III. Можно ли считать, что лишь некоторые специальные методы стимулируют интерес и потребность учиться, по- буждают учащихся к учению?
1. Нет, это общая функция всех методов, применяемых в школе.
2. Да, лишь отдельные методы, такие, например, как кон- троль, побуждают учащихся к учению, остальные ней- тральны в этом отношении.
3. Ни один метод специально не направлен на побужде- ние к учению.
4. Методы — это пути (способы) достижения цели, никаких других функций они не выполняют.
5. Побуждение к учению — побочная функция всех мето-
дов.
IV. Можно ли считать, что функция управления присуща лишь отдельным методам?
Да, для этой цели разработаны специальные методы.
2. Нет, это общая функций всех методов.
485
3. Ничего определенного сказать нельзя: все зависит от обстоятельств.
4. Управление вообще не функция метода, посредством метода лишь достигаются дидактические цели.
5. Функция управления — побочная для всех методов.
V. Из перечисленных утверждений выберите методы обучения:
1) беседа; 2) устное изложение; 3) лекция; 4) рассказ;
5) инструктаж; 6) объяснение; 7) разъяснение; 8) работа с книгой; 9) эстетическое воспитание; 10) видеометод; 
проблемное обучение; 12) диспут; 13) дискуссия; 14) по- знавательная игра; 15) трудовое воспитание; 16) повторе- ние изучаемого; 17) методы программированного обучения;
18) демонстрация; 19) обобщение; 20) индуктивный; 21) ил- люстрация; 22) стимулирования; 23) упражнения; 24) дедук- тивный; 25) практический метод; 26) лабораторный метод;
27) подведение итогов; 28) обучающий контроль; 29) комби- нированный; 30) ситуационный метод; 31) письменные упражнения; 32) увещевание.
|
|
|
Сущность и содержание методов обучения
Рассказ относится к словесным методам устного изложе- ния. Ведущая функция данного метода — обучающая. Сопут- ствующие функции — развивающая, воспитывающая, побуди- тельная и 
Рассказ — это моноло- гическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмо- ционального преподнесения знаний. Этот метод применяется прежде всего в младших классах, в школе второй и третьей ступени он используется реже.
По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ- вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назна- чение первого — подготовить учащихся к изучению нового ма- териала, второй служит для изложения намеченного содержа- ния, а третий — заключает отрезок обучения.
Эффективность данного метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для 
486
и соответствуют их уровню развития. Поэтому содержа- ние рассказа должно опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элемен-
|
|
|
тами. Рассказ служит для учащихся образцом построения связ-
ной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.
Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает план, подби-
рает необходимый материал, а также методические приемы, спо- собствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Чаще других используются мнемонические приемы для ускорения и облегчения запоминания, логические прие- мы сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рас- сказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (до 10 мин), пластичным, протекать на положи- тельном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения — иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а так- же от условий — места и времени, выбранных учителем для рас- сказа о тех или иных фактах, событиях, людях.
Беседа относится к наиболее старым методам дидактичес- кой работы. Ее мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода — побуждающая, но с не меньшим ус- пехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь раз- ностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализа- ции (припоминанию) уже известных им знаний и достичь ус- воения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следо- вать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся шаг за ша- гом продвигаются в освоении новых знаний. Достоинства бесе- ды еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, Умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом позна- ния. Велика также воспитательная роль беседы.
|
|
|
В некоторых дидактических системах (в частности, про- 
беседа была поднята до уровня ведущего мето- да обучения. Но оказалось, что с ее помощью нельзя достичь 
дидактических целей. Если у школьников нет определен- 
запаса представлений и понятий, то беседа оказывается
487
малоэффективной. Поэтому она не может быть универсальным методом, а должна обязательно сочетаться с изложением, лек- цией, другими методами, формирующими систему знаний. Кроме того, беседа не дает учащимся практических умений и навыков, не позволяет проводить упражнения, необходимые для их формирования.
|
|
|
Важно подчеркнуть, что в беседе, как и в других методах обучения, познание может развиваться дедуктивным либо ин- дуктивным путем. Дедуктивная беседа строится исходя из уже известных учащимся общих правил, принципов, понятий, по- средством анализа которых они приходят к частным заключени- ям. При индуктивной форме беседы идут от отдельных фактов, понятий и на основе их анализа приходят к общим выводам.
Современная наука пришла к заключению, что беседа наи- более эффективна для:
• подготовки учащихся к работе на уроке;
• ознакомления их с новым материалом;
• систематизации и закрепления знаний;
• текущего контроля и диагностики усвоения знаний.
