ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Если попытаться одним словом обозначить доминанту, определявшую
характер учебного процесса во второй половине 1920-х гг., то это будет
понятие «комплекс». Этим словом называли совокупность новых учебных
программ, которые Наркомпрос разработал к началу 1923 г. Впоследствии
они совершенствовались вплоть до начала 1930-х гг., когда были признаны
не соответствующими новой эпохе.
В сознании многих, сформированном огульной критикой последующих
лет, представление о «комплексе» оказалось одетым в шутовской колпак.
Методы и формы реализации комплексных программ изображались то в виде
абстрактного «умствования», то в виде слепого подражательства Западу, то
просто как «кривляние». Многое в «комплексе» воспринималось в виде чего-
то чуждого и искусственного. Учителя, родители, общество в целом были
воспитаны на традициях прошлого, когда господствовала парадигма «школы
учебы». Даже в мыслях многим было не под силу воспринять то принципи-
ально новое, что нес в себе «комплекс». К тому же из-за отсутствия опыта
многое в его освоении сопровождалось ошибками, перехлестами, а подчас и
нелепостями.
Тем не менее в целом «эпоха комплекса» заслуживает быть вписанной в
историю отечественного образования с положительным знаком – и с точки
зрения педагогической теории, и с точки зрения общесоциальной. Период
творчества и новаторства в сфере образования, сведенный, как в фокусе, в
|
|
|
комплексном методе, отражал демократическую тенденцию
Идея «комплексного метода» не была новой. О «концентрации» препо-
давания путем объединения предметов на общей базе писали задолго до
революции. В советских условиях идея «объединения» пробивалась в русле
главного отныне принципа – «связи школы с жизнью». Это требовало пере-
носа центра тяжести в процессе образования с «разговоров» о предметах
на их постижение с помощью собственного опыта, самодеятельности уча-
щихся. Объектом изучения становилась окружающая природа в соединении
с деятельностью человека. Программы ГУСа идею «концентрации» препо-
давания выразили в виде особой схемы, которая и получила название
«комплексного метода». Согласно этой схеме, занятия должны были вестись
по трем «колонкам» с наращиванием сложности в зависимости от года обу-
чения. Программа указывала комплексные темы: «Знакомство со школой»,
«Весенние полевые работы», «Октябрьская революция» и т. п. Каждая рас-
сматривалась в трех аспектах (колонках): природа, труд, общество. Через
их призму и предстояло усвоить начальные сведения по физике, химии,
биологии, строению Вселенной (первая колонка); по отраслям производст-
|
|
|
ва, их технологии, истории и организации (вторая, центральная, колонка);
по обществоведению и истории (третья колонка).
Как видно, это был действительно принципиально новый подход к обу-
чению Комплексные программы сулили обновление всей учебной атмосфе-
ры. Они создавали для учителя условия творческой самореализации, спо-
собствовали развитию активности учащихся. Однако существовала огром-
ная практическая трудность: для большинства рядовых учителей, особенно
сельских, все это было малопонятно. Да и никто прежде не учил проявлять
самостоятельность, творчество. Поэтому на местах новые программы пона-
чалу вызвали смятение и даже шок. Началась ломка привычных методов,
что сплошь и рядом создавало казусные ситуации.
Есть немало воспоминаний, изображающих учение по «комплексам» в
комическом виде. Однако сами «изобретатели» метода, среди которых были
крупные теоретики и опытные педагоги, относились к нему иначе. А.В. Лу-
начарский так характеризовал новое творение Наркомпроса: «Это есть не-
что, в полном смысле слова, замечательное. Это целый переворот в деле
школьного образования. Это такая вещь, которая, если мы сумеем ее раз-
|
|
|
вить, будет иметь всемирное значение»1. Забегая вперед, заметим, что
именно последнее не случилось. Новый педагогический эксперимент был
похож на высадку экзотических южных растений в неподготовленную поч-
ву, да еще в суровых климатических условиях.
Так или иначе, школа была брошена в водоворот, порожденный введе-
нием комплексных программ. В тех школах, особенно опытно-
показательных, где были педагоги с большой практикой, заряженные к тому
же революционным духом, дело пошло на лад. В огромном же большинстве
школ, особенно сельских, «комплекс» проводился в жизнь, можно сказать,
через пень-колоду, а в ряде случаев вообще игнорировался. Беда состояла
не только в неподготовленности учителей, но и в недостатке педагогиче-
ской литературы, учебников, учебных пособий, приборов для эксперимен-
тов и, наконец, общей материальной бедности и неустроенности школ.
