ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ

СОСТАВЛЕНИЮ ОПИСАТЕЛЬНОГО РАССКАЗА

При обучении детей описанию предметов решаются следу­ющие основные задачи:

— развитие умения выделять существенные признаки и
основные части (детали) предметов;

— формирование обобщенных представлений о правилах
построения рассказа-описания предмета;

— овладение языковыми средствами, необходимыми для
составления описательного рассказа.

Задача развития у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета решается прежде всего на занятиях тифлопедагога.

На занятиях логопеда рекомендуются упражнения на уз­навание предмета по его описанию, обучение развернутому описанию предмета с включением различных признаков-мик-ротем, сравнение предметов по основным признакам, упраж­нения на составление словосочетаний и предложений с уче­том зрительного и тактильного восприятия предмета. Для упражнений используется материал лексических тем в соот­ветствии с программой обучения и воспитания детей с амбли­опией и косоглазием (прил, 6, 7).

Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для со­здания и понимания такого функционального типа речи не дос­таточно накопленного жизненного опыта, необходима активная интеллектуальная работа ребенка но выделению признаков и свойств предмета или явления, Кроме того, внутренняя органи­зация такого сообщения не имеет «жесткой» структуры.

Обучая детей умению составлять рассказ-описание, логопе­ду следует дать некоторую теорию построения высказывания: «Если перед нами один предмет, то рассказ надо строить сле­дующим образом: вначале отражаем все признаки предмета, которые видим и можем почувствовать, а затем вспоминаем и рассказываем все то, что знаем об этом предмете».

При разработке плана, регулирующей деятельность детей в процессе создания описательных текстов, сделана опора на есте­ственно-генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительное, слуховое, тактильное восприя­тие. В связи с этим перечень первой части модели включал соот­ветствующую символику: через символ «глаз» дети учились вы­членять признаки цвета, формы, величины, места нахождения, способа передвижения; «рот» — вкусовые ощущения; «рука» — фактурные признаки предмета, «ухо» — способы обнаружения предмета. Для обозначения логических признаков (отнесенности предмета к определенной группе) применялся «знак вопроса».

При организации действий с предметом по вычленению при­знаков на занятиях тифлопедагога и воспитателя части плана располагались слева направо: Какой предмет по форме? — Круг­ лый. Как определить? — Посмотреть. Какой на ощупь? — Мягкий. Как определить? — Потрогать рукой. Подобный план обеспечивает аналитическую деятельность, когда ребенок осоз­нает канал обнаружения того или иного признака.

На занятиях логопеда в процессе речевых упражнений с опо­рой на модель опорные пункты плана располагаются справа на­лево, обеспечивая синтез отдельных характеристик в единое, цель­ное описание: Посмотри, какой предмет по форме? Попробуй, какой предмет на вкус? Потрогай, какой предмет на ощупь?

Обучение детей описанию предметов проводится при по­мощи картинного плана, дающего возможность систематизи­ровать полученные знания, спланировать высказывание. План устанавливает последовательность, определяет содержание рассказа и представляет собой 6—8 картинок из картона раз­мером 20x13 см, каждая из которых изображает признак пред­мета или объекта, о котором надо рассказать.

На занятиях по составлению описаний прибегают к красоч­ным игрушкам, животным, птицам, растениям. Ребенку пред­лагается самостоятельно выбрать понравившиеся предметы. Сначала они сравниваются путем выделения отличительных исходных качеств. Ребенок внимательно рассматривает пред­мет, выделяет детали, обращает внимание на цвет, форму, ве­личину, материал. При рассматривании предмета внимание детей направляется на выбор более точных слов-определений, умение контролировать свою речь, точно соотносить описывае­мый предмет с его признаками. Для обыгрывания предмета можно привлекать кукольные персонажи, которые «проявля­ют интерес» к рассказу ребенка. Это повышает эмоциональ­ный настрой, побуждает описывать более детализированно.

С интересом включаются дети в занятие, если оно начина­ется с вопроса-загадки: «Посмотрите и догадайтесь, для кого приготовлен корм?» Подтвердив правильность ответа, педа­гог выставляет картинку.

Поведение взрослого должно отличаться гибкостью, так как применение картинного плана на отдельных картинках по­зволяет каждому дошкольнику находить свой вариант выска­зывания-описания.

Речь логопеда сводится к минимуму при опоре на план. Педагог молча указывает на символическое изображение при­знака предмета. В случае затруднения другие дети дополня­ют, исправляют речь говорящего.