Предложено несколько способов классификации бесед. По назначению выделяются беседы: 1) вводные или организую- щие; 2) сообщения новых знаний (сократические, эвристичес- кие и др.); 3) синтезирующие или закрепляющие; 4) 
Вводная беседа проводится обычно перед началом 
работы. Ее цель — выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторны- ми и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.
Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехи- зической (вопросо-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возраже- ния), эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем во- просы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспиты- вает вкус к познавательной деятельности. В нынешней школе преимущественно используются эвристические беседы. Учи- тель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической бесе-
488
учащиеся приобретают знания путем собственных усилий, размышлений.
Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обоб- щения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний, а
беседа применяется в диагности- ческих целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания.
Для успешного применения беседы необходима прежде все- го серьезная подготовка к ней учителя. Педагог обязан четко определить тему беседы, ее цель, составить план-конспект, по- добрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспо- могательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу бесе- ды, продумать методику ее организации и проведения — поря- док включения вопросов, по каким узловым положениям необ- ходимо сделать обобщения и выводы и т. д.
Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого 
способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся. Легкие во- просы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию. Не следует также задавать
«подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы.
Очень важна техника осуществления вопросо-ответного обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И только пос- ле небольшой паузы для обдумывания вызывается ученик для ответа. Не следует поощрять учеников, «выкрикивающих» от- веты. Слабых нужно спрашивать чаще, давая возможность всем остальным исправлять неточные ответы. Не ставятся длинные или «двойные» вопросы. Если никто из учащихся не может от- ветить на вопрос, нужно его переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос. Не следует добиваться мнимой самостоятельности учащихся, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать от- 
не затрудняясь размышлениями.
Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно сле- дить, чтобы все учащиеся принимали активное участие в бесе- 
внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, 
ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мнение. Каждый ответ внимательно 
489
ся. Правильные ответы одобряются, ошибочные или непол- ные — комментируются, уточняются. Учащемуся, который от- ветил неправильно, предлагается самому обнаружить неточ- ность, ошибку, и лишь тогда, когда он не сумеет этого сделать, призывают на помощь товарищей. С разрешения учителя уча- щиеся могут задавать вопросы друг другу, но, как только учи- тель убедится, что их вопросы не имеют познавательной цен- ности и задаются в целях мнимой активизации, это занятие следует прекратить.
Педагогу следует знать, что беседа — неэкономный и слож- ный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, а также высокого уровня педагоги- ческого мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить свои возможности, возможности учащихся, чтобы предотвратить
«провал» беседы, ликвидировать последствия которого будет трудно.
| | |
Немецкий педагог Г. Гаудинг 
утверждал, что беседы представляют собой искусственный, типично шко- лярский метод. Правильно ли, спрашивает он, что вопросы задает тот, кто знает на них ответы, — учитель? Не должно ли быть наоборот: чтобы спрашивал ученик, а отвечал учи- тель? Не тормозится ли в этих условиях развитие самостоя- тельности учеников?
А что вы думаете по этому поводу?
| | |
процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного харак- тера. Из этого 
что лекция применима только в стар- ших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления материала лекции уровня подготов- ки. По объему лекция занимает целый урок, а иногда и «спа- ренное» занятие. Лекционный метод вводится постепенно, вы- растая из объяснений, бесед.
490
Условиями эффективности школьной лекции являются:
• составление учителем детального плана лекции;
• сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции;
• логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;
• краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;
• логические связи при переходе от одной части лекции к другой;
• проблемность и эмоциональность изложения;
• живой язык, своевременное включение примеров, сравне- ний, ярких фактов;
• контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью учащихся;
• многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;
• 
оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать основные положения
• выделение 
того, что следует записать;
• использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых по- ложений;
• сочетание лекций с семинарскими, практическими заня- тиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные поло- жения.
Лекция экономит учебное время, является одним из наибо- лее эффективных методов по показателю восприятия содержа- ния информации, который в зависимости от ряда условий мо- жет колебаться от 20 до 50%.
Учебная дискуссия среди других методов постепенно входит в практику нашей школы. Она давно и успешно применяется в учебных заведениях западного мира и в целом ряде случаев обеспечивает хорошие результаты при решении тех задач, где Другие методы оказываются менее эффективными. Смысл дан- ного метода состоит в обмене взглядами по конкретной про- блеме. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые укрепляются в собственном мнении, учатся отстаи- Главная функция учебной дискуссии — стимулирование Познавательного интереса; вспомогательными функциями яв- 
обучающая, развивающая, воспитывающая и 
491
Одно из важнейших условий эффективности учебной дис- куссии — предварительная и основательная подготовка к ней учащихся как в содержательном, так и в формальном отноше- нии. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а фор- мальная — в выборе формы изложения этих знаний. Без зна- ний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысли, убедить оппонен- тов — лишенной привлекательности, запутанной и противоре- чивой. Поэтому учитель должен позаботиться о развитии у уча- щихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства и т. д.
