ДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ
В педагогической практике все больше ощущается потребность в оперативной диагностике достигнутого учениками уровня развития. Это связано с тем, что эффективно управлять процессами формирования личности без знания глубины, темпов и особенностей происходящих изменений нельзя.Диагностика — общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе. Значение диагностики в области развития аналогично значению хорошо поставленного «прояснения» характера заболевания в медицине: если вовремя и правильно определены его признаки и причины возникновения, то можно надеяться на благоприятный исход лечения. Неправильный диагноз не только обесценивает усилия врачей, но и сводит к нулю шансы на выздоровление больного. Все сказанное в области соматическогоздоровья относится и к духовному здоровью,а поэтому диагностика в области развития — дело чрезвычайно важное, требующее высокой квалификации и ответственности.Физическое развитие человека диагностируется сравнительно просто. Для этого во всем мире -применяются специально разработанные тесты , по которым определяется степень развития как общих, так и специальных качеств. В зависимости от того, как человек справляется с предложенными заданиями, делается вывод о достигнутом уровне, конкретных параметрах физического развития. Полученные данные соотносятся с возрастными возможностями. Примером теста физического развития можно назвать хорошо известный комплекс ГТО, в котором содержатся конкретные задания и нормативные показатели для каждой возрастной группы.Духовное, социальное развитие диагностировать чрезвычайно трудно. Применяемые для этой цели методики пока сложны, громоздки и не всегда обеспечивают безошибочные заключения. Для повышения надежности диагноза используют комплексное обследование состояния здоровья, сбор и сопоставление антропометрических, социальных и психологических данных, что требует специально оборудованных клиник и лабораторий, подготовленного персонала. В реальной педагогической практике школьные психологи и учителя изучают отдельные качества личности, но по результатам этих исследований, однако, нельзя давать общую оценку компонентов развития. И здесь кроются главные преимущества индивидуального подхода:
|
|
|
· устранение трудностей в учении отдельных школьников,
· возможность развития всех сил и способностей учащихся.
Рассмотрим особенности, которые следует учитывать в первую очередь при индивидуализации учебной работы и проблемы диагностики этих особенностей. Прежде всего сюда относится комплексное свойство - уровень умственного развития учащегося[16]. Н.А. Менчинская в своём определении охватывает этим понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность).
|
|
|
Обучаемость или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. "способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения”[10]. Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении. Скорость усвоения - это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость усвоения исследовала З.И. Калмыкова, которая использовала для обозначения этого явления термин "темп продвижения”. Его критерии:
1) количество знаний, необходимых для возникновения обобщений, и 2) экономность мышления. К ним добавляется ещё самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются в помощи.
З.И. Калмыковой была, разработана стратегия диагностики способности, учится ("обучаемости”). Калмыкова считает "обучаемость" - способность учится - ключевым звеном в системе предпосылок развития в условиях школьного обучения. Способность учиться ("обучаемость”) определяется Калмыковой как "совокупность тех интеллектуальных свойств человека (или тех особенностей мышления), от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности”. Под продуктивностью учения Калмыкова понимает ту сторону умственного развития, которая позволяет самостоятельно открывать новые значения, и особенно в этом направлении должна быть нацелена диагностическая стратегия познавания учебных способностей[12].
|
|
|
Практика показывает, что наблюдательный и опытный учитель может определить типологические особенности учеников, их самооценку по "жизненным показателям", хотя он часто делает это интуитивно, подсознательно. Наибольшие трудности в этом плане испытывают начинающие учителя.
В связи с этим, педагог должен учитывать тип темперамента, индивидуальные особенности своих учеников, то есть должен обладать качествами отличного психолога.
Анализ литературы позволил выделить описание следующих внешних признаков интересующих нас индивидуальных особенностей.
|
|
|
Так, холерик обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью, сильно подвижной выразительной мимикой, жесты его порывисты, он вспыльчив, суетлив, нетерпелив. Если ярко выраженный холерик сидит за партой, он всегда готов вскочить; если выполняет интересную или важную для него работу, он - весь внимание, все его мысли, эмоции, движения сконцентрированы на ней. Но потом ребенок испытывает упадок сил и, пока не восстановит их, организовать его очень трудно.
Сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождает речь выразительными жестами и мимикой, он весел, энергичен, деловит. Сидит за партой обычно непринужденно. Необходимо постоянно поддерживать интерес сангвиников. Если им скучно, они начинают играть с ручками, карандашами и т.д. или заниматься посторонними делами.
Речь флегматика спокойна, равномерна, с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции, мимики; флегматик спокоен, рассудителен, молчалив, медлителен. За партой сидит спокойно, непринужденно, не вертится, даже когда прозвенит звонок встает как бы нехотя, не сразу.
Меланхолик обладает слабой неритмичной речью, иногда снижающейся до шепота, стеснителен, застенчив, малоактивен, робок, необщителен. Голова часто опущена, подбородок втянут. Внешне ребенок спокоен, его можно принять за флегматика. Однако беседы с родителями, близкими помогут узнать, что он сильно переживает из-за неудач: впадает в уныние, плачет, плохо спит и т.д.[9]
На уроке экстраверты обычно вступают в разговор, сидя за партой. Интроверты же предпочитают поднять руку или ждать когда их спросят.
Экстраверты, особенно холерики, не любят письменных видов работ, избегают их, часто не доделывают, не пользуются черновиками. Интроверты же больше любят работать с книгой, выполнять письменную работу. Стремятся не только набросать план устного высказывания, но и полностью его записать.
Экстраверты испытывают потребность постоянно реализовывать новые учебно-речевые ситуации, разыгрывать новые роли, а при повторении начинают скучать.
Интроверты же, наоборот, испытывают дискомфорт в новых, необычных для них ситуациях, а на этапе повторения, при реализации тех типов ситуаций, в которых у них накопился опыт общения, чувствуют себя довольно уверенно, творчески решают задачи.
Школьники с низкой самооценкой не смотрят прямо, в лицо партнеру или учителю, взгляд их скользит или снизу вверх, или в сторону от партнера, или же фиксирован на какой-либо точке пространства, движения неритмичные. У доски такие дети часто переминаются с ноги на ногу, носки повернуты внутрь.
Учащиеся, которые переоценивают себя, смотрят вокруг оценивающе, прищурив глаза, сидят за партой расслабленно, откинувшись назад, голова высоко поднята.
У школьников, уверенных в себе, спокойные, широкие, ритмичные движения: они прямо смотрят в лицо учителю, партнеру; у доски не переминаются с ноги на ногу.
При определении психологических особенностей учащихся важно соблюдать некоторые правила, например: не принимать реакции мимики и жестов на внешние физические раздражители за проявление внутренних психических состояний, не делать выводов на основании одной детали, не принимать проявления, сформированные привычкой, за показатель состояния человека в данной ситуации, не рассматривать внешнюю компенсацию физических недостатков за показатель настоящего состояния (так прищуривание может быть обусловлено близорукостью, а не презрительностью)[16].
На основе выделенных критериев была разработана примерная схема анализа учителем личностных, типологических особенностей учащихся и их самооценки по внешним показателям. Записывая, классифицируя и анализируя особенности поведения школьников, учитель сможет самостоятельно отнести ученика к той или иной подгруппе.
Необходимой предпосылкой успешной реализации индивидуального подхода в обучении в первую очередь является педагогический такт учителя. Спокойный тон обращения к ребёнку, слово поощрения, одобрения за удачный ответ, красиво написанную строчку дают больший результат, чем грубое замечание, окрик. Ученик, особенно слабый, должен быть уверен в том, что учитель заинтересован в его успехах, видит любое, даже самое малое, продвижение, радуется вместе с ним.
Конечно, такая позиция не снижает требовательности к ученику. Эти общие положения особенно важны при индивидуальном подходе к ребёнку, индивидуализации обучения.
