К р и т и ч е с к и е з а мечания п о п о в о д у н о в о й педагогики в контексте современной науки

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 2

Я не ставлю перед собой цель представить вам труд по научной педагогике. Мое скромное намерение состоит в том, чтобы в этих далеко не полных записках рассказать о результатах эксперимента, который может открыть возможность для практической реализации тех новых научных принципов, что в последние годы будоражат мир педагогики.

В течение последнего десятилетия много было сказано о новой тенденции в педагогике, которая по примеру медицины состоит в преодолении сугубо умозрительного характера иссле-дований в пользу спланированного эксперимента в качестве основы для дальнейших выводов. Физиологическая, или экспериментальная, психология благодаря таким известным ученым, как Вебер11, Фехнер12 и Вундт13, уже оформилась в новую отрасль науки и, по всей вероят-ности, может стать фундаментальным основанием для новой педагогики, подобно тому как прежняя метафизическая психология служила основой для философской педагогики. Мощ-ным импульсом для становления новой педагогики могут стать и достижения морфологиче-ской антропологии, применимые к изучению физического развития детей.

Вместе с тем, несмотря на эти тенденции, научная педагогика так и не оформилась в стройную систему. Она представляет собой нечто неопределенное, о чем мы говорим, но чего на самом деле не существует. Можно сказать, что до настоящего времени она существовала лишь в форме интуитивных указаний и намеков на науку, которая с помощью позитивных и экспериментальных наук, возродивших идеи девятнадцатого века, должна проявиться из окру-жающего ее тумана. Новая педагогика необходима еще потому, что она воспитывает людей, готовых к формированию нового мира посредством научного прогресса. Однако я не буду останавливаться на этом более подробно.

Несколько лет назад один известный врач открыл в Италии «Школу научной педаго-гики», поставив перед собой цель подготовить учителей, способных следовать новым веяниям, которые уже в то время были ощутимы в мире педагогики. В течение двух-трех лет школа раз-вивалась настолько успешно, что в нее стекались учителя со всей Италии, а городские власти Милана предоставили ей превосходное оборудование для научных исследований. Начало было положено самое что ни на есть благоприятное, школу щедро поддерживали в надежде на то, что благодаря проводимым здесь экспериментам станет возможным создать «науку формиро-вания человека».

11 Вебер Эрнст Генрих (1795–1878) – немецкий физиолог, первым взявшийся за исследование ощущения и восприятия. Заложил основы раздела психологии, именуемого психофизикой, способствовал внедрению научной методики в практику психологов и превращению психологии в научную дисциплину.

12 Фехнер Густав Теодор (1801–1887) – немецкий физик, философ и психолог, основатель психофизики, автор программ-ного труда «Элементы психофизики» (1860). Разработал систему методов косвенного измерения ощущений, в частности раз-работал три классических метода измерения болевых порогов. Вывел основной психофизический закон, согласно которому интенсивность ощущения пропорциональна логарифму величины раздражителя.

13 Вундт Вильгельм (1832–1920) – немецкий психолог, физиолог и философ, основавший в 1879 г. в Лейпцигском уни-верситете первую в мире лабораторию экспериментальной психологии. На основе понимания психологии как науки о непо-средственном опыте, открываемом с помощью тщательной и строго контролируемой интроспекции, он пытался выделить «простейшие элементы» сознания (ощущения и элементарные чувства) и установить основные законы душевной жизни. В качестве методологического эталона рассматривалась физиология, в силу чего психология Вундта получила название «физио-логической».

М. Монтессори. «Мой метод. Руководство по воспитанию детей от 3 до 6 лет»

Энтузиазм по поводу новой школы в немалой степени был вызван горячими отзывами со стороны выдающегося антрополога Джузеппе Серджи14, который на протяжении тридцати лет настойчиво занимался распространением среди итальянских учителей принципов новой циви-лизации, основанной на воспитании. «Современное общество, – по словам Серджи, – остро ощущает назревшую необходимость в пересмотре методов воспитания; и тот, кто присоединя-ется к этой работе, становится борцом за обновление человечества». В своих трудах по педа-гогике, объединенных в единый том под названием «Воспитание и образование» (Educazione ed Istru-zione), вышедший в издательстве Pensieri, он дает краткий обзор своих лекций, в кото-рых горячо приветствует появление нового движения, будучи убежденным в том, что желаемое обновление заключается в методическом изучении воспитуемых, с учетом достижений педа-гогической антропологии и экспериментальной психологии.