При обучении детей составлению описательного рассказа используются следующие приемы:

— логопед дает по картинкам образец рассказа, а дети повторяют его;

 

— логопед описывает предмет, ребенок раскладывает опор­
ные картинки, затем повторяет рассказ;

— на полотне расположены все картинки кроме первой,
ведущий описывает предмет по плану, дети угадывают что
это, затем повторяют рассказ-описание;

— логопед начинает, ребенок продолжает описание по ос­
тавшимся картинкам;

— дети самостоятельно придумывают рассказ по плану,
данному логопедом;

— ребенок сам раскладывает картинки и придумывает рас­
сказ;

 

— «Картинки обиделись»: 1—2—3 картинки повернуты
изображением вниз. Ребенок составляет описание предмета,
включая в рассказ закрытые пункты плана;

— «Картинки разбежались»: логопед просит детей соста­
вить рассказ без опоры на картинки; детям приходится со­
ставлять описание, удерживая в памяти план рассказа.

В коррекционной работе предполагается многократное со­ставление рассказов-описаний: по заданию логопеда, тифло­педагога, воспитателя; составление загадки-описания; описа­ние предмета с последующим рисованием.

Мотивационная деятельность детей обеспечивается созда­нием проблемных ситуаций: «Угадай предмет», «Загадай-ка», «Ты увидел котенка, уговори маму купить его, расскажи, какой он», «Ты видел в магазине забавную игрушку, расска­жи о ней по телефону другу, чтобы он представил ее себе». Речевую деятельность детей активизирует ситуация письмен­ной речи («Ты расскажешь, а я запишу, и мы пошлем письмо Деду Морозу», «Письмо-рассказ о празднике заболевшему другу»), а также мотивация заданий (рассказать, чтобы по­нравилось всем, порадовать кого-то). В большой мере интерес детей к теме, их желание говорить зависят от учителя-лого­педа: они поддерживаются манерой ведения урока, эмоцио­нальностью педагога, умением позволять свободно высказы­ваться детям, не подавлять их речевую активность. Любую, даже неудачную попытку ребенка выразить свою мысль тре­буется поощрять, поддерживать, тактично исправлять неточ­ность. Успехи детей мы поощряем различными знаками: фиш­ками, жетонами, флажками.

29

Использование моделирования при составлении рассказов

по личному опыту детей

Составление рассказов по личному опыту предполагает на­учить детей планировать свою речь, понимать предметные ситуации, выстраивать их в определенной логической после­довательности, делать графические зарисовки, опирать­ся на схему, отображающую ход событий. Только пройдя че­рез анализ конкретных ситуаций, в которых ребенок был сам активным участником, он может воспроизвести события, ха­рактеризующие ту или иную ситуацию.

Детям предлагаются такие игры: «Как я собираюсь утром в детский сад», «Покажите, как вы одеваетесь на прогулку». Цель заданий — составление последовательного рассказа на основе анализа собственных предметных действий или дей­ствий товарища.

При работе над текстом важна четкая установка педагога: прежде чем рассказывать что-либо, нужно мысленно «нари­совать» эпизод, который ляжет в основу сообщения. Таким образом ребенок обозначает необходимые для высказывания границы сюжета. «Мысленный рисунок» (определенный на­бор предметов, их расстановка) дает возможность дошкольни­кам почувствовать, что представляет собой эпизод (случай в их жизни) и осознанно подготовить основу повествовательно­го текста.

Как только дети начинают понимать важность соблюдения логики в рассказах, задания усложняются за счет введения рисунков, схем. При этом дошкольники не только рассказы­вают, но и рисуют события, предметы, явления.

В заданиях типа «нарисованные истории» дети должны в рисунках точно и логично передать содержание, и только в этом случае рисунки «заговорят», будут понятны окружающим.

В коррекционной работе можно предложить и такой при­ем: дети рисуют или вкладывают готовые картинки в специ­ально обозначенные на листе бумаги места, указывающие на логику последовательного изложения событий. Разложив или нарисовав картинки, дети получают сюжетную основу для рассказа с использованием алгоритма: что сначала — что далъ-

Особое внимание следует уделить разработке специаль­ных приемов обучения рассказам по личному опыту. Для этого в течение дня дошкольники ориентируются на запо­минание текущих событий, их последовательность. В сво­бодное время ребята зарисовывают то, что было, а вечером рассказывают друг другу, воспитателю, родителям, прибе­гая к рисункам.