Следующая важная особенность осуществления индивидуального подхода к ученику - это внимание к каждому ученику, к его творческой индивидуальности на каждом уроке. Прежде всего, необходимо воспитывать у детей интерес к занятиям, учебному труду и ответственного отношения к учению.
Интерес, как пишет психолог А.Г. Морозова, характеризуется тремя обязательными моментами:
· положительной эмоцией по отношению к деятельности;
· наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познавания и познания;
· наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает ученика заниматься[15].
Для того чтобы пробудить интерес, необходим коллективный подход: поставить перед классом цель, познавательную задачу, создать поисковую ситуацию, раскрыть важность поиска и помочь каждому включиться в учебный труд. Наблюдения показывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать, как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться общеклассные задания.
Реализация индивидуального подхода в обучении школьников не разовое "мероприятие”, это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением ребёнка. Поэтому важно видеть перспективы развития учащихся и перспективы работы с ними.
При личностном подходе учет возрастных особенностей приобретает новую направленность. Известно, что максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств - в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее воспитание, тем больше ребенок верит своему педагогу, безоговорочное подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать учеников к дисциплине, труду, поведению в обществе, ответственному отношению к учебе, к интересу к занятиям. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую установку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Учитывая эти особенности учащихся преподаватель научится перераспределять внимание, оказывать помощь именно тем учащимся, которые в первую очередь нуждаются в ней, и именно тогда, когда она более всего необходима.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
Овладение простыми методиками диагностики отдельных сторон развития обучаемых — важный компонент профессиональной педагогической подготовки. Главный интерес для школьных учителей и воспитателей представляет диагностика умственной деятельности обучаемых, мотивации поведения, уровня притязаний, эмоциональности, развития социального поведения и многих других важных качеств. Но также нельзя и забывать про физическое развитие: ведь очень важно создать комфортную атмосферу для ученика и снизить вредные факторы к нулю. Именно для этого существуют нормативы , относительно которых можно судить о физических возможностях отдельно взятого ученика и увидеть “среднюю" картину по группе(классу).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целью моей курсовой работы был анализ основных методов диагностики , исходя из их классификации. Как вывод моих умозаключений , разделить индивидуальные особенности можно на две большие их группы по сферам развития ученика: анатомо-физиологические и психологические особенности. Как я говорил выше, трудностей диагностика первых не вызывает трудностей, так как особенность анатомии и физиологии заключается в объективности данных, и для их получения достаточно разработать нормативы(как пример , ГТО) , которые будут отражать нормы физического развития, а исходя из разности норм и полученных результатов, можно будет делать вывод о физическом развитии ученика. Касательно диагностики психологических особенностей - диагностика этой сферы намного сложнее. Сложность кроется в том, что есть психика человека, а психика – это субъективное восприятие объективного мира. Поэтому для получения максимально объективных результатов необходимо создавать комплексы тестов, на основании результатов которых возможно вынести среднее значение (вывод) по конкретной личности, но даже при таком щепетильном подходе возможны погрешности и влияние факторов, которые могут повлиять на искренность данных ответов.
Задачами же моей работы являлись анализ значения учета в процессе воспитания индивидуальных особенностей учащихся, определение их роли в воспитательном процессе, а также их классификация. Мной было сказано, что чрезвычайно необходимо диагностировать эти особенности, так как для адекватного пользования уже разработанными методиками или создания новых важно понимать, что представляет отдельно взятый ученик из группы, которая является объектом воспитательного процесса. Именно так можно выстроить комфорт во время обучения и снизить вредные факторы ( касаемо анатомо-физиологических особенностей), а также построить диалог между учащимися и добиться их согласия и мотивации быть направленными педагогом.
Тема моей работы была актуальна в давности и продолжает быть актуальной до сих пор. Как аргумент в пользу этого я констатирую то, что на сегодняшний день нет общего мнения насчёт учета индивидуальных особенностей ( об этом я говорил в параграфе 1.3). Изучив достаточное количество литературных источников по данной теме, я делаю вывод, что я больше склоняюсь к индивидуальному подходу по причинам, изложенных мной выше.
Индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. В индивидуальном подходе нуждается каждый без исключения ученик. Индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика.