Ошибочным является мнение, будто дискуссия применима только при изучении гуманитарных дисциплин — истории, об- ществоведения, этики, литературы, искусства, психологии, пе- дагогики. С не меньшим успехом данный метод может быть использован и при изучении физики, химии, биологии, других предметов. В этом случае учебная дискуссия приобретает ха- рактер управляемого познавательного (научного) спора. Школь- никам предлагается сравнить, например, различные подходы к классификации элементарных частиц в физике, разные кон- цепции происхождения явления акселерации в биологии, под- держать или опровергнуть мнения относительно причин изме- нения климата на Земле в географии и т. д. Естественно, нельзя ожидать, что школьники выскажут окончательное решение от- носительно справедливости той или иной точки зрения. Но спор всегда вызывает повышенный интерес к проблеме, жела- ние глубже в ней разобраться.
Дискуссии обогащают содержание уже известного учащим- ся материала, помогают его упорядочить и закрепить. Учителю они несут надежную информацию о глубине и системе знаний, особенностях мышления учащихся, подсказывают направления дальнейшей работы. Весьма полезны дискуссии и в воспита- тельном значении. С их помощью не только легко диагности- руются особенности характера, темперамента, памяти, мышле- ния, но и исправляются недостатки поведения и 
школьников (вспыльчивость, несдержанность, неуважение к собеседнику и т. д.).
Элементы дискуссии практикуются уже в школе второй ступени, в полном объеме метод используется в старших клас- сах. Учащихся учат искусству ведения дискуссии.
492
Памятка участнику дискуссии
Дискуссия является методом решения проблемы, а не формой выяснения отношений.
2. Не говори слишком долго, чтобы дать возможность вы- сказатьсядругим.
3. Взвешивай слова, произноси их обдуманно, контроли- руй эмоции, чтобы твои разумные мысли достигли цели.
4. Стремись понять позицию оппонента, относись к ней уважительно.
5. Возражай корректно, не искажая и не передергивая смысла сказанного.
6. Чтобы не впасть в нелепость или варварство, не добав- ляй ничего к сказанному оппонентом, не подозревай его в том, чего он не высказал, особенно в тайных замыслах и коварных намерениях.
7. Не поддавайся инерции потока слов.
8. Недопустимо высказываться по малознакомым вопро-
сам.
9. Высказывайся только по предмету дискуссии, не брави- руй своей начитанностью и общей эрудицией.
10. Борись с соблазном кому-либо угодить или досадить своим выступлением.
Работа с книгой стала одним из важнейших методов обуче- 
ния. Главное достоинство данного метода — возможность для
ученика многократно обрабатывать учебную информацию в до- ступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги ус- пешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, 
побуждающую, 
При использовании специально разработанных, так называе- мых программированных учебных книг эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.
Целью самостоятельной работы с книгой может быть комление с ее структурой, беглый просмотр, чтение отдельных глав, поиск ответов на определенные вопросы, изучение мате- риала, реферирование отдельных отрывков текста или всей
решение примеров и задач, выполнение контрольных наконец, заучивание материала на память. Поэтому метод имеет в зависимости от целей ряд модификаций. Работа с книгой — сложный и трудный для школьников обучения. Значительная часть выпускников так и не
им в должной мере: умея читать, они не понимают
493
в должной мере смысла прочитанного. Поэтому удельный вес данного метода в общей системе необходимо увеличивать. Школа должна подготовить учащегося к самостоятельной рабо- те с книгой.
Среди факторов, определяющих эффективность данного метода, наиболее важными являются: умение свободно читать и понимать прочитанное; умение выделять главное в изучае- мом материале; умение вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты); умение подобрать ли- тературу по изучаемому вопросу. Все эти умения постепенно и целенаправленно формируются у учащихся с первого дня их пребывания в школе.
Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоя- тельно с целью закрепления и расширения полученных на уро- ке знаний. Подготавливая учащихся к работе с книгой, учитель указывает, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объединить новый учебный материал. Если работа ведется на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых контролируется. Прочитав отрывок текста, учащиеся по указа- нию учителя делают остановку и выполняют необходимые дей- ствия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т. д. Работа школьников над текстом учебника дома начинается с воспро- изведения по памяти знаний, полученных на уроке. Синтези- рование учебного материала, усвоенного на уроке, с текстом учебника — важнейшее условие рациональной работы с кни- гой. При чтении книги у учащихся должна быть выработана установка на запоминание. Поэтому необходимо учить их улав- ливать порядок изложения и по ходу чтения мысленно состав- лять план прочитанного. Очень помогает письменная фикса- ция плана и основных положений книги в виде структурно-ло- гической схемы (опорного конспекта).
Большой эффективностью отличаются программированные учебные книги, в которых кроме учебной содержится и управ- ляющая информация. Работая с ними, школьники получают необходимые указания, выполняют предусмотренные действия, а главное — получают немедленное подкрепление правильно- сти выполняемых действий.
Современные учебные книги все больше «ужимаются» в объеме, их составители стремятся «упаковать» большое количе- ство учебного материала в итоговые таблицы, диаграммы, 
494
наглядные модели, классификации и т. д. Поэтому учи- телям следует больше внимания обращать на анализ информа- ции, представленной в спрессованном виде, формировать у
школьников умение «свертывать» и «развертывать» знания.
Для облегчения запоминания материала учитель обязан ознакомить учащихся с правилами заучивания различной ин- формации, постоянно контролировать развитие памяти, помо- гать ее совершенствовать.
Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует форми- ровать привычку отводить больше времени не на чтение мате- риала, а на его активное воспроизведение по памяти.
К недостаткам метода работы с книгой относятся значи- тельные затраты времени и энергии, поэтому данный метод от- носится к малоэкономичным. Кроме того, он не учитывает ин- дивидуальных особенностей школьников. Плохо составленные книги не располагают достаточным материалом для самокон- троля и управления процессом обучения. Поэтому учителю нужно выбирать хорошие книги и обязательно сочетать дан- ный метод с другими методами обучения.
Демонстрация заключается в наглядно-чувственном озна- комлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко использу- ется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внут- ренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройст- ву или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т. п.).
Демонстрация художественных произведений, образцов
и т. п. также начинается с целостного восприятия. Показ часто сопровождается схематической зарисовкой рассмотрен- ных объектов. Демонстрация опытов сопровождается вычерчи- 
на доске или показом схем, которые облегчают пони- 
принципов, лежащих в основе опыта.
По-настоящему эффективен данный метод лишь тогда, 
учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления,
495
выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости благодаря чему осуществляется активный познавательный про- цесс — осмысливаются вещи, а не чужие представле- ния о них.
Нужно отличать демонстрацию как активный метод позна- ния от простого показа. В процессе «активной демонстрации», приобретающей проблемный или исследовательский характер, внимание учащихся концентрируется на существенных, а не на случайно обнаруженных свойствах предметов, явлений, процес- са. В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются обучаемы- ми. Хотя при демонстрации слово и не играет главной роли, оно постоянно сопутствует наблюдению и служит для анализа его хода и результатов. Чтобы повысить самостоятельность, очень важно привлекать школьников к объяснению увиденного. Наибольшей дидактической ценностью обладает демон- страция реальных предметов, явлений или процессов, протека- ющих в естественных условиях. Но часто такая демонстрация невозможна или затруднительна. Тогда прибегают либо к де- монстрации натуральных предметов в искусственной среде (на- пример, животных в зоопарке), либо к демонстрации искус- ственно созданных объектов в естественной среде (например, уменьшенных копий механизмов). Искусственные заменители натуральных объектов — объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов. Они позволяют познако- миться с конструкцией, принципами действия 
строением кисти руки или глаза, двигателя внутреннего сго- рания, разрезами геометрических фигур, рельефом местности и 
Многие современные модели обеспечивают возмож- ность непосредственных измерений, а также определения тех-
нических или технологических характеристик.
Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащих- ся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а так- же правильное сочетание различных методов. Процесс демон- страции должен быть построен так, чтобы:
• все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект;
• могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;
• важнейшие существенные стороны объекта производили
на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания;
496
• обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.
Иллюстрация тесно примыкает к методу демонстрации, ко-
торый по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предполагает показ и вос- приятие предметов, процессов и явлений в их символьном изо- бражении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В по- следнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств. Созданы многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы по истории, атласы и т. п.
Методы демонстрации иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие. Ког- да процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация; когда же требуется осознать сущ- ность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибега- ют к иллюстрации.