Значительно облегчает составление рассказа из личной жизни схематично представленный «распорядок дня». Утром дети вме­сте с воспитателем планируют предстоящий день, обозначая ус­ловными картинками основные виды совместной деятельности и индивидуальных занятий. Дети запоминают ход событий, на­блюдают за собой и друзьями, а затем оречевляют свои занятия.

Составление рассказов включаются в занятия после прово­димых в дошкольном учреждении утренников, экскурсий, досуговых мероприятий, а также наблюдений во время про­гулок, общественно-полезных дел. Целесообразно опираться на образец педагога и предваряющий вопросный план. Рас­сказ составляется коллективно, либо рассказ одного ребенка дополняется другими детьми. Составление рассказов на осно­ве коллективного опыта может проводиться при помощи ри­сунков самих детей, отражающих события из их жизни в дет­ском дошкольном учреждении.

Обучение данному виду рассказывания проводится как на логопедических, так и на воспитательских занятиях согласно плану логопеда.

Важным моментом является обучение детей умению соеди­нить в рассказе наблюдения за собой и за действиями других. При этом собственный сенсорный и практический опыт уточ­няется, обогащается представлениями о действиях других, что положительно сказывается на опыте пересказа событий.

Использование моделирования при составлении рассказа по /сар/тшн/се

Большие возможности для развития инициативной связ­ной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием дает сюжетная картинка.

Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей яп-итлпъ...

ного восприятия, психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, от­бора и последовательности использования иллюстративного мате­риала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного восприятия, логического мышления.

В целях формирования связной речи детей рекомендуется про­ведение следующих видов занятий с картинным материалом.

1.           Составление рассказов по сюжетным многофигурным
картинкам с изображением нескольких групп действующих
лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо зна­
комого детям сюжета («Семья», «Игры на детской площад­
ке», «Зимние развлечения»). Такие картинки позволяют со­
ставить короткие рассказы первоначально по отдельным фраг­
ментам, что облегчает детям последующую работу над связным

рассказом-сообщением.

2. Составление небольших по объему рассказов-описаний
по сюжетным картинкам, в которых на первый план высту­
пает изображение места действия, предметов, событий, опре­
деляющих общую тематику.

3. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной кар­
тинке с придумыванием детьми предшествующих и последу­
ющих событий (по опорным вопросам).

4. Описание пейзажной картинки.

При разборе картинки дети усваивают примерную схему последовательного описания: называют время года, перечис­ляют предметы ландшафта в последовательности, определяе­мой их пространственным расположением, описывают изоб­раженные объекты по вопросам («Как выглядит лес, река, берег, луг?»). При этом применяются направляющие вопро­сы-указания типа: «А теперь расскажи о березках. Какие они?» и вводятся опорные картинки.

Чтобы научить дошкольников выделять главное и второ­степенное в картинке, в качестве образца вначале предлага­ется готовый повествовательный текст. Основные приемы работы:

— формулирование вопросов к сюжету прослушанного рас­
сказа;

— упорядочение вопросов в форму плана для пересказа;

— составление на фланелеграфе картинки, отражающей

 

В процессе такой деятельности детей подводят к выводу, какое событие главное. А для передачи его «сути необходимо это событие проследить во времени: что произошло сначала, как оно развивалось, чем закончилось.

В обучении рассказыванию по картинке прибегают к сле­дующим методическим приемам:

— образец рассказа педагога по картинке, или ее части;

— наводящие вопросы, предваряющие план рассказа;

— составление рассказа по фрагментам картинки;

— коллективное сочинение рассказа детьми.

Вначале дети упражняются в составлении ^краткого, а затем более развернутого рассказа по наводящим Допросам; в даль­нейшем следуют подробному плану, предлагаемому педагогом.

Основные этапы работы с картинкой.

1.Определение состава картинки, называние живых и не­
живых объектов, схематическое обозначение. Отвечая на воп­
росы логопеда: «Кто больше назовет живых предметов?», «Кто
больше назовет неживых предметов?», «Кто больше увидит?»,
ребенок называет изображенные на картинке предметы ука­
занного цвета, назначения, сделанные из того или иного ма­
териала. При выполнении задания «Кто са.мый вниматель­
ный?» дети поочередно заканчивают предложение, начатое
педагогом, нужным по смыслу словом с опорой на картинку.

2. Нахождение связей между объектами 1щ картинке. Ло­
гопед соединяет линией два предмета: «Расскажи, как связа­
ны между собой объекты?», «Кто лучше запомнил?», ребенок
должен вспомнить, какие действия выполняют различные пер­
сонажи.

Используется прием обыгрывания детьми в пантомиме дей­ствий персонажей картинки с последующим их оречевлением.

3. Исследование картинки на полисенсорной основе. На
этом этапе предлагаются следующие задания: «Закрой глаза
и представь, что ты попал в картинку. Что ты слышала?»,
«Пройди по картинке. Дотронься до предмет-ов, которые тебе
попадаются на пути. Что ты почувствовал?», «Вдохни запах.
Какие запахи ты почувствовал?», «Попробуй на вкус. Какие
у тебя возникли вкусовые ощущения? ».

4. Копилка образных сравнений. Дети отвечают на вопро­
сы: «Скажи, какой предмет? Что такое же?*.

5. Выстраивание временной последовательности событий
на картинке. На данном этапе дети выполняет задания: «Вы-

бери какого-нибудь героя. Придумай, что он делал раньше — до появления на картинке, что будет делать потом».

6. Разные точки зрения.

Сначала выбирается какой-нибудь герой, затем дети входят в его состояние и описывают окружающие его предметы или со­бытия с позиции этого персонажа. Далее описывается он же, но в другом состоянии, или другой герой в ином состоянии.

Работа по картинке проводится на индивидуальных и под-групповых занятиях. В процессе подготовительной работы дош­кольники учатся анализировать и обобщать изображенное на картинке, у них формируется целостное и одновременно диф­ференцированное представление об изображенной ситуации. На фронтальном занятии дети справляются с заданием составить рассказ по картинке, могут логично, связно передать содержа­ние, употребляя разнообразную лексику и образные сравнения.

Обучение рассказыванию с элементами творчества

Под творческими рассказами понимают придуманные деть­ми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуа­ций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму.

При обучении рассказыванию с элементами творчества ре­шаются следующие задачи:

— развитие словесно-логического мышления;

— формирование навыка осознанного отражения в речи раз­
нообразных (пространственных и временных) связей и отно­
шений между предметами и явлениями;

— активизация знаний и представлений об окружающем;

— развитие у детей умений ориентироваться в предложен­
ном текстовом и наглядном материале при составлении соб­
ственного рассказа;

— развитие воссоздающего и творческого воображения.

Самостоятельные рассказы с элементами творчества состав­ляются в основном на втором году обучения. Однако, начиная с первого года, в занятия по пересказу, рассказыванию по картинкам рекомендуется включать отдельные, доступные детям задания творческого характера: игры-инсценировки, составление пересказов с изменением действующих лиц и времени действия.

В целях формирования у детей с амблиопией и косоглази­ем навыка составления самостоятельного рассказа с элемен­тами творчества проводятся следующие виды занятий:

— составление рассказа по аналогии;

— придумывание продолжения (окончания) незавершен­
ного рассказа;

— составление сюжетного рассказа по набору игрушек, со­
чинение на заданную тему по нескольким опорным словам —
предметным картинкам.

Обучение детей составлению рассказов на тему по опорным словам целесообразно вначале сочетать с демонстрацией педаго­гом наглядных опор — соответствующих картинок (например: «мальчик — удочка — река»; «ребята — лес — ежик»; «маль­чики — озеро — плот»). Помимо предметных, можно привле­кать и отдельные картинки с изображением пейзажа, выполня­ющие функцию своеобразного картинного плана. Возникающие у детей при восприятии слов наглядные образы, представления дополняются, уточняются при этом конкретными, «зримыми» деталями, образами предметов, которые могут быть использова­ны при решении творческой задачи (например, изображение реки на фоне лесного массива в серии картинок «мальчик — удочка — река»). Составлению рассказа предшествует называ­ние предметов, изображенных на картинках, и их краткая ха­рактеристика (описание внешнего вида, деталей). Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную со­бытийную основу: «На рыбалке», «Случай в лесу», «Приключе­ние на озере». Для облегчения выполнения задания применяет­ся план-схема «Что было раньше — что случилось потом — чем закончилась история?» и краткий план из 3—4 вопросов, в со­ставлении которого участвуют дети (например: «Что взял с со­бой мальчик на рыбалку?», «Кого он встретил на реке?», «Что произошло во время рыбалки?», «Что мальчик принес домой?»).

В структуру занятий включаются обсуждение предложен­ной темы (активизация и уточнение имеющихся у детей пред­ставлений, связанных с темой); коллективное составление пла­на и графической схемы; «направляющие» указания к со­ставлению (дети должны определить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ); обсуждение и анализ детских рассказов; «домаш­ние задания»: пересказать родителям составленный на заня­тии рассказ, придумать другие на ту же тему.

---

Дата добавления: 2020-12-22; просмотров: 196; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!