ОБЩЕМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ

Попков В.А., Коржуев А.В.

П 57 Методология педагогики: Учебное пособие для слуша­телей системы дополнительного профессионального об­разования преподавателей высшей школы. — М.: Изд-во МГУ, 2007. - 208 с.

15ВК 978-5-211-05389-2

В пособии излагаются методологические вопросы педагогики — в объеме, соответствующем учебной программе для слушателей факуль­тетов дополнительного профессионального образования, получающих квалификацию «преподаватель высшей школы».

Пособие может быть полезно студентам и магистрантам педагогиче­ских университетов, студентам классических университетов, предпола­гающим заниматься исследовательской деятельностью в области педа­гогики.

УДК 378 ББК 74.58

© В.А. Попков, А.В. Коржуев, 2007
1йГ)М 978—5—211—05389—2     © Издательство Московского университета, 2007

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие .................................................................................................. ....... 4

1. Общеметодологические проблемы педагогики.............................. ....... 6

2. Об одном редко используемом источнике педагогического знания          34

3. Научный текст как феномен педагогического исследователь­ского пространства: предварительный анализ            53

4. Структура деятельности педагога-исследователя, анализирую­щего научно-педагогический текст           . .  82

5. Логика в педагогике................................................................................ 127

6. Методология творчества как ориентир для разработки мето­дик развивающего и эвристического обучения          138

7. Идея целостности восприятия человеком окружающего мира и ее отражение в различных областях современного зна­ния .......................................................................................................................      164

Заключение...................................................................................................... 181

Приложения....................................................................................................... 182

Рекомендуемая литература...................................................................... 205

ПРЕДИСЛОВИЕ

В

 пособие включен материал по методоло­гии педагогического исследования — он предназначен главным образом для слушателей системы после­дипломного профессионального образования преподавателей высших учебных заведений и является составной частью курса «Педагогика» (60 ч), предусмотренного программой «препода­ватель высшей школы».

Первый раздел пособия посвящен общеметодологическим проблемам педагогики: в нем обсуждаются особенности пе­дагогики как научной теории, вопросы использования в ней количественных методов описания объектов и метода моде­лирования; подробно анализируется изменение характера объ­екта педагогического исследования и усиление роли междис­циплинарных подходов в его изучении; специальное внимание уделяется методологическим аспектам тезиса «педагогика как компонент духовной культуры», соотношению статистических и динамических закономерностей в педагогике и проблеме «пе­дагогика в зеркале междисциплинарной рефлексии».

Второй раздел посвящается анализу возможностей исполь­зования в педагогике такого источника знания, как труды ве­ликих естествоиспытателей прошлого, а также воспоминания о Них учеников и последователей.

Следующие разделы (3—4) посвящены анализу научной ли­тературы по педагогике — в данном контексте рассматривается весь описанный методологами комплекс теоретических и эмпи­рических методов педагогического исследования и получаемых при их применении результатов. Отдельно обсуждается пробле­ма овладения анализом научно-педагогических продуктов педа­гогом-исследователем в системе дополнительного образования.

Специальный раздел (5) посвящается особенностям логи­ческих процедур в педагогике: в нем обсуждаются объяснение педагогикой явлений окружающего мира, находящихся в сфере ее влияния, гипотезирование, теоретическая и эксперименталь­ная проверка гипотез, а также особенности классифицирова­ния в педагогике.

Предисловие

5

Два последующих раздела (6—7) протягивают «нити» от ме­тодологии педагогического исследования к методологии прак­тической педагогической и учебной деятельности. В одном из них науковедческая идея методологии творчества «выводит» из своих общих положений идею разработки методики внедрения проблемного обучения в вузовский образовательный процесс, а в другом общенаучная идея целостности знаний об окружа­ющем мире опосредует разработку педагогического принципа культурообразности вузовского обучения.

Стиль изложения выбирался авторами так, чтобы соответ­ствовать уровню подготовки преподавателя высшей школы, специалиста в области научного знания, уже владеющего боль­шим объемом научных знаний и практическим педагогическим исследовательским опытом. Тем не менее, проявив определен­ную настойчивость и упорство, представленную информацию могут понять и осознанно усвоить и начинающие преподава­тели и аспиранты, а также магистранты и студенты педагоги­ческих специальностей.