Сущность многих явлений и процессов раскрывается с по- мощью плоских моделей — динамических и статических, цвет- ных и черно-белых. При правильном использовании с учетом поставленной цели и дидактических задач эти модели оказыва- ют преподавателям и учащимся значительную помощь. Они су- щественно облегчают процесс формирования понятий. Без гео- графических карт, диаграмм, 
таблиц и вряд ли возможно качественное и быстрое обучение.
Отдельным видом иллюстрации является «иллюстрация действующих лиц», к которой прибегают при изучении литера- туры, истории, языков. Иван Иванович и Иван Никифорович, Волк и Ягненок, Предлог и Местоимение, Сталин и Гитлер выступают как зримые, осязаемые образы, что усиливает впе- чатление от выполняемых ими действий.
Эффективность иллюстрации в большой степени зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллю- 
следует хорошо продумать их дидактическое на- значение, место и роль в познавательном процессе. Перед учи- телем стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала. Опыт показывает, что большое количество иллюстраций отвлекает учащихся от выяснения 
изучаемых явлений. Иллюстрации готовят заранее, показывают только в тот момент, когда они оказываются 
по ходу обучения. В отдельных случаях целесо-
°бразно использовать раздаточный материал (фотографии, диа-
497
граммы, таблицы и т. д.). В современной школе для обеспече- ния качественной иллюстрации широко используются экран- ные технические средства.
Видеометод. Интенсивное проникновение в практику рабо- ты учебных заведений новых источников экранного преподне- сения информации (кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнито- фонов, а также компьютеров с дисплейным отражением ин- формации) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения. Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, за- крепления, повторения, обобщения, систематизации,
тельно, успешно выполняет все дидактические функции. Ме- тод покоится преимущественно на наглядном восприятии ин- формации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктив- ный пути усвоения знаний, различную степень самостоятель- ности и познавательной активности учащихся, допускает раз- личные способы управления познавательным процессом. По сути речь идет уже не о а о комплексной дидактичес- кой технологии.
Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия на- глядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваива- ется легче и быстрее. Правда, развивающее воздействие на- глядной информации в том случае, когда учащимся не предла- гаются контрольные упражнения и тесты по ее восприятию и запоминанию, невелико. Киноэкран и телевизор слабо стиму- лируют развитие абстрактного мышления, творчества и само- стоятельности. Необходима специальная организация обуче- ния, чтобы кино- и телеэкран выступали в качестве источника 
и стимулом для самостоятельных исследований.
Использование видеометода в учебном процессе обеспечи- вает возможность: а) дать учащимся более полную, достовер- ную информацию об изучаемых явлениях и процессах; б) по- высить роль наглядности в учебном процессе; в) удовлетворить запросы, желания и интересы учащихся; г) освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррек- цией знаний, умений, проверкой тетрадей и д) наладить эффективную обратную связь; е) организовать полный и систе- матический контроль, объективный учет успеваемости.
498
С помощью видеометода эффективно решаются многие ди- дактические и воспитательные задачи. Он полезен для:
1) изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно (рост растения, явление диффузии жидкости, выветривание горных пород и т. д.), а также быстрых процессов, когда непо- средственное наблюдение не может вскрыть сущности явления (удар упругих тел, кристаллизация веществ и т. д.);
2) объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;
3) обучения алгоритмам выполнения различных видов дея- тельности;
4) создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка;
5) представления видеодокументов на уроках истории, эти- ки, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;
6) организации тестовых испытаний;
7) выполнения тренировочных работ, упражнений, модели- рования процессов, проведения необходимых измерений:
• создания баз (банков) данных для проведения учебно-тре- нировочных и исследовательских работ;
• компьютерного учета успеваемости каждого учащегося класса, осуществления дифференцированного подхода к орга- низации обучения;
• рационализации учебного процесса, повышения его про- дуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества пе- дагогического управления.
Современные средства видеоинформации позволяют под- черкивать, выделять наиболее важные места, создавая тем са- мым благоприятные условия для усвоения не только видеоря- да, но и его структуры, особенно богатыми возможностями располагает мультипликация, используемая в обучении для на- глядно-образного раскрытия сущности трудных тем,
Эффективность данного метода мало зависит от личного мастерства учителя, а находится в прямой связи с качеством видеопособий и применяемых технических средств. Видеоме- тод предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуман- ностью, целесообразностью. От учителя, использующего видео- 
требуется развитое умение вводить учащихся в круг изу-
499
чаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщаю- щие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы.