«На протяжении вот уже нескольких лет я отстаиваю идею, касающуюся процессов вос-питания и образования, и чем глубже я размышляю над ней, тем более справедливой и полез-ной она мне представляется. Идея моя состоит в том, что для установления естественных и рациональных методов нам необходимо провести множество наблюдений за индивидуумом, особенно в раннем детстве, поскольку именно тогда должны быть заложены основы воспита-ния и культуры.

Измерение размеров головы, роста и т. п. не является единственным фактором форми-рования педагогической системы, но это путь, который может привести нас к этой системе, ведь если мы ставим перед собой задачу воспитать индивидуума, то нам сперва нужно полу-чить конкретные и непосредственные знания о нем».

Авторитета Серджи было достаточно, чтобы убедить многих в том, что наличие подоб-ных знаний об индивидууме естественным образом будет способствовать развитию воспи-тательного искусства. Как водится, среди последователей Серджи возникли разногласия по поводу его идей, порой по причине излишне буквального их понимания, а порой вследствие преувеличения их важности. Основная проблема заключалась в том, что экспериментальное изучение воспитанника смешивалось с воспитательным процессом. А поскольку эксперимен-тальное изучение должно стать путем, ведущим к воспитанию, причем последнее должно вырастать из первого естественным и рациональным образом, то зачастую научной педагоги-кой без долгих размышлений называли то, что по сути является педагогической антрополо-гией. Эти новообращенные несли перед собой как знамя «Биографическую таблицу», полагая, что, водрузив однажды этот штандарт на боевом поле школы, обеспечат себе победу.

Основываясь на вышеуказанных положениях, эта так называемая Школа научной педа-гогики обучала воспитателей проводить антропометрические измерения, использовать эсте-зиометрические15 инструменты для получения психологических данных, формируя тем самым новую армию научно подготовленных учителей.

Следует отметить, что в этом движении Италия шла в ногу со временем. В начальных школах Франции, Англии и особенно Америки проводились эксперименты, основанные на достижениях антропологии и психологической педагогики, в надежде на то, что антропомет-рия и психометрия дадут толчок для возрождения школьной системы воспитания. На самом же деле сами учителя редко принимали участие в их исследованиях; в большинстве случаев их проводили врачи, для которых больший интерес представляла их собственная сфера деятель-ности, чем воспитание детей. Обычно они старались извлечь из этих экспериментов пользу для

14 Серджи Джузеппе (1841–1936) – итальянский антрополог, основатель итальянской антропологической школы. Профес-сор университета в Болонье (1880) и Римского университета (1884–1916). Работал в области краниометрических и кранио-скопических исследований, расоведения, а также палеоантропологии и проблем антропогенеза.

15 Э с т е з и о м е т р и я (от г р е ч . aisthesis – чувство, ощущение и-метрия) – измерение тактильной чувствительности кожи прибором – эстезиометром (Большой энциклопедический словарь).

М. Монтессори. «Мой метод. Руководство по воспитанию детей от 3 до 6 лет»

развития психологии или антропологии и не задумывались над тем, каким образом результаты их работы могут быть использованы для формирования долгожданной научной педагогики.

Одним словом, исследования в области антропологии и психологии никогда, собственно, не были направлены на решение проблем воспитания детей в школах; кроме того, уровень научной подготовки новых учителей был далек от уровня истинной науки.