Отбор содержания для данного пособия производился ав­торами таким образом, чтобы, с одной стороны, охватить мак­симально широкий спектр вопросов методологии педагогики (связанных как с методологией исследовательской работы, так и с методологией практической педагогической и учебной дея­тельности), а с другой — исключить вопросы, уже подробно освещенные во многих книгах и не представляющие интереса для педагога высшей школы.

Еще одним важным критерием отбора содержания мате­риала для пособия явилось наше желание максимального со­четания методологических основ педагогики с ее конкретным содержанием — как теоретическим, так и практически ориен­тированным. Авторы выражают надежду, что книга найдет от­клик у читателей, поможет в работе опытным преподавателям вузов, а также начинающим, и, конечно, аспирантам и соиска­телям ученых степеней, занимающимся педагогикой высшей школы.

Для «навигации» в текстах, представленных в пособии, чи­татель найдет множество значков (■): каждый из них означает начало нового крупного, законченного в смысловом отношении фрагмента темы, заявленной в данном разделе. В конце книги приведен список литературы по методологии педагогики, озна­комление с которой полезно, на наш взгляд, как педагогу-ис­следователю, так и практику высшего профессионального об­разования.

1, _________________

ОБЩЕМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ

П

риступая к решению поставленной проб-, лемы, естественно начать с определений и с сожалением отметить, что единого подхода к трактовке тер­мина «методология педагогики» сегодня нет:

а) М.А. Данилов определяет ее как систему знаний об исход­
ных положениях, об основании и структуре педагогиче­
ской теории, о принципах подхода и способах добывания
знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся
педагогическую действительность;

б) В.И. Загвязинский указывает, что педагогическая методо­
логия — это учение об исходных (ключевых) положениях,
структуре, функциях и методах исследования;

в) с определением М.А. Данилова в принципе соглашается
В.В. Краевский, дополняя его включением системы дея­
тельности по получению знаний и обоснованию прог­
рамм, а также добавляя в структуру исследуемого понятия
логику и критерии оценки качества специальных научно-
педагогических исследований;

/ г) учением об организации деятельности называет методоло­гию А.М. Новиков, выделяяв ее структуре отдельно три компонента: методологию педагогического исследования, методологию практической педагогической деятельности и методологию учебной деятельности — это наиболее ши­рокий, «всеохватный» из всех известных подходов к опре­делению этого понятия.

Нам наиболее близко определение А.М. Новикова, и, заяв­ляя в заглавии методологию, мы акцентируем свое внимание на методологии педагогического исследования, а в двух послед­них разделах коснемся методологии организации обучающей и учебной деятельности.

Переходя непосредственно к теме раздела, обратимся преж­де всего к классификационным подразделениям педагогической теории по различным основаниям. Так, по связи с эксперимен­том все теории делят на логико-математические и содержа-

тельные' — к последним и относится педагогика, поскольку ее исходные положения «навеяны опытом» (выражение А. Эйнш­тейна) и полученные результаты должны сопоставляться с ре­зультатами эксперимента.

По степени развитости теории делятся на эмпирические (описательные) и математизированные² — очевидно, что со­временная педагогика относится к первым, так как это теория, использующая в основном качественный язык, в ней содер­жится огромная масса эмпирических данных, и основные по­ложения являются обобщениями этих данных и результатами их интерпретации. Математические модели, как уже выше было отмечено, сегодня только еще начинают использоваться в педагогике.

По глубине проникновения в сущность исследуемых явле­ний, способности вскрыть «микромеханизмы» процессов и того или иного характера их протекания все теории делят­ся на феноменологические и нефеноменологические (модель­ные) — по нашему мнению, сегодня педагогика еще в большей степени феноменологична (объясняет эмпирически наблюдае­мые факты), однако определенное «сущностное» движение, стремление к выявлению не лежащих на поверхности связей и отношений зависимости между объектами, явлениями и про­цессами также налицо.

Г.И. Рузавин³ предлагает также деление теорий по признаку логической строгости на дедуктивные и недедуктивные — пе­дагогика относится к последним и существенно новые резуль­таты получаются в ней либо с помощью проблематической индукции, либо по аналогии. Характерная особенность таких умозаключений в том, что их посылки лишь частично обо­сновывают заключения — и последние являются лишь вероят­ностными, причем количественные оценки этой вероятности сегодня затруднены.