В неразрывной связи с идеей обучения по «комплексам» находилась ме-
тодическая работа. Поначалу преобладали сравнительно простые, доступ-
ные способы развития детской активности: занятия в лаборатории (кабине-
те), работа на пришкольном участке, экскурсии на предприятия и т. п. За-
|
|
|
тем в моду вошел «метод проектов». В конце 1920-х гг. интерес вызвала
такая форма работы, как «Дальтон-план», заимствованный из США. Он был
рассчитан на развитие самостоятельности. Суть его состояла в том, что
учащиеся сами прорабатывали материал в рамках полученного задания,
тогда как учитель играл роль консультанта. Поскольку в таком подходе
просвечивал индивидуализм, его «подправили» с помощью звеньевого ме-
тода, переросшего позднее в бригадно-лабораторный метод. Задания те-
перь выдавались на всю группу учащихся, что нередко вело к перегибам в
другую сторону: одни учащиеся работали, а другие пользовались результа-
тами их труда. Такого рода «коллективизм» шел вразрез с самим смыслом
школьного обучения.
Но не следует преувеличивать масштаб методических исканий. Судя по
материалам массовой школы, в ней до конца 1920-х гг. преобладала уроч-
ная система, сохранялись домашние задания и другие традиционные атри-
буты школьной жизни. Подводя итог сказанному относительно «комплекса»,
укажем на главный отрицательный результат. Способствуя развитию актив-
ности и самодеятельности учащихся, школа, можно сказать, «завалила»
выполнение своей важнейшей функции – давать учащимся знания. Во мно-
жестве случаев они оказывались обрывочными, неудовлетворительными, не
соответствующими требованиям поступления в техникумы и вузы. Система
обучения не была сбалансированной: воспитание определенных качеств
личности не находило тождества в уровне образованности.
Другой важнейшей стороной (элементом) педагогического процесса было
его содержание, под которым понимается собственно содержание обучения,
выраженное в предметной форме. Трудно с однозначной ясностью опреде-
лить смысловое ядро обучения в советской школе. Во-первых, следует иметь
в виду, что на протяжении веков складывался мировой стандарт образова-
ния, включавший набор изучаемых дисциплин, объем и глубину их постиже-
ния. Поэтому содержание преподаваемых дисциплин (предметов) в основе
своей сохранялось. Из программ были исключены либо «ненужные» предме-
ты вроде латыни, либо идеологически неприемлемые – закон божий и др.
Взамен «изгнанных» из школы предметов начали водиться новые, например,
история труда, история искусств и другие, как считалось, связанные с реаль-
ной жизнью учебные дисциплины. Особое значение придавалось краеведче-
скому уклону, позволявшему учащимся на местном материале воспринимать
существующие в природе и обществе связи и давать им элементарную интер-
претацию. В рамках краеведения воспитывалось признание существующего
общественного порядка. За циклом естественных наук закреплялась задача
формирования коммунистического мировоззрения на основе усвоения мате-
риалистических взглядов. Естествознание также рассматривалось как научная
основа антирелигиозного воспитания. В преподавание естественных наук
вносился прагматический уклон. Так, изучению ботаники рекомендовалось
придать «агротехническое» направление. Это являлось одним из способов
укрепления «связи школы с жизнью». В том же духе программы ориентиро-
вали учителей химии, физики, географии.
Разумеется, при всех стараниях теоретиков прагматизма в преподавании
естественных наук сохранялась научная, объективная основа. Выхолостить
эти науки под каким угодно флагом было невозможно по тем же практиче-
ским соображениям. Требовались, причем все больше и больше, дипломи-
рованные специалисты – техники, инженеры, научные работники. И тут
роль истинного знания была очевидна. Этим, прежде всего, объясняется то,
что позже, в конце 1920-х – начале 1930-х гг., произошла переориентация
школьного преподавания в сторону более системного усвоения знаний.
Принципиально иным было положение в преподавании общественных наук,
которые рассматривались почти целиком через призму их классовой полезно-
сти. Общественные науки оставались консолидированными в виде единого
предмета – обществоведения. Изучался широкий круг вопросов: общественные
отношения в разных формациях, строй общества, реформы и революции, со-
ветское общество как высшая форма социальной организации и др. Первосте-
пенное внимание уделялось изучению роли народных масс в истории и классовой борьбе. Изучение общества на всех исторических этапах фокусировалось в тезисе о неизбежности победы социализма во всем мире.