Упражнения среди практических методов отличаются наи- большей эффективностью. Мы уже рассматривали сущность данного метода в связи с решением воспитательных задач. Об- ратим внимание на его важнейшие дидактические функции и особенности. Упражнение — это метод обучения, представляю- щий собой планомерное организованное повторное выполне- ние действий с целью овладения ими или повышения их ка- чества. Без правильно организованных упражнений невозмож- но овладеть учебными и практическими умениями и навыка- ми. Постепенное и систематическое упражнение и как его следствие — закрепляемые навыки — надежнейшее средство успешного и продуктивного труда. Достоинство данного мето- да состоит в том, что он обеспечивает эффективное формиро- вание умений и навыков, а недостаток — в слабом выполнении побуждающей функции.
Различают специальные, производные и комментированные упражнения. Специальными называются многократно повторяе- мые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся применявшиеся прежде, то они называются произ- водными. Производные упражнения способствуют повторению и закреплению ранее сформированных навыков. Без производ- ных упражнений навык забывается. Комментированные упраж- нения служат для активизации учебного процесса, сознатель- ного выполнения учебных заданий. Сущность их в том, что учитель и учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Вначале к этому привлекаются лучшие учащиеся, а затем весь класс принимает участие в объяснении материала. Метод комменти- рованных упражнений обеспечивает высокий темп урока, спо- собствует сознательному, прочному усвоению материала всеми учащимися.
Устные упражнения широко используются в процессе обу- чения. Они связаны с развитием культуры речи и логического мышления, познавательных возможностей учащихся. Назначе- ние устных упражнений разнообразное: овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложе- ния знаний и Большую роль играют устные упражнения при изучении языков, особенно иностранных. Устные 
500
нения постепенно усложняются в зависимости от возраста и уровня развития учащихся. Письменные упражнения (стилисти- грамматические, орфографические диктанты, сочи-
нения, конспекты, решения задач, описания опытов и т. д.) составляют важный компонент обучения. Их главное назначе- ние — формирование, развитие и упрочение необходимых уме- ний и навыков. Учителю необходимо заботиться об их доста- точном количестве и разнообразии. К письменным упражнени- ям тесно примыкают графические, используемые при изучении математики, физики, черчения, географии, рисования, а также в процессе производственного обучения. 
упражнения способствуют овладению навыками обраще- ния с орудиями труда, лабораторным оборудованием (прибора- ми, измерительной аппаратурой), развивают 
технические умения. Производственно-трудовые упражнения составляют систему специально разработанных трудовых дейст- вий учебного или производственного характера. Они бывают простыми и сложными: к первым относятся упражнения на выполнение отдельных трудовых приемов, а вторые предусмат- ривают выполнение производственно-трудовых дел в целом или их значительных частей (настройка станка, изготовление части детали или устройства и т. п.).
Чтобы упражнения были эффективными, они должны отве- чать ряду требований. К ним относятся:
• сознательная направленность учащегося на повышение качества деятельности;
• знание правил выполнения действий;
• сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно выполняться;
• учет 
• распределение повторений во времени.
Лабораторный метод основан на самостоятельном проведе- нии экспериментов, исследований учащимися и применяется прежде всего при изучении физики, химии, биологии. Опыты могут проводиться индивидуально или в группах. От учащихся требуется гораздо большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследова- ний. Лабораторный метод дает возможность приобретать уме- ния и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает 
условия для формирования важных практических Умений: измерять и вычислять, обрабатывать результаты и
501
сравнивать их с уже имеющимися, проверять известные и вы- бирать новые пути самостоятельных исследований.
Особой эффективностью отличается проблемный (исследо- вательский) лабораторный метод. Он отличается что вы- двигают гипотезу исследования, намечают его путь, подбирают необходимые материалы и приборы сами учащиеся. Затрудне- ния побуждают к самостоятельной работе, главное отличие ко- торой от 
выполняемой с помощью преподавателя, со- стоит в том, что учащиеся стараются хорошо уяснить себе сущ- ность проблемы, найти пути достижения позволяющие разрешить проблему наиболее рационально. Проблемный под- ход ставит учащегося в позицию активного исследователя, тре- бует самостоятельного разрешения многих больших и малых задач: сбора и оценки основных и вспомогательных данных, альтернативных гипотез, обоснованного выбора способов на- копления недостающей информации. Решение проблемы акти- визирует продуктивное мышление, ведет к росту количества познанных предметов и явлений, присущих им характеристик и отношений, а главное — формирует совершенно новый под- ход к обучению — не школярский, а творческий.