И, наконец, еще одна классификация теорий предполагает выделение двух больших классов: динамические и статистиче­ские. Этот вопрос уже частично обсуждался выше, и потому на сегодня очевидно, что благодаря неопределенному, вероят-

¹ Грязное Б.С, Дышин Б.С, Никитин Е.П. Теория и ее объект. М.: Наука,
1973. С. 15.

² Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. М.: Нау­
ка, 1976. С. 123.

³ Рузавин Г.И. Научная теория: логико-методологический анализ. М.: Мысль,
1978. С. 101.

8

Общеметодологические

ностному характеру предсказаний и «ансамблевому» характеру объекта исследования педагогика по сути относится к стати­стическим теориям, находящимся на начальном этапе своего становления.

Говоря о педагогической теории, следует различать всю со­вокупность знаний, именуемую ныне педагогикой, и частные педагогические теории: концепцию проблемного обучения, де-ятельностный подход и теорию поэлементного формирования у обучающихся той или иной системы действий, педагогику не­насилия, педагогику доверия, толерантности и многие, многие другие.

Как видно, эти фрагменты сегодня с очень большой осто­рожностью именуются частными теориями — например, в док­торских диссертациях в подавляющем большинстве случаев используется термин «концепция»: так, например, Е.В. Бонда-ревская и СВ. Кульневич дают такую трактовку: «Концеп­ция — это система взглядов, определяющих понимание яв­лений и процессов, объединенных определяющим замыслом, ведущей идеей. Концепция в педагогике — это основопола­гающий замысел, идея педагогического знания, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она и представляет стратегию педагогической деятельности, опре­деляя разработку соответствующих теорий»¹.

Приведем ряд примеров педагогических концепций: это из­вестная концепция методов обучения (И.Я. Лернер); концеп­ция содержания общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер); концепция инварианта современного естествен­но-научного образования (И.И. Соколова); концепция обще­физического образования в новой образовательной парадигме (О.Н. Голубева, А.Д. Суханов); концепция ценностного подхода в обучении физике (Р.Н. Щербаков); концепция культуроло­гической школы (А.П. Валицкая) и ряд других.

В структуру «развитой» теории входит система законов (иног­да выражаемых математическими уравнениями), определяю­щих связь между фундаментальными величинами, сами фунда­ментальные понятия и величины, совокупность принципов симметрии, фундаментальные постоянные, идеализированные объекты, а также компоненты процессуального характера: про-

¹ Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1999. С. 18.

Проблемы педагогики

9

цедуры измерения, предсказания неизвестных явлений, общая интерпретация основного содержания теории. В структуре пе­дагогики сегодня еще нельзя найти всех этих компонентов, однако исследователи широко используют термин «принцип». В связи с этим целесообразно привести цитату из работы Л.А. Бордонской: «Анализ существующих принципов в качест­ве исходной системы теоретических положений и одновремен­но требований к образовательному процессу (работы Ю.К. Ба-банского, Е.В. Бондаревской, М.А. Корнилова, В.П. Зинченко, И.А. Зимней, В.В. Краевского, СВ. Кульневича, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.) позволил нам сделать следующий вывод: к настоящему времени выделено огромное количество принципов (более ста); наряду с традиционными принципами обучения и воспитания существуют новые, отра­жающие современные тенденции развития общества и понима­ния образования (интеграции, дополнительности, глобального эволюционизма, личностно-индивидуального подхода и др.), по-новому трактуются классические принципы, выделяются специальные психологические принципы, классификация прин-ципов осуществляется по разным основаниям. Все это отража- У ет сложность и многомерность современного педагогического ~ , знания и, конечно, несформированность категориального и по-нятийно-концептуального аппарата сегодняшней педагогики»¹, у цл

Не пытаясь решить эту глобальную проблему, в качестве одного из возможных первых шагов укажем на необходимость структурирования и ранжирования многочисленных принци­пов: от наиболее общих до частных, или одноуровневое ранжи­рование — с четким выделением классификационных основа­ний в каждом случае.

Из процессуальных компонентов структуры теории в педа­гогике сегодня можно найти объяснение известных «опытных» фактов и (в гораздо меньшей степени) предсказание неизвест­ных, а также многочисленные интерпретации основных поло­жений теории.

Последние в отличие от естественно-научного познания в большей степени логически неоднозначны, так как нормам логического дискурса хорошо подчиняются теории сильной гно­сеологической версии и обыденное знание. Описательная тео­рия, как некий промежуточный конструкт, весьма трудно под-

¹ Бордонская Л.А. Отражение взаимосвязи науки и культуры в физическом образовании. Чита, 2002. С. 37.