Проблема заключается в том, что для достижения практического успеха в школьном вос-питании требуется подлинное с л и я н и е этих современных направлений, как в теории, так и на практике. Только таким образом ученым удастся добиться результатов в этой важной для школы сфере деятельности, одновременно подняв научный уровень самих учителей. Сейчас в этом действительно практическом направлении работает Университетская школа педагогики (University School of Pedagogy), основанная Кредаро16 в Италии. Задача этой школы состоит в том, чтобы поднять педагогику с ее подчиненного положения, которое та занимает по отно-шению к философии, и дать ей почетное звание отдельной науки, которая, подобно медицине, сможет заниматься сравнительными исследованиями, разнообразными по своей тематике.

Почетные места среди родственных дисциплин конечно же займут педагогическая гиги-ена, педагогическая антропология и экспериментальная психология.

Будучи родиной таких ученых, как Ломброзо17, де Джованни18 и Серджи, Италия по праву может претендовать на исключительную роль в организации этого движения. Фактиче-ски этих трех исследователей можно назвать основателями новых направлений в антрополо-гии: первый – в сфере криминальной антропологии, второй – в медицинской антропологии, а третий – в области педагогической антропологии. С великой пользой для научного знания в целом каждый из этих ученых стал признанным авторитетом в своей сфере деятельности, в результате чего им удалось не только воспитать блестящих и смелых учеников, но также подго-товить сознание общественности к восприятию начатого ими научного возрождения. (За более подробной информацией можно обращаться к моей работе «Педагогическая антропология».)

Вне всяких сомнений Италия может гордиться этими достижениями.

Тем не менее в настоящее время проблемы, занимающие нас в области педагогики, пред-ставляют интерес для человечества в целом, для всей нашей цивилизации, и в свете современ-ного развития наше внимание должно охватывать весь мир, а не фокусироваться на отдельно взятой стране. В связи с большой значимостью данных исследований всеобщего уважения заслуживают все, кто способствовал становлению этого знания, вне зависимости от того, увен-чалась ли их работа успехом. Таким образом, школы научной педагогики и антропологические лаборатории, возникшие в различных городах Италии благодаря усилиям учителей начальной школы и чиновников в сфере образования, но оставленные прежде, чем оформились в строй-ные учреждения, имели тем не менее большую ценность, поскольку были вдохновлены пра-вильными идеями и открыли свои двери для думающих людей.

Нет нужды говорить о том, что подобные попытки были преждевременными и в их основе лежало слишком поверхностное понимание новых наук, пребывавших тогда еще в стадии ста-новления. Всякое великое дело рождается из многократных неудач и несовершенных деяний. Когда святому Франциску Ассизскому19 явился Господь и наказал ему: «Франциск, перестрой

16 Кредаро Луиджи – выдающийся педагог, министр народного просвещения Италии в начале ХХ в.

17 Ломброзо Чезаре (1836–1909) – итальянский психиатр. Известен как родоначальник антропологического направления в криминологии и уголовном праве. В основе его теоретических выводов лежит концепция, что в современном ему обществе существуют люди с врожденной предрасположеноостью к совершению преступлений.

18 Джованни Акилле (1837–1916) – итальянский ученый-физиолог. Сделал большой вклад в развитие клинической ней-ропсихиатрии.

19 Святой Франциск Ассизский (1182–1226) – католический святой, учредитель названного его именем нищенствующего ордена. С его именем связано множество легенд о чудесных видениях и исцелениях больных.

М. Монтессори. «Мой метод. Руководство по воспитанию детей от 3 до 6 лет»

Мою Церковь!» – тот подумал, что Владыка говорил о маленькой церквушке, где он в тот момент находился, преклонив колени в молитве. И святой Франциск немедленно взялся испол-нять данное ему поручение, таская на своих плечах камни для восстановления разрушенных стен. И только позже он осознал, что его миссия состоит в обновлении католической церкви посредством призыва к бедности. Тем не менее Франциск, самозабвенно таскавший камни, и Франциск – великий реформатор, чудесным образом приводивший людей к торжеству духа, – это один и тот же человек в разные периоды своего развития. Точно так же и все мы, рабо-тающие ради общего дела, являемся членами одного и того же тела; и те, кто придет позже нас, достигнут намеченной цели только потому, что до них были те, кто верил в эту цель и трудился ради ее достижения. И подобно святому Франциску, мы верим, что, таская тяжелые бесполезные камни экспериментальных лабораторий с целью восстановления старых, осыпаю-щихся стен школы, мы сможем ее возродить. Мы рассматриваем методы, предлагаемые мате-риалистическими и механическими науками, с тем же воодушевлением, с каким святой Фран-циск смотрел на гранитные блоки, собираясь водрузить их на свои плечи.