Только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей. Зная особенности условно-рефлекторной и психической деятельности учеников класса, можно правильно выбирать темп учебной работы, определять объём содержания уроков, виды и формы организации труда учащихся, обеспечивать рациональное и эффективное использование их сил и возможностей.
Новое понимание идей индивидуализации открывает широкое поле деятельности как для учителя, так и для учащихся: создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конечную цель и конкретное задачей обучения; повышается мотивация учения, формируется новое прогрессивное педагогическое мышление, учитель освобождается от шаблона в оценках и мнениях относительно способностей учащихся, учится видеть в "бесспорных достижениях" и теневые стороны, мешающие максимальному развитию успеха, а также в явных недостатках замечать то положительное, что может (особенно при активной помощи учителя) привести к оптимальному раскрытию потенциальных возможностей школьника.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М., 1979. - 256 с.
2. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем [Текст] / В.П. Беспалько. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. - 204 с.
3. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения [Текст]: в 2-х т. / П.П. Блонский. - М.: Педагогика, 1979. -Т. 1. - 304 с.
4. Большая Советская Энциклопедия /Под ред.А.М. Прохорова. - М., 1972. - Т.8-840с.
5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.,-1956. - 240с.
6. Г. Гегель. Соч. — М., 1946. — Т. VII.– 386 с.
7. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. - М.,-1956. - 240 с.
8. Григорян С.Т. Методические рекомендации по организации и проведению занятий в школе. - М., 1985. - 162 с.
9. Дубровина И.В. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М., "Академия", 2006. - 464 с.
10. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Книга для учителей /Под ред.П.И. Пидкасистого. - М., 1984. - 144 с.
11. И. Ф. Харламов «Педагогика». Издание 4-е, переработанное и дополненное. – Москва : Гардарики, 2007. – 519 с.
12. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся. Научный журнал "Вопросы психологии" - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1961 №2. - 45 с.
13. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань, 1982. - 124 с.
14. Коменский Я.А. Великая дидактика/ Избр.пед.соч.- М., 1982.- Т- 1. – 657 с.
15. Крупская Н. К. Вопросы народного образования. — М.; Петроград: Коммунист, 1918. – 286 с.
16. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: (Полный жизненный цикл развития человека): Учеб. пособие для студентов высших спец. учебных заведений. - М., 2001. - 320 с.
17. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности/ А.С.Макаренко; Вступит. статья В.В.Кумарина.-Москва: Педагогика, 1972.-334с.: портр.
18. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. – Москва : Знание, 1979.
19. Осмоловская И. М. Дидактика. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 240 с.
20. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Издательство "Институт практической психологии", 1998.
21. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей.- М., Российское педагогическое агентство, 1995. – 332 с.
22. Педагогика: Учебн. – 6-е изд. – Мн.:Университэцкае, 2000. – 560 с.
23. Подласый И.П. Педагогика: в 3-х книгах: учебник для студентов и вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. "Образования и педагогика" - М., 2008. - 575 с.: ил.
24. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика. - 1975. - 250 с.
25. Сухомлинский, В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. – М.: Политиздат,1975. – 272с.
26. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения: монография - Москва: Педагогика, 1990 г. – 192 с.
27. Учебное пособие для педагогических институтов. Под ред. Ю. К. Бабанского,— 2-е изд., доп. и перераб.— М., Просвещение, 1988. — 479 с.
28. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Том 1. Теоретические проблемы педагогики - Москва: Педагогика, 1974. – 584 с.
29. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. - М., 1946. – 576 с.
30. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебн. пособие. - 3-е изд., перераб и доп. - М.: Юристъ, 1997. - 512 с.
31. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. - Омск, 1973.
32. Чередов И.М. О путях обеспечения рациональной организации учебного труда учащихся на уроках [Текст] / И.М.Чередов // Вопросы педагогики и психологии: учён.зап. / Ом. гос. пед. ин-т.- Омск,1970.- Вып.50.- С. 108-142.
Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 118; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!