10

Общеметодологические

дается анализу на предмет логической корректности, и это связано с тем, что даже многие системы основополагающих принципов педагогики не имеют четкого основания класси­фикации (а как в этом случае ручаться за полноту той или иной системы?), не говоря уже о «малых» фрагментах педаго­гического знания. Это связано с тем, что педагогика пока еще лишена полноценного механизма анализа влияния различных факторов на характер протекания исследуемого явления или процесса: даже зная их, исследователю, тем не менее, труд­но хотя бы приближенно оценить по какой-нибудь шкале конкретную степень значимости их влияния, как это зачастую можно осуществить, например, в физике (оценочные соотно­шения, в которые можно подставить усредненные значения па­раметров, отсутствуют). По этой причине в педагогике иногда очень трудно доказать преимущества одного метода, подхода или способа решения задачи перед другим. Поэтому же иног­да и раздражает представителей естественно-научных дисцип­лин «возможность» педагогического знания доказать все и вся, «научно» обосновать актуальность и значимость любого ново­введения или «научно» опровергнуть что-либо. ■ Дальнейший разговор по теме, заявленной в заглавии, затро­нет такую отмечаемую многими философами и методологами « особенность научного знания, как усиление парадигмы целост­ности¹ и вытекающей из этого тенденции сближения естест­венно-научных и гуманитарных дисциплин, а также науки и искусства, конвергенции двух культур: научно-технической и гуманитарно-художественной. Более или менее очевиден этот процесс в естественно-научном знании — здесь он выражается во все более полном осознании того, что математика, физика, химия и т.п. являются частью общечеловеческой культуры в самом широком смысле слова, в выявлении эстетико-нравст-венных аспектов естественно-научного знания, в анализе вкла­да ученых в науку, обращении к особенностям их жизни и научной деятельности и т.п. В гуманитарном педагогическом познании тенденции конвергенции выражаются в некотором ужесточении норм и правил научного дискурса; в использо­вании терминов и понятий, предполагающих определенную форму количественного выражения (хотя, конечно, весьма при­близительного); в использовании методов рассуждения и дока-

¹ См., например, в кн.: Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. С. 350.

Проблемы педагогики

И

зательства, все в большей и большей степени аналогичных тем, которыми пользуются в естественных науках; наконец, в по­пытках построения математических моделей описываемых яв­лений и процессов.

Последнее необходимо обсудить чуть подробнее — прежде всего мы считаем необходимым обратить внимание читателя на сильную количественную составляющую вузовского учебного процесса: в содержание образования включено то или иное ко­личество учебных предметов, на каждый из которых выделено определенное (хотя, конечно, варьирующееся в разных вузах) количеств учебных часов, которое тем или иным образом рас­пределено по темам и разделам учебного курса, по видам учеб­ных занятий: лекций, семинаров, лабораторных практикумов и т.п. Наконец, в процессе контроля уровень знаний, умений и навыков студента приобретает количественную форму выра­жения: он оценивается и получает ту или иную сумму баллов.

Из этого вытекает, что все описанные выше количествен­ные параметры должны выявляться как результаты математи­ческого моделирования учебного процесса, тем самым получая то или иное обоснование и подтверждение, а не определяться по наитию, как это очень часто имеет место сейчас.

Однако одним лишь построением математических моделей проблема проникновения количественных методов в педагоги­ку не исчерпывается — и в связи с этим следует отметить та­кую характерную особенность последних лет, как использова­ние авторами книг педагогов—исследователей математического языка.

Рассмотрим примеры и приведем выдержку из недавно вы­шедшей книги Ю.Г. Фокина «Психодидактика высшей школы»: «В психологии обычно рассматривают три вида направленно­сти: на задачу (на дело), на себя (на удовлетворение собст­венных интересов), на хорошие взаимоотношения. Поскольку у каждого человека существуют по-разному выраженные все три типа направленности (например, Б = 70% — на дело, V = 20% — на хорошие взаимоотношения, 8 = 10% — на себя), то направленность конкретной личности можно условно обо­значить в трехмерной системе координат некоторым вектором, проекции которого на оси координат соответствуют указан­ным процентам¹» (далее приводится трехмерное разложение «вектора направленности» по соответствующим ортам).