Лабораторный метод сложен, требует наличия специально- го, часто дорогостоящего оборудования, тщательной подготов- ки учителя и учащихся. Его использование сопряжено со зна- чительными затратами энергии и времени. Поэтому, планируя лабораторный метод, учитель должен быть уверен, что польза от самостоятельного исследования превысит 
обучения, которую можно достичь более простыми, экономны- ми путями.
Практический метод отличается от лабораторного тем, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На первый план вы- двигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а так- же способствует решению задач контроля и коррекции, стиму- лированию познавательной деятельности.
Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит по- знавательная деятельность учащихся на практических занятиях:
1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы.
2. Показ. Этап инструктажа.
3. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют ра- боту, а остальные школьники наблюдают и под руководством
502
учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка.
4. Выполнение работы. Этап, на котором 
самостоя- тельно выполняет задание. Учитель на этом этапе особенное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием.
5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное вы- полнение задания (Е.Я. Голант).
Практический метод лучше других способствует приучению учащихся к добросовестному выполнению задания, способству- ет формированию таких качеств, как хозяйственность, эконом- ность и т. д. У учащихся формируется привычка тщательной организации трудового процесса (осознание целей предстоя- щей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов).
Познавательные игры (дидактические) — это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение дан- ного метода — стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, он выступает активным преобразователем 
Метод познавательных игр имеет длительную историю. Он применялся уже в древних дидактических системах. В очеред- ной раз интерес к нему обострился в середине 80-х годов, ког- да в школу начали проникать мощные ЭВМ, позволявшие мо- делировать сложные ситуации. Обучающие игровые программы в комплексе с техническими средствами эффективно решают проблемы возбуждения и поддержания интереса к учению, до- бывания знаний за счет собственных усилий в процессе увле- кательного соревнования с машиной, оперативного контроля и коррекции качества обучения.
Среди таких игр — разнообразные математические, лин- гвистические игры, игры-путешествия, игры типа электронных 
игры с тематическими наборами «Конструктор»,
«Умелец», «Юный химик» и т. п.
В последнее десятилетие все большую популярность полу- 
игры (т. е. способствующие воспроизведе- нию определенного качества), а также такие разновидности иг-
503
рового метода, как и генерация идей. С по- мощью игр учащиеся приобщаются к всесто- роннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве дей- ствительных. Предлагается, например, воспроизвести заседание парламента, сравнивая свои действия и выводы с действиями депутата. Это помогает учащимся обнаружить и понять мотивы принятия тех или иных законопроектов.
Метод может принимать различные 
например форму заранее подготовленного диалога, дискуссии на определенную тему, форму театрализованного воспроизве- дения событий, некогда действительно имевших место или ги- потетических. Структура данного метода может быть такой:
| Этапы | Цели учителя | Цели учащихся |
| 1. Подготовка | План и содержание | Понимание |
| 2. Начало | Определение темы и цели | Мотивация |
| 3. Организация | Распределение ролей | Принятие ролей |
| 4. Инсценировка | Наблюдение, руководство | Участие |
 Анализ
| Подведение итогов | Понимание |
Метод генерации идей позаимствован из арсенала методов подготовки творческих работников и высококлассных специа- листов. Он напоминает известную «мозговую атаку», в процес- се которой участники, сообща «навалившись» на трудную про- блему, высказывают (генерируют) собственные идеи ее разре- шения.
Методы программированного обучения (ПО) направлены на повышение эффективности управления учебным процессом и подразумевают значительное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем специальных средств. В методах ПО сочетаются новые и традиционные идеи. Применяемые в ПО методы мож-
но разделить на:
• методы предъявления информации;
• методы выполнения программированных заданий;
• методы контроля и коррекции.
Предъявление (преподнесение) информации в ПО может быть организовано безмашинным и машинным способами. При первом способе учебный материал излагается в 
ванных учебных книгах, а при втором — выводится на экраны дисплеев. Существуют три основные системы 
ния учебного материала: линейная, разветвленная и смешанная
504
Рис. 36
(комбинированная). В линейной программе материал разбива- ется на маленькие порции (дозы), которые последовательно (линейно) предъявляются для изучения. В разветвленную про- грамму (см. рис. 36) вводятся дополнительные разъяснения в тех 
когда учащиеся ошибаются или затрудняются с от- ветами. Смешанная программа представляет собой комбина- цию линейной и разветвленной.
