Условное разделение урока на этапы при изучении материала.
При изучении нового материала в течение урока необходимо выделить три этапа.
Первый этап - объяснительно - иллюстративный - состоит в том, что сообщается готовая информация разными средствами, а учащиеся осваивают данную информацию.
На втором этапе, в основу которого положен эвристический метод обучения, готовлю учащихся к самостоятельному решению проблем (например, подготовка небольшого отчета группами обучающихся по предложенным им заданиям; работа с дополнительными источниками информации по данной теме - просмотр мультимедиа, видеоопытов, поиск информации в Интернет-ресурсах и книгах). Цель второго этапа - формирование у учащихся умений интегрировать свои знания.
На третьем этапе - исследовательская работа, творческое применение знаний (например, углубление изученного материала и фиксирование обучающимися данного уровня знаний - решение усложненных задач и упражнений, выполнение более сложной практической работы и т.д.). На данном этапе часто разнятся результаты обучающихся в освоении более сложного материала - и одна из трудностей - это переход на индивидуальную работу с обучающимися.
В случае, когда ведется урок для систематизации знаний, уместно применение методики свободного выбора разноуровневых заданий. На этом уроке учащиеся формируют и отрабатывают навыки и умения по определенной теме. Предлагаются задания трех уровней. Выполнение заданий начинается с первого уровня. Задания первого уровня составляются таким образом, чтобы учащиеся могли их выполнить, используя образец, предложенный либо при выполнении данного задания, либо на предыдущем уроке.
|
|
|
Если это урок контроля усвоения пройденного материала, то дифференциация может углубляться и перейти в индивидуализацию. Учащимся можно, например, предложить карточки с разноуровневыми заданиями или тестами - трёхвариантные задания по степени трудности: облегчённый, средний и повышенный (выбор варианта предоставляется учащемуся). Учащиеся получают право и возможность выбирать уровень обучения, учитывая свои способности, интересы, потребности, могут варьировать свою учебную нагрузку, учатся адекватно оценивать свои знания.
Способы дифференциации на уроках биологии.
Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности (репродуктивной, продуктивной, творческой).
К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ на вопросы хорошо изученных тем. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.
|
|
|
К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например, решение задач по генетике, составление тестов), создавать новый продукт (составление цепочек питания, пищевых пирамид). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.
На уроках биологии используются различные виды продуктивных заданий, например:
- поиск закономерностей в процессе развития микроорганизмов разных видов;
- классификация изученных классов и видов животных;
- самостоятельное составление кроссвордов, загадок;
- работа с микроскопом;
- разработка и обсуждение путей решения различных экологических проблем;
- нестандартные и исследовательские задания:
- собственное изображение понятий;
- передача полученной информацию в виде рекламы, интервью;
- сочинение поговорок, загадок, рифм по теме;
- составление словаря, кроссворда, викторины;
- подготовка вопросов по теме, которые можно задать другим ученикам или учителю, чтобы проверить их знания или пополнить свои и т.д.
|
|
|
Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.
При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Например, на лабораторной работе все дети выполняют одинаковые задания, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.
Обычно работа организуется следующим образом. Ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с моей помощью анализируют алгоритм работы или предложенный образец, фронтально выполняют часть задания. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под моим руководством . Этап проверки проводится фронтально.
Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке биологии, на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему. [4]
|
|
|
Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, учитель дифференцирует по:
а) степени самостоятельности учащихся;
б) характеру помощи учащимся;
в) форме учебных действий.
Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.
Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.
Выводы.
Итак, дифференцированный подход к учащимся – это целенаправленное отношение учителя к учащимся с учетом их типологических особенностей, проявляющееся в дифференциации заданий на различных этапах урока, при организации домашней и внеклассной работы.
Сущность дифференцированного обучения и воспитания состоит в оказании психологической и методической помощи учащимся в том, чтобы они стали успешными в учебно-познавательной деятельности, то есть могли эффективно усваивать учебную информацию.
Дифференциация не получает в современной педагогике однозначной оценки и в ней имеются, наряду с положительными, и некоторые отрицательные аспекты.
К положительным аспектам можно отнести:
- исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей;
- у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;
- отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;
- появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;
- реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;
- повышается уровень Я-концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности. Повышается уровень мотивации учения в сильных группах
К отрицательным аспектам относятся:
- деление детей по уровню развития негуманно;
- высвечивается социально-экономическое неравенство;
- слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;
- перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства;
- несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети;
- понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости. Понижается уровень мотивации учения в слабых группах.
Необходимо помнить, что идти нужно не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать.
При дифференцированном обучении, учитывая свои способности, интересы, потребности, учащийся получает право и возможность выбирать объём и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою нагрузку при обучении. Учитель может направлять, подсказывать, вдохновлять ученика, но ничего за него не делать. Иначе ученик ничему не научится.
Список использованной литературы.
1. Клевченя М.С Психологические проблемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. -- Мн., «Народная асвета», 1992.
2. Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность. -- Мн., 1996.
3. Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. -- Мн., Академия последипломного образования, 1998.
4. Дорофеев Г.В. и др. Диф-ференциация в обучении биологии.// Биология в школе. -- М, 1989.-№4.
5. Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками // Адукацыя i выхаванне. -- 1992, №2.
6. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема диффе-ренциации обучения в средней школе. -- М., 1990
7. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -- Педагогика, 1990.
8. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. -- М., «Академия», 2002.
9. Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. -- Мн., Академия последипломного образования, 1998.
Дата добавления: 2020-12-12; просмотров: 58; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!