¹ Фокин Ю.Г. Психодидакгика высшей школы. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Ба­умана, 2000. С. 96.

12

Общеметодологические

Приведем еще один пример из той же книги: «Мерой, опре­деляющей численное значение уровня усвоения знаний, являет­ся величина, измеряемая отношением числа правильно выпол­ненных существенных операций а к общему числу необходимых операций р:

К = а/р,

где К — коэффициент усвоения.

После того как установлена нижняя граница коэффициен­та усвоения, выбирают интервалы значений коэффициента и приписывают им числа — оценки.

Например, 0,7 < К < 0,8 оценка 3; 0,8 < К < 0,9 оценка 4; 0,9 < К< 1 оценка 5»¹.

Простейшая математическая модель налицо, и анализ ис­следований последних лет позволяет утверждать, что этот про­цесс в педагогической науке набирает силу.

Сегодня почти повсеместно в диссертациях по педагогиче­ским наукам приводится статистическая обработка результатов эксперимента: диссертанты пытаются построить шкалы и оп­ределить уровни сформированности тех умений, навыков и ка­честв, которые заявлены в заглавиях их работ, распределить испытуемых студентов экспериментальных групп по уровням сформированности того или иного качества, сравнить это рас­пределение с аналогичным распределением для студентов кон­трольных групп, не проходящих обучение по эксперименталь­ным методикам, и даже сформулировать более или менее адекватную задачу, которая предполагает поиск по результатам эксперимента возможностей оценки значимости (существен­ности) различия полученных распределений или каких-либо параметров, их характеризующих.

Это делается уже довольно давно и практически никакого удивления не вызывает. Наоборот, у представителей диссер­тационных советов даже возникает недовольство, когда в ра­боте диссертанта такой статистической обработки нет. Однако пока еще редки случаи, когда само исследование посвяще­но созданию модели педагогического явления, выраженной на языке математики. В своей книге «Методология образования» академик РАО А.М. Новиков пишет о том, что общее число та­ких работ в педагогике «можно буквально пересчитать по паль-

' Там же. С. 311.

Проблемы педагогики

13

цам»¹, и приводит ряд авторов. К тому, что указано в данной книге, мы считаем возможным добавить еще ряд примеров.

Так, в книге П.Г. Буги «Создание учебных книг для вузов», изданной в 1993 г. в издательстве «Высшая школа», на с. 23 приводится ссылка на формулу К.И. Заблонского по поводу объема учебника в авторских листах:

Ж= п х 0,7 х 0,25 (а.л.)

0,7 — соотношение между временем на самостоятельную ра­боту студента по данному курсу за пределами расписания за­нятий и количеством часов, предусмотренных на дисциплину учебным планом;

0,25 — объем текста учебника в авторских листах, который студент может прочесть и усвоить за 1 час.

Мы полагаем, что это тоже простая эмпирическая матема­тическая модель, включающая коэффициенты, определенные по данным многолетних наблюдений.

Еще одним известным нам примером является одна защи­щенная в конце 80-х гг. диссертация по методике обучения физике — ее автор М.В. Вяльдин пытался оптимизировать обу­чение курсу механики исходя из строгого количественного рас­чета объема информации на единицу учебного времени (мы уже неоднократно и подробно цитировали эту работу в вы­шедших ранее книгах и статьях).

И, наконец, защитивший относительно недавно докторскую диссертацию по теории и методике обучения физике В.В. Май-ер² предложил математическую модель, в основе которой ле­жит формула для количества фактов, которыми владеет к не­которому моменту времени тот или иной студент — с учетом эмпирически определяемых коэффициентов забывания.

Споры о правомерности применения моделирования в пе­дагогике ведутся среди ученых достаточно длительное время. Однако Ю.К. Бабанский уже в 1989 г. констатировал, что все большее число педагогов в своих работах положительно отве­чает на этот вопрос. К числу таких работ, посвященных мето­дологии педагогических исследований, можно отнести, прежде всего, работы самого Ю.К. Бабанского³, а также В.И. Журав-

¹ Новиков А.М. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. С. 73.

² См.: Майер В.В. Формирование системы эмпирических знаний по физи­
ке. Глазов: Изд-в ГГПИ, 2000.

³ Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических
исследований. М.: Педагогика, 1989. С. 436—546.

14

Общеметодологические

лