтения, не принимая во внимание активность читателя и контекст чтения. При этом все подчеркивают, что «действия» читателя при чтении носят творческий характер и определяются установкой. Американская исследовательница чтения Л. Розенблат описала две установки, с которыми читатель подходит к тексту: эфферентную и эстетическую, и на этой основе выявила два вида чтения. Эфферентная установка направлена на извлечение из текста информации, эстетическая – на «проживание текста». Абсолютно понятно, что первая установка превалирует при чтении газет и журналов, научной и учебной литературы, она направлена на поиск нужной информации, идей и выводов, которые нужно сохранить, чтобы «использовать» в дальнейшем. Вторая установка превалирует при чтении художественной литературы, она обязательно включает и эмоциональную составляющую. При чтении любого текста наличествуют обе установки, но главенствует только одна.
Если мы с точки зрения установки на чтение проанализируем новую модель детского чтения, то увидим явное преобладание эфферентного чтения, которое распространяется и на чтение художественных произведений. Одна из причин сложившейся ситуации – особенности нашего школьного образования, в первую очередь литературного. Дело в том, что модель обучения литературе как учебному предмету, которая господствовала в отечественной школе практически на протяжении всего XX в., подразумевала трансляцию предметных знаний от учителя к ученику, поддержанную и закрепленную в традиционном учебнике. Таким образом, такая «позиция» ученика по отношению к изучаемому художественному тексту исключала диалогические отношения с ним: от обучающегося требовалось лишь воспроизведение смысла прочитанного, который он «узнавал» со слов учителя и/или автора учебника. В результате из процесса обучения литературе выпадало главное: создание учеником смысла читаемого текста. Последнее в рамках знаниевой парадигмы образования было принципиально невозможно, потому что «смысл выражает отношение субъекта (в данном случае ученика. – Е.Р .) к явлениям объективной действительности» [12: 516]. Никакого выражения собственного отношения к прочитанному от ученика не требовалось – требовалось воспроизведение общепринятой точки зрения на текст. Обучение шло на уровне значений, а не смыслов: «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено до нас смысла… Актуальный смысл принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двум встретившимся и соприкоснувшимся смыслам. Не может быть “смысла в себе” – он существует только для другого смысла, т. е. существует только вместе с ним», – эта позиция М.М. Бахтина [5: 22] в процессе обучения игнорировалась. Вследствие такой организации обучения ученику не надо было проживать текст – произведения, включенные в школьную программу (и классика в первую очередь), перешли в разряд так называемого делового чтения.
К сказанному можно добавить, что знаниевая парадигма литературного образования неадекватна самой природе чтения. Может быть, поэтому собственно задача обучения чтению как особому виду человеческой деятельности на уроках литературы не ставилась достаточно долго. Она была осознана профессиональным сообществом как актуальная на этапе разработки и создания культуросообразной парадигмы образования.
Существенно раньше в поле зрения исследователей попал феномен чтения как диалога. Он был описан философом В.Ф. Асмусом в статье «Чтение как труд и творчество». Статья, написанная почти полвека назад, в 1961 г., на исходе хрущевской оттепели, по существу предлагала новую методологию обучения литературе – точнее литературного образования. Рассматривая чтение как акт творчества, который может быть описан триадой АВТОР – ОБРАЗ – ЧИТАТЕЛЬ, В. Асмус прямо указывает: «Содержание художественного произведения не переходит – как вода, переливающаяся из кувшина в другой, – из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем – по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя» [2: 62. Далее статья цитируется по указанному изданию].
Из сказанного следует несколько выводов.
Первый. Чтобы читатель освоил, постиг содержание художественного текста, необходимо, чтобы в его воображении возник художественный образ. Без этого вся дальнейшая работа по освоению художественного текста будет бессмысленной.
Второй. Этот художественный образ может быть воссоздан только самим читателем: «навязать» его извне невозможно.
Третий. Если художественный образ воссоздается «по ориентирам», заложенным в тексте, то читатель в первую очередь должен уметь увидеть эти ориентиры (читай: художественные особенности произведения). А это значит, что художественное восприятие невозможно без овладения специфической системой условностей языка искусства. А усвоение этого языка происходит лишь путем формирования в психике художественных ассоциаций, складывающихся на основе опыта постижения художественных произведений.
Четвертый. Постижение идеи (как элемента содержания) должно идти вслед за постижением художественных особенностей, так как именно последние – «ориентиры» для «воспроизведения» содержания.
Пятый. Художественное восприятие – это акт познания, переживания и творчества, причем творчества, во многом сходного с творчеством создателя произведения, но не тождественного ему. Конечным «результатом» акта чтения становится постижение той идеальной модели действительности, которую создал автор произведения. Однако авторская модель действительности не адекватна читательской, поэтому читатель в той или иной степени выражает свое отношение к прочитанному. Воплощением этого отношения в разных знаковых системах становится личностная интерпретация. Безусловно, интерпретация создается не только в процессе чтения, но и анализа, направленного на корректировку и углубление восприятия: «Эстетический анализ должен быть направлен не на произведение в его чувственной и только познанием упорядоченной данности, а на то, чем является произведение для направленной на него эстетической деятельности художника и созерцателя» [3:17].
Шестой. Каждый читатель воспринимает художественный текст по-своему: глубина интерпретации обусловлена уровнем читательской культуры воспринимающего. Эта культура формируется в процессе чтения, и ее высокий уровень достигается «непрерывной работой восприимчивости и углубляющегося мышления». Однако при этом В.Ф. Асмус совершенно верно указывает: «Предуказание направления этой работы, данное автором в самом произведении, может быть – повторим это – неотразимо повелительным. Но никакая повелительность этих предуказаний не может освободить читателя от работы, которую он должен проделать сам». Если «перевести» это высказывание на сухой язык методической науки, то получится: мы должны изменить сам подход к обучению: не выступать «посредником» в общении читателя и автора, т. е. не передавать ученику знание о тексте, а напрямую включить его в диалог с текстом, тогда только в тексте ученик будет искать ответы на интересующие его вопросы, а сам процесс чтения будет ему чрезвычайно интересен. Таким образом, мотивация на чтение будет не внешней, а внутренней.
Безусловно, эта статья была принципиально новаторской, потому что открывала путь к созданию новой методологии литературного образования.
Поясним высказанную мысль. Дело в том, что современная философия культуры различает два типа информации (информацию об объективном бытии, т. е. знания, и информацию о том, что затрагивает человека личностно, его ценности, интересы, идеалы) и соответствующие им типы языков – монологический и диалогический – и типы реакций. Безусловно, в предмете литература оба эти типа информации и языка должны присутствовать, но не должны «подменять» друг друга, потому что «воспитание полноценного читателя не сводится к обучению языку» [53: 709], как настаивают на этом сторонники обучения чтению как технологии, когда «главным в научении литературному чтению полагается привитие навыка наблюдательности, бережного подмечания детали: именно в ней, в детали, и самодостаточный предмет любовного осмысления, и возможный ключ к целому» [20]. Безусловно, для нашей цивилизации чтение остается и – будем надеяться – еще надолго останется одной из базовых технологий. Но не надо забывать: чтение художественной литературы носит диалогический характер, который «требует соответствующих усилий не только со стороны пишущего, но и со стороны читающего, у него должны быть потребность и способность вступать в диалог с отсутствующим собеседником, хотя и представленным предметно его инобытием – литературным произведением» [53: 714]. Но формирование этих способностей и потребностей возможно в процессе обучения, выстроенном по принципу субъект-субъектного общения учителя и ученика как равноправных читателей текста. Только в этом случае юный читатель будет воспринимать себя полноправным участником диалога с автором-творцом и почувствует себя его своеобразным «собеседником-сотворцом» (М. Каган).
Задача уроков литературы – не научить учеников воспроизводить текст как монолог художника, а сделать так, чтобы «посредством» текста юные читатели вступили в диалог с творцом. Действительно, ученик будет заинтересованно читать текст или обсуждать его только в том случае, если увидит, что в художественном произведении автор поднял вопросы, волнующие его, ученика, лично. Это с одной стороны. А с другой, читая текст, он формирует свое мировоззрение, ценностную сферу личности. Ведь общение с искусством, которое современная методика привычно описывает триадой автор – образ – читатель, происходит, с одной стороны, в границах жизненного мира ученика, с другой – в границах жизненного мира автора. Сложность работы, которую предстоит выполнить ученику, во многом определяется тем, что ему надо сформировать и выразить свое отношение к отношению, ведь искусство («образ мира, в слове явленный») – … всегда отношение.
К сказанному остается добавить, что современная философия культуры считает: сфера художественной деятельности человека[6] располагается на трех уровнях:
• первый – уровень первичного творчества, т. е. собственно создания художественного произведения, сфера деятельности автора-творца;
• второй – уровень опредмечивающего сотворчества, т. е. «материализация» художественного произведения в ином художественном языке, сфера деятельности актера, чтеца, исполнителя музыкального произведения, художника-иллюстратора;
• третий – уровень восприятия, уровень сотворческого «не-материализованного» диалога автора и воспринимающего.
«Чтение не только лежит на этом уровне, – пишет философ М.С. Каган, – но и отличается от других форм художественного восприятия своей прямой связью с художественным первотворчеством, так как чтению приходится брать на себя функции, которые в других искусствах выполняют посредники между драматургом и зрителем, композитором и слушателем – функции интерпретации замысла сочинителя и воплощения его образов в своем сознании» [53: 717]. Таким образом, правильно организованный процесс обучения чтению в первую очередь должен быть направлен на развитие творческого воображения, а воображение «прежде всего жизнедеятельностно» (С. Кольридж).
Подчеркнем еще раз: деятельность учителя по развитию навыков воссоздающего и творческого воображения учеников будет успешной тогда и только тогда, когда школа изменит «свое отношение к искусству, в частности к литературе, покончив с подменой ее преподавания преподаванием вульгаризованного литературоведения, т. е. науки о литературе, природа которой, как и всякой науки, существенно отлична от природы искусства слова… (преподавание литературы. – Е.Р .) должно иметь главной своей целью формирование способности учеников к диалогическому сотворчеству в полноценном художественном восприятии» [53: 716]. Ведь категория смысла принадлежит не тексту, но формируется во взаимодействии «значения» текста и конкретного читательского сознания.
На основании сказанного можно утверждать, что читатель в какой-то степени идет по тому же пути, что писатель («повторяет» процесс творчества на уровне «сотворчества»), таким образом, читатель находится в позиции «соавтора»: автор (создает) → образ ← (воссоздает и на этой основе воспринимает) читатель.
Безусловно, восприятие – это деятельность, деятельность творческая, но особого рода, она не тождественна акту создания произведения. Ее можно характеризовать следующим образом:
Во-первых, это «досужая», свободная деятельность непринудительного характера, деятельность, которая имеет свою систему установок: эстетических, развлекательных, утешительных, познавательно-психологических, дидактических, компенсаторных… Более ста лет назад Ги де Мопассан заметил: «В сущности публика состоит из множества групп, которые кричат нам:
– Утешьте меня
– Позабавьте меня
– Дайте мне погрустить
– Растрогайте меня.
– Дайте мне помечтать
– Рассмешите меня
– Заставьте меня содрогнуться
– Заставьте меня плакать
– Заставьте меня размышлять».
Но это установки первичного чтения. Другие установки – уже эстетические – действуют при перечитывании.
Во-вторых, любая деятельность сопровождается эмоциями, эмоции, в свою очередь, являются стимулом деятельности. В художественном восприятии это «задержанная эмоция» (проявление деятельности в процессе художественного восприятия – признак низкого литературного развития, пример – поведение героя рассказа В. Драгунского «Мстители из 2 «А» в кинотеатре при просмотре фильма). Таким образом, художественное восприятие – деятельность духовно-созерцательная.
В-третьих, художественная эмоция деятельность непосредственно не стимулирует: она «буксует», оставляет след в сознании. Этот «след» – устойчивая эмоционально-ценностная реакция на явление жизни и литературы.
В-четвертых, сопережитая эмоция – «моя» и «чужая». Личностный и общезначимый смыслы сливаются, этот процесс обозначен термином «эмпатия»: переживание, вживание, проживание, но в «категории другого» (М. Бахтин).
Роль художественного восприятия в онтогенезе – накопление эстетических эмоций, преобразование их в устойчивые эстетические реакции на явления жизни и искусства.
Если читатель и автор ведут диалог, то произведение – слово в этом диалоге, который протекает в несколько этапов/фаз: «восприятие до восприятия>> – восприятие – анализ – интерпретация. Возможно описание процесса и несколько по-иному: установка – восприятие – интерпретация-1 – анализ – интерпретация-.2…
Об установке и восприятии уже было сказано выше, поэтому сразу обратимся к интерпретации-1. Это по существу первоначальное «впечатление» читателя о произведении. Анализ уточняет, углубляет или опровергает первоначальную интерпретацию. Анализ – это выявление первоначально скрытых (по тем или иным причинам) смыслов, соотнесение их с первоначальным восприятием, построение авторской концепции (видения мира), включение в ее личностный эстетический опыт (отрицательный или положительный). Это корректировка собственного восприятия. Интерпретация-2 – это системное суждение о художественном произведении как явлении искусства, претендующее на объективную оценку авторской концепции, это объяснение своих эмоций по поводу текста. Она субъективно-объективна: субъективна, потому как личная, объективна – так как она аргументирована значимостью текста в системе культурных (художественных) ценностей и соотнесена с авторской позицией.
Это идеальная модель, ее реализация достигается тем, что литературное образование направляет литературное развитие ученика, которое осуществляется последовательно в процессе литературного образования.
Вопросы и задания
< >
Работаем с текстом
Попробуйте прочитать текст лекции в интерактивном режиме. Для этого, отталкиваясь от названия лекции и ключевых слов, предположите, о чем пойдет речь в тексте. Сформулируйте вопросы, на которые, на ваш взгляд, могут быть даны ответы в лекции. Читая текст, ищите в нем ответы на поставленные вопросы.
Рефлексия
Оцените свой прогноз: на все ли вопросы, поставленные вами, были получены ответы? Знаете ли вы источники, к каким можно обратиться, в поисках ответов на те вопросы, которые не были освещены в лекции?
Внимательно перечитайте лекции 5 и 6 и составьте список литературы по проблемам чтения, который вы планируете освоить в течение этого учебного года. Какое исследование (статья, монография) в этом списке будет стоять первым, а какое последним? Почему?
Отвечаем на вопросы, выполняем задания
< >
2. Прокомментируйте слова В. Набокова «Мы все имеем разные склонности: кто научные, кто художественные. Чтобы быть хорошим читателем, на мой взгляд, надо иметь (или развить в себе) и то и другое. Одно лишь эмоциональное восприятие может сделать нас слишком субъективными, тогда как холодность разумного суждения будет излишне сдерживать чувства. Но если ваш предполагаемый читатель вовсе лишен горения и терпения – горения художника и терпения ученого, – он вряд ли сможет испытать удовольствие от произведения искусства».
3. Известный сценарист, драматург и эссеист Жан-Клод Карьер так определил цель чтения: «Цель не в том, чтобы <…> прочесть во что бы то ни стало, а в том, чтобы знать, что с этим делать и как извлечь из этого пищу для размышлений, которой бы хватило надолго». Как эти слова проясняют диалогический характер чтения?
4. Какие характеристики/свойства читателя выделяют исследователи? «Настоящий Читатель – это человек, умеющий понимать текст, открытый его эмоциональному воздействию; способный проявить собственную нравственную позицию при восприятии читаемого; свободно владеющий устной и письменной речью, – пишут современные методисты. – Читателем с большой буквы мы называем человека, для которого чтение является потребностью, формой духовной жизни и средством созидания самого себя как личности» (Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А., Шаповал С.А.).
Читаем дополнительно
1. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. – М., 1968. – С. 55–68.
2. Венедиктова Т. Актуальная метафорика чтения // Новое литературное обозрение. – 2007. – № 87. Или: [Электронный ресурс] URL: htth: // magazines.russ.ru /nlo/2007/87 ve47.html
3. Гессе Г. Магия книги. – СПб.; М., 2010.
4. Каган М.С. Чтение как феномен культуры // Каган М.С. Избранные труды в VII томах. Том III. Труды по проблемам теории культуры. – СПб., 2007. – С. 705–718.
5. Карьер Ж.-К, Умберто Э. Не надейтесь избавиться от книг. – СПб., 2010.
6. Набоков В.В. О хороших читателях и хороших писателях (любое издание).
7. Эко У. Шесть прогулок в литературных лесах. – СПб., 2002.
8. Эко У. Заметки на полях «Имени розы». – СПб., 2002.
Дата добавления: 2021-04-05; просмотров: 516; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!