Таким образом, мы оказались на неверном и узком пути, с которого нам нужно сойти, коль скоро мы собираемся найти истинно правильные методы воспитания нашего будущего поколения.

Непросто будет подготовить учителей, освоивших метод экспериментальной науки. Дав им самые подробные знания в области антропометрии и психометрии, мы получим лишь машины, чья целесообразность чрезвычайно сомнительна. Действительно, если мы по этой же схеме будем вовлекать учителей в проведение экспериментов, то навсегда увязнем в теории. Учителя старой школы, получившие образование в соответствии с принципами метафизиче-ской философии, воспринимали идеи неких считавшихся авторитетами мужей, спорили о них до хрипоты и слепли, без конца читая их теории. Наши преподаватели научной педагогики, напротив, получив знания об определенных инструментах, прилагают мышечные усилия для работы с этими инструментами. Вдобавок они получили еще и интеллектуальную подготовку в виде наборов стандартных тестов, которые они научились механически использовать.

Разница между ними не так уж и велика, ведь по-настоящему глубокие расхождения про-являются не во внешних техниках, а во внутренней сущности человека. При всем нашем ста-рании приблизиться к научному эксперименту нам так и не удалось подготовить новых масте-ров, поскольку в конце концов мы оставили их без выхода в настоящую экспериментальную науку; мы так и не подпустили их к высшей и наиболее существенной стадии подготовки – к эксперименту, благодаря которому и рождается ученый.

И на самом деле, кого мы называем ученым? Конечно же не того, кто знает, как манипули-ровать всеми инструментами в физической лаборатории, и не того, кто умеет ловко и аккуратно обращаться с различными реактивами в кабинете химика, и не того, кто со знанием дела пре-парирует материал для микроскопа в лаборатории биолога. Согласитесь, зачастую ассистент справляется с практической частью эксперимента лучше, чем сам ученый. Учеными же мы называем тех людей, для которых проведение опыта – это дорога, ведущая к познанию глубо-кой правды жизни, снятию покровов с ее сокровенных тайн; тех людей, которые, в ходе самого этого поиска, проникаются еще большей страстью к загадкам природы, – страстью, которая порой заставляет ученого забывать о себе. Ученый – это отнюдь не тот, кто умеет ловко мани-пулировать инструментами; ученый – это тот, для кого предмет поклонения – это природа и кто является носителем внешних атрибутов этой веры, подобно тому, как это делают после-дователи религиозных вероучений. К этой славной братии ученых мы причисляем тех, кто, подобно средневековым траппистам, забывает о внешнем мире и чувствует себя живым только в стенах лаборатории, часто не заботясь об одежде и питании, просто потому, что собственные потребности его уже не занимают; тех, кто потерял зрение, проведя годы за микроскопом; тех,

М. Монтессори. «Мой метод. Руководство по воспитанию детей от 3 до 6 лет»

кто в пылу исследования прививает себе возбудителей туберкулеза; тех, кто изучает состав экс-крементов больных холерой с целью обнаружения переносчиков заболевания; тех, кто знает о взрывоопасных свойствах определенного химического препарата, но тем не менее настойчиво проводит опыты, рискуя собственной жизнью. Таков дух настоящих ученых, которым природа открывает свои тайны, венчая их труды славой открытия.

Существует особый дух, присущий настоящему ученому, и это нечто гораздо более высо-кое, нежели простое механическое мастерство. И лишь тогда, когда этот дух торжествует над механической составляющей, можно говорить о том, что ученый достиг вершины в своей работе. Когда ученый достигает этого пика, наука обогащается не только новыми откровени-ями о природе вещей, но также и философским синтезом чистой мысли.

Я твердо верю в то, что мы должны воспитывать в наших учителях прежде всего этот дух,а не прививать им механическое умение; иными словами, направление подготовки должно ориентироваться в первую очередь на дух, а не на механическую работу. К примеру, когда мы рассматриваем вопрос о научной подготовке учителей, сводя ее к основам методологии науки, мы не ставим перед собой цель сделать из учителей начальной школы гениальных антрополо-гов, специалистов в области экспериментальной психологии или знатоков детской гигиены; мы лишь хотим направить их в сферу экспериментальной науки, обучить их пользоваться различ-ными инструментами с известной долей мастерства. Итак, мы хотим лишь направить учителя и, с учетом его сферы деятельности и места работы, пробудить в нем этот дух научного иссле-дования, который распахнет перед ним двери более широких возможностей. Иными словами, мы стремимся к тому, чтобы пробудить в сознании и сердце учителей интерес к явлениям при-роды в такой степени, что, полюбив природу, они смогут почувствовать то самое напряженное волнение, охватывающее всякого, кто подготовил эксперимент и теперь с нетерпением ждет открытий20.

Инструменты сродни алфавиту: мы должны овладеть ими, если хотим научиться читать природу; подобно книге, хранящей в себе откровения глубочайших мыслей автора, но пользу-ющейся алфавитом как средством составления внешних символов, то есть слов. Природа ана-логичным образом, через механизм эксперимента, дарует нам бесконечные цепочки открове-ний, раскрывая перед нами свои секреты.

Однако, выучившись механически прописывать всевозможные слова в тетради, точно так же механически человек сможет прочитать все слова из, скажем, пьесы Шекспира, при условии, что шрифт достаточно разборчивый. Ученый, которого посвятили лишь в технику проведения голых экспериментов, похож на того, кто прописывает слова в тетради в их бук-вальном значении; именно на таком уровне мы оставляем наших учителей, ограничивая их подготовку лишь техникой.

Вместо этого мы должны превратить их в поклонников и толкователей духа природы. Они должны быть похожи на того человека, который, научившись писать, однажды обнару-живает, что за написанными символами он может уловить мысль, которую в них вкладывали Шекспир, Гёте или Данте. Как вы видите, между двумя этими этапами пролегает долгий путь. Тем не менее наша первая ошибка носила вполне естественный характер. Если ребенок умеет писать, у нас создается впечатление, что он уже умеет читать. И в самом деле, он читает над-писи на дверях магазинов, названия газет, по сути, он может прочитать любое слово, попада-ющееся ему на глаза. Вполне естественно, что, приведя такого ребенка в библиотеку, педагог легко сможет поверить в то, что ему доступен смысл всех книг, которые он там увидит. Но при первой же попытке проделать это на практике оказывается, что механического умения читать

20 См. в моей работе по педагогической антропологии главу под названием «Метод, использующийся в экспериментальных науках». (Примеч. авт.)

М. Монтессори. «Мой метод. Руководство по воспитанию детей от 3 до 6 лет»

недостаточно, и нужно снова продолжать учебу в школе. Аналогичный процесс происходит и с учителями, которых мы, как нам кажется, обучаем научной педагогике, тренируя их в антро-пометрии и психометрии.

Однако давайте ненадолго отложим проблему подготовки мастеров научной педагогики, в общепринятом смысле этого слова. Мы даже не будем пытаться очертить программу такой подготовки, поскольку это, скорее всего, заведет нас в дискуссию, которой здесь не место. Вме-сто этого предположим, что благодаря долгим и настойчивым упражнениям нам удалось под-готовить учителей, понимающих, что такое наблюдение за природой. Предположим, что нам удалось довести их до уровня таких ученых, которые просыпаются среди ночи и направля-ются в леса и поля, надеясь застать утреннее пробуждение определенных насекомых, пред-ставляющих для них интерес. Невыспавшийся и уставший от ходьбы, такой ученый тем не менее не теряет бдительности; его не заботит то, что весь он в пыли и грязи, что утренний туман насквозь промочил его одежду: его беспокоит только то, как бы не выдать свое присут-ствие и позволить насекомым на протяжении нескольких часов безмятежно выполнять свои привычные действия, а самому спокойно за ними понаблюдать. Представим, что наши учи-теля достигли уровня такого ученого, который, будучи уже наполовину ослепшим, продолжает вглядываться в микроскоп, наблюдая за спонтанными перемещениями какой-то крошечной инфузории. Для ученого-наблюдателя эти существа, в своей особенной манере избегания друг друга и выборе пищи, обладают неким смутным разумом. Ученый вмешивается в неторопли-вое течение их жизни посредством электрического сигнала, наблюдая за тем, как некоторые из них группируются возле положительного полюса, а другие – возле отрицательного. Продол-жая эксперимент, ученый воздействует на них светом, отмечая, что некоторые устремляются к источнику света, в то время как другие бегут от него. Ученый исследует эти и похожие на них реакции, держа все время в голове вопрос, является ли бегство от источника воздействия или устремление к нему сродни таким реакциям, как избегание друг друга или выбор пищи, – иными словами, являются ли подобные отличия результатом выбора, результатом работы непо-нятного нам сознания, благодаря которому наблюдаемые реакции отличаются от физических законов притяжения и отталкивания, которые мы наблюдаем на примере магнита. А затем представим, что такой ученый осознает, что уже четвертый час пополудни, а он еще не обедал, но это его не печалит, ведь все это время он провел в своей лаборатории, а не дома, где бы его уже давно звали к столу, прерывая то и дело его интересные наблюдения.

Представим, что учитель, независимо от научной подготовки, достиг такого уровня заин-тересованности в наблюдении за естественными явлениями. Это прекрасно, но только одного этого недостаточно, ведь особая миссия педагога заключается в наблюдении отнюдь не за насе-комыми и бактериями, а за человеком. Учитель не занимается изучением человека в процессе выполнения им повседневных дел, наблюдая за его передвижениями с момента пробуждения, подобно тому как ученый проводит наблюдение за популяциями насекомых. Задача педагога состоит в изучении человека в момент пробуждения его интеллектуальной жизни.

Интерес к человеку в целом – а именно это мы хотим привить нашим учителям – харак-теризуется глубоко личными взаимоотношениями между наблюдателем и наблюдаемым инди-видом, взаимоотношениями, которые не могут возникнуть между зоологом или ботаником и той формой жизни, которую они исследуют. Человек не может питать привязанность к насе-комому или химической реакции, которые являются предметом его изучения, не пожертвовав частицей самого себя. Для стороннего наблюдателя такое самопожертвование выглядит как настоящий отказ от самой жизни, почти как мученичество.

Однако любовь человека к человеку есть намного более деликатное явление, причем настолько бесхитростное, что понятно всем без исключения. Такого рода отношения доступны каждому человеку, не являясь привилегией специально подготовленного класса интеллектуа-лов.

М. Монтессори. «Мой метод. Руководство по воспитанию детей от 3 до 6 лет»

Чтобы раскрыть смысл этой второй составляющей подготовки, связанной с духом, давайте попытаемся вообразить, что происходило в умах и сердцах первых последователей Иисуса Христа, когда Он говорил о Царстве, не принадлежащем этому миру, которое выше любого земного царства, независимо от того, насколько в нем сильна царская власть. Со свой-ственной им простотой ученики спросили Его: «Учитель, скажи нам, кто будет большим в Царстве Небесном?» Иисус отвечал им, гладя по голове маленького ребенка, который с уми-лением и интересом посмотрел на Его лицо: «Кто умалится, как это дитя, тот и больше в Цар-стве Небесном». Представим, что среди тех, к кому были обращены эти слова, был один с пыл-кой и преданной душой, которому эти слова запали глубоко в сердце. Со смесью почитания и любви, сокровенного любопытства и стремления достичь истинного величия духа он начинает наблюдать за каждым движением этого ребенка. Но даже если мы поместим такого наблюда-теля в класс, полный детей, то не получим того нового педагога, которого мы хотим воспитать. Наша цель состоит в том, чтобы вживить в душу ученого, готового на самопожертвование, то же сочетание почтения и любви, присущее ученикам Христа, – лишь тогда мы получим дух истинного учителя. И, общаясь с ребенком, он научится тому, как взращивать в себе качества настоящего педагога.

Рассмотрим поведение учителя на другом примере. Представьте себе ботаника или зоо-лога, разбирающегося в техниках наблюдения и экспериментирования, который пускался в путешествия для того, чтобы изучить «тот самый вид грибов» в его природном окружении. Такой ученый проводил наблюдения в полевых условиях, после чего продолжал начатое иссле-дование в лаборатории, при помощи микроскопа и других доступных ему инструментов. Такой ученый и в самом деле понимает, что значит изучать природу, и знает, каким образом исполь-зовать все средства современной экспериментальной науки в целях своего исследования.

Теперь же представим себе, что такого человека, в знак уважения к проделанной им работе, назначают заведующим кафедрой в каком-либо университете, поставив перед ним задачу продолжать начатое изучение перепончатокрылых. Представьте себе, что, встречая его на новом месте работы, ему показывают ящик, в котором под стеклом приколоты булавками несколько бабочек с неподвижно распростертыми крылышками. Ученый скажет, что это не более чем детская забава, а не материал для научного исследования, что эти образцы ско-рее подходят для коллекции, которую собирает ребенок, гоняясь с сачком за бабочками. Уче-ному-экспериментатору с таким материалом делать нечего.

Похожая ситуация возникнет, если мы отправим учителя, который, по нашему разуме-нию, получил соответствующую научную подготовку, в одну из тех общественных школ, где дети настолько стеснены в спонтанном выражении своей личности, что уже почти не похожи на живых людей. В таких школах детей, как бабочек, прикалывают к их партам, распластывая бесполезные крылья пустых и ненужных знаний, которые они там приобретают.

Таким образом, недостаточно лишь воспитывать в наших учителях научный дух. Мы должны подготовить школы для такого наблюдения. Если мы хотим, чтобы в наших школах родилась научная педагогика, мы должны создать в них условия для свободных и естественных проявлений ребенка. Без этой реформы не обойтись.

Будет неверным утверждать, что этот принцип уже существует в педагогике и практи-куется в наших школах. Действительно, некоторые педагоги, вдохновленные Руссо21, пыта-лись следовать несбыточным принципам в своих туманных устремлениях утвердить свободу ребенка, однако на практике наши педагоги все еще незнакомы с понятием свободы. Зачастую их понятие свободы сродни тому чувству, которое охватывает людей во время восстания про-

21 Руссо Жан-Жак (1712–1778) – французский философ, один из самых влиятельных мыслителей XVIII в., идейный пред-шественник французской революции. Согласно Руссо, естественным правом каждого человека является свобода, и воспита-ние, в свою очередь, тоже должно быть естественным и природообразным, не стесняющим ребенка и не мешающим его при-родному развитию.

М. Монтессори. «Мой метод. Руководство по воспитанию детей от 3 до 6 лет»

тив рабства, или же напоминает концепцию социальной свободы, которая неизменно оказыва-ется ограниченной, несмотря на то что она стоит на более высоком уровне. «Социальная сво-бода» всегда означает лишь очередную ступень лестницы Иакова22. Иными словами, это лишь частичное освобождение – освобождение страны, класса, освобождение от идеологии.

Понятие свободы в педагогике, напротив, должно быть всеобъемлющим. Биологические науки доказали это, предложив способы изучения жизни. Если традиционная педагогика и оговаривала вскользь необходимость наблюдения за ребенком в его свободном спонтанном проявлении до начала обучения, то, каким бы неопределенным и скудно выраженным ни был этот постулат, его стало возможно реализовать на практике лишь на основе того огромного вклада, который сделали экспериментальные науки в девятнадцатом веке. Я не хочу сейчас разворачивать софистический спор, достаточно лишь того, что мы просто выразим здесь свою позицию. Если кто-то скажет, что в современной педагогике действует принцип свободы, то мы лишь улыбнемся. Такую улыбку вызывает у нас ребенок, который смотрит на ящик с при-колотыми бабочками и утверждает, что они живые и могут летать. Принцип рабства все еще доминирует в нашей педагогике, а следовательно, и в наших школах. Чтобы доказать это, хва-тит одного примера – вспомните закрепленные на одном месте парты со скамейками. Здесь мы видим яркое свидетельство ошибок, которые делала материалистическая научная педагогика на ранних этапах, когда она со слепым энтузиазмом и энергией перетаскивала бесполезные валуны науки с целью восстановления осыпающихся стен школы. Сперва школы были обору-дованы длинными узкими скамьями, на которых в большой тесноте сидели дети. С приходом научных знаний эти скамьи были усовершенствованы. Немалую роль в этом процессе сыграли новейшие изыскания в области антропологии. Высота сиденья рассчитывалась с учетом воз-раста ребенка и длины его ног. Детальным образом определялось расстояние между скамьей и партой для того, чтобы сохранить осанку ребенка. Кроме того, сиденья были разделены, при-чем расстояние между ними было настолько четко рассчитано, что ребенок мог разве что сесть за парту, но потянуться вбок уже не было возможности. Это было сделано специально, для того чтобы дети сидели отдельно друг от друга и каждый ребенок, во всей своей неподвижности, был на виду у учителя. Рассаживание детей поодиночке преследовало еще и другую цель – профилактика аморального поведения в классе. Что и говорить – наше общество настолько предусмотрительно, что если бы мы заговорили о принципах половой нравственности в воспи-тании, то саму постановку вопроса посчитали бы возмутительной и способной опорочить дет-скую невинность. Вместо этого – пожалуйста, наша наука тоже поддалась всеобщему ханже-ству, производя машины! Угодливая наука идет дальше, разрабатывая школьные скамьи таким образом, чтобы добиться максимальной неподвижности или, если вам так угодно, ограничить движения ребенка.

Парта сконструирована таким образом, что, садясь за нее, ребенок волей-неволей при-нимает удобное, как полагают, с точки зрения гигиены положение. Сиденье, парта, подставка для ног – вся эта конструкция не дает ребенку встать во время работы. Ученик только и может, что сидеть с прямой спиной на выделенном ему месте, которого хватает как раз для того, чтобы на нем сидеть, но не более. Вот это и считается у нас прогрессом в области школьной мебели. Каждое из направлений так называемой научной педагогики разработало свой образец школь-ной парты, созданной на основе научных знаний. Во многих странах возникли свои «нацио-нальные парты», являющиеся предметом особой гордости. В ходе такого соревнования было запатентовано немало подобных конструкций.

Спору нет – при создании этих парт использовались достижения науки. Измерения тела и определение возраста проводились с учетом антропологических исследований, знания физио-логии привлекались для изучения движения мышц, психология предостерегла от возможного

22 Лестница Иакова – лестница из сна Иакова (Быт., 28: 12–16), соединяющая землю и небо.

М. Монтессори. «Мой метод. Руководство по воспитанию детей от 3 до 6 лет»

извращения инстинктов, и конечно же – гигиена, благодаря которой конструкция парт преду-преждает искривление позвоночника.

Эти парты действительно стали плодом науки, ведь в их конструкции отразился весь опыт антропологического изучения ребенка. Как я уже говорила, они являются примером букваль-ного приложения научных знаний к процессу обучения в школе.

Тем не менее я верю в то, что совсем скоро мы с удивлением поймем, какая ошибка крылась за этим подходом. Нам покажется невероятным, что столь тщательное изучение дет-ской гигиены, антропологии, социологии вкупе с прогрессом общественной мысли в целом не смогли раньше выявить существенные недостатки этих парт. Тем больше будет наше изумле-ние, когда мы поймем, что на протяжении последних лет практически все страны были охва-чены идеей защиты детей.

М. Монтессори. «Мой метод. Руководство по воспитанию детей от 3 до 6 лет»

Дата добавления: 2021-03-18; просмотров: 114; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 12

Мы поможем в написании ваших работ!