Внедрение в преподавание обществоведения проходило сложно. Изменить, да еще принципиально, представление об общественных процессах в
сознании людей было непросто. Для этого требовалось время. Действовали
более конкретные причины: отсутствие подготовленных учителей, учебников и учебных пособий. В качестве учебных пособий подчас применялась
пропагандистская литература, книги по политграмоте. В частности, широко
известна была книга Н.И. Бухарина и Е.А. Преображенского «Азбука коммунизма». Наиболее крупным явлением в обществоведении стал выход книги
М.Н. Покровского «Русская история в самом сжатом очерке». Сначала вы-
шли две первые ее части, высоко оцененные Лениным. В 1923 г. вышла
третья часть книги. Впоследствии она перерабатывалась автором и явля-
лась едва ли не самым популярным марксистским изданием по истории Рос-
сии. Книга, можно сказать, была пронизана духом классовой борьбы.
В 1924 г. вышел в свет другой обобщающий труд М.Н. Покровского –
сборник лекций по истории русского революционного движения XIX–ХХ вв. Лейтмотивом книги была «установка на современность», которая не только
пронизывала общий подход к истории в те годы, но фактически сохраня-
лась в советском обществоведении и впоследствии. Тезис об изучении про-
шлого через призму настоящего прочно сросся с именем Покровского и,
можно сказать, по-своему прославил его. Являясь в разных обличиях, в
данной книге этот тезис звучал так: «…Никакой марксист, о чем бы он ни
говорил и ни писал, хотя бы о каменном веке, не может не отправляться от
современности»2. Труды Покровского «таранили» старые представления о
факторах исторического развития, прокладывая путь классовому подходу во
имя утверждения большевистской диктатуры. Это и был тот «практический»
марксизм, который соответствовал требованиям времени.
Сказанное позволяет сделать следующий вывод: в 1920-е гг. в содержании обучения определился коренной поворот в соответствии с требования-
ми большевистской программы превращения школы в орудие коммунистического преобразования общества. Правда, школа пока лишь начала готовить людей будущего, как они рисовались воображению большевистских
теоретиков. Но основное направление этой подготовки, выраженное в содержании обучения, получило достаточно четкое оформление.
Другим элементом процесса образования являлось воспитание. Граница
между обучением и воспитанием была условной. Более того, неразрывность
двух сторон образования рассматривалась как достижение советской педагогической системы, базировавшееся на общей идеологии. Такое единство
открыто противопоставлялось «стыдливому» и, как считалось, фальшивому
утверждению т. н. буржуазной педагогики о недопустимости прямого вовлечения школы в политику. Большевики всегда отрицали этот тезис. После
революции они рьяно взялись за воспитание населения в духе преданности
своей доктрине.
К началу рассматриваемого периода общеобразовательная школа заметно продвинулась по этому пути. Главное, чего удалось достичь, состояло
в утверждении самого принципа идейности образования. Сторонники плюрализма и беспартийности были из школы либо изгнаны, либо принуждены
к молчанию. Начало системе воспитания было положено как через процесс
обучения, так и в других формах. В союзе обучения и воспитания последнее
доминировало. Приоритет воспитания получил затем широкое и разнообразное обоснование в трудах теоретиков советской школы. Идея воспитывающего обучения пронизывала едва ли не каждую педагогическую работу.
Были выделены различные виды воспитания – трудовое, антирелигиозное, интернациональное, эстетическое, физическое и др. Названия видов
говорят о назначении каждого. Существовал такой вид (направление) воспитания, который следует рассматривать как синтезирующий, вбирающий в
себя элементы других видов воспитания и вместе с тем присутствующий в
каждом из них. Таковым можно назвать нравственное воспитание.
О приоритетном значении нравственного воспитания свидетельствовало
множество примеров. Лидеры большевиков, не «размениваясь» на частные
высказывания по поводу задач общего образования, концентрировали свое
внимание на проблеме нравственности. В известной речи Ленина на III
Съезде РКСМ был сформулирован основополагающий принцип, гласивший,
что нравственно все то, что служит делу коммунизма. Ленинская формула
освобождала от раздумий и, таким образом, облегчала жизнь каждому, кто
в нее уверовал. На практике она отдавала в руки вождей право решать, что
«служит делу коммунизма».