Своеобразно организуется в ПО выполнение заданий и уп- ражнений. Такие задания обязательно предусматриваются после усвоения каждой порции учебного материала и преследуют тройственную цель: тренаж, обратная связь и контроль. Пра- вильность их выполнения определяет дальнейшее продвижение учащегося в обучении. Используются безмашинный и машин- ный способы организации заданий и упражнений. Первый из них реализован в нашем учебнике. И вы уже смогли оценить его преимущества и недостатки. При машинном способе тренировочные упражнения и контрольные задания выполня- на экране дисплея. Учащиеся тут же получают подкрепле-
ние правильности своих ответов, что является одним из глав- ных преимуществ ПО.
По итогам выполнения учебных заданий осуществляется который в ПО может быть также безмашинным или При безмашинном контроле для формирования используются простые приспособления (перфокарты, и т. 
а при машинном контроле — различные тех-
505
нические средства, вплоть до ЭВМ. Наиболее распространенным методом организации контроля в ПО является альтернативный выбор правильного ответа из нескольких правдоподобных. С ним вы уже хорошо освоились в процессе работы над матери- алом. Современные компьютеры позволяют вводить и анализи- ровать самостоятельно сконструированные ответы (в виде пред- ложений, слов, формул, различных 
Характерной особенностью методов ПО является то, что все они неразрывно слиты в едином учебно-педагогическом воз- действии.
Обучающий контроль. Главная функция данного метода —
но при этом очень важно обеспе- чить органическое включение контроля в учебный процесс и достичь того, чтобы контроль стал не обособленным элемен- том учебного процесса, а одновременно выполнял обучающие, развивающие, воспитательные, побуждающие функции.
В данном методе различают ряд модификаций, отличаю- щихся между собой организацией контрольных срезов, основа- ниями для накопления информации, способами получения и обработки данных диагностических и тестовых измерений, другими особенностями.
Устный контроль. Осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса. Правильность ответов определяется учи- телем, комментируется. По итогам контроля выставляются оценки.
Письменный контроль. Осуществляется с помощью кон- трольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письмен- ных зачетов и т. п., которые могут быть кратковременными и длительными, а также различаться глубиной диагностики (по- верхностный срез или основательный анализ).
Лабораторный контроль. Направлен на проверку умений учащихся владеть лабораторным оборудованием, которое будет использовано на уроке. Часто сочетается с письменными и гра- фическими работами, решением экспериментальных задач, требующих проведения опытов.
Машинный (программированный) контроль. При наличии
электронно-вычислительной техники и контролирующих про- грамм применяется на всех этапах при изучении всех учебных предметов. Отличается высокой объективностью.
Тестовый контроль. Может быть безмашинным и машин-
ным. В основе такого контроля лежат тесты — специальные за- дания, выполнение (или невыполнение) которых свидетель-
506
о наличии (или отсутствии) у учащихся определенных знаний, умений.
Самоконтроль. Предполагает формирование умения само- стоятельно находить допущенные ошибки, неточности, наме- чать способы устранения обнаруживаемых пробелов.
Ситуационный метод — это скомбинированный из многих путей и способов метод, применяемый педагогом тогда, когда ни один из известных изолированных методов не дает возмож- ности быстро и эффективно достичь намеченных целей в име- ющихся конкретных условиях. Поэтому данный метод называ- ется еще творческим, нестандартным и признается не всеми педагогами. Главную роль в выборе и применении данного ме- тода играет ситуация. Метод позволяет принимать нестандарт- ные решения, использовать нетрадиционные пути, вытекаю- щие из намеченной цели. Педагог должен уметь предвидеть предполагаемые последствия, вытекающие из этих решений. Как правило, в ситуационном методе сочетаются и переплета- ются различные традиционные и новые пути, устоявшиеся и новейшие идеи. Именно ситуационным методом, как полага- ют, достигли выдающихся успехов известные новаторы обуче- ния Шаталов, Ильин, Гузик, Волков и другие.
О структуре и содержании данного метода ничего опреде- ленного сказать нельзя: он изменяется от ситуации к ситуации. Данный метод — самостоятельное произведение педагога, его творческий почерк, опирающийся на собственное видение и понимание педагогического процесса.
Выбор методов обучения 
Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то неспециалисту, может показать- ся, что учитель выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении путей достиже- ния цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся случайности сужают диапазон выбора, оставляют
считанные способы эффективной работы. Выбирая или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз Учитывать многие зависимости. Прежде всего определяются цель и конкретные задачи, которые будут решаться на
Они «задают» группу методов, в общих чертах пригод- для достижения намеченных задач. Далее следует целена-
507
правленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилуч- шим образом осуществить познавательный процесс.
В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения. В таблице они сведены в иерархическую систему.
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 1580; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!