Характерным явлением было постоянное наращивание идеологического
давления. Показательной в этом отношении может служить эволюция Устава Единой трудовой школы. В Уставе 1923 г. не было четкой констатации
классовых целей воспитания, в нем лишь указывалось, что «школа имеет
целью дать детям возможность приобрести знания и навыки, необходимые
для разумной организации как своей личной жизни, так и жизни в обществе
трудящихся». Совсем по-другому звучали установки, содержавшиеся в Уставе 1928 г. Первый параграф гласил: «Советская школа имеет своей целью
воспитать подрастающее поколение в духе коммунизма, подготовить из
него активных участников в социалистическом строительстве и классовой
борьбе». Как видно, педагогическое сообщество, пройдя к этому времени
путь соответствующего воспитания, оказалось созревшим для столь крутого
и откровенного поворота.
Будучи сердцевиной воспитательной работы, нравственное воспитание
осуществлялось и дополнялось с помощью ряда конкретных («специализированных») видов воспитания. Основным считался общественно полезный
труд. Он присутствовал везде – и в школьных занятиях, и во внешкольной
работе, и в самообслуживании. Трудовое воспитание решало много задач, в
т. ч. воспитание коллективизма. Это в наиболее доступной форме выражало
идею социализма. Поэтому пропаганда коллективистского сознания и поведения пронизывала установочные документы по народному образовании.
Пропаганда коллектива как решающего фактора всестороннего развития
личности превалировала над всеми другими понятиями.
Влияние коллектива на личность могло быть стимулирующим, побуждающим ее к активному и полноценному развитию, но могло быть и подавляющим, порождающим пассивность, инертность, односторонность. Многое
зависело от индивидуальных особенностей личности, но не меньше и от
внешних условий, которые определялись характером общественных отношений. Будущее показало, что рожденный советской школой коллективизм
оказался в известной мере ущербным. Наряду с воспитанием положительных качеств – солидарности, товарищества, взаимопомощи – ориентация на
коллектив способствовала «усреднению» личности и превращению огромной массы людей в пресловутые «винтики».
В заключение логично задать вопрос: как и чем измерить результаты
процесса обучения и воспитания? Представляется правомерным использовать понятие «эффективность», которое совмещается с понятием «успешность». В советской историографии ответ на эти вопросы в большинстве
случаев дается на основе общих результатов развития страны, которые, в
свою очередь, рассматриваются через призму утверждения социалистического строя.
Распространенным является мнение, что об эффективности деятельности школы в 1920-е и последующие годы можно судить по такому фундаментальному факту, как формирование поколения энтузиастов, трудившихся по-ударному на стройках социализма и жертвовавших своими жизнями
на полях Великой Отечественной войны. Несомненно, в таком подходе есть
резон, хотя заслуга здесь принадлежит не только школе. Да и не следует
объяснять такого рода результаты действием одних лишь культурных факторов, сознательным отношением к делу, воспитанным в процессе школьного образования.
Здесь уместно употребить такие понятия, как «тактика» и «стратегия». В
стратегическом отношении развитие школы не было просчитанным, поскольку утопичной, а потому и ошибочной была общая стратегия Коммунистической партии, строившаяся на классовом подходе, отрицании общечеловеческих ценностей и гуманистических идеалов. Тактически же, несмотря
на ошибки, перегибы, прожектерские увлечения и прочее, развитие школы
было в целом успешным. Необходимый для власти контингент исполнителем ее воли ковался день за днем и свое назначение оправдал. Одно из
важных достижений состояло в том, что Коммунистическая партия смогла
опереться на значительную часть интеллигенции, в т. ч. массу просвещенцев, увлечь ее своими проектами и благодаря этому уже в 1920-е гг. превратить школу в одну из опор своей политики.
Советская политика в сфере образования, несмотря на все трудности, издержки и противоречия, оказалась эффективной. Если в первые годы революции перевод школы на новые рельсы ограничивался в основном деклара-
циями, то в 1920-е гг. начался реальный поворот. Жизнь школы изменилась,
она на глазах становилась советской. Устремленность на формирование ком-
мунистической личности из лозунга превращалась в принцип повседневной
деятельности. Достигнутый результат был тогда же объявлен историческим.
И эта оценка продолжала бы сохранять свою силу, если бы сама история не
произвела глубокую переоценку всего советского прошлого.
Дата добавления: 2020-11-29; просмотров: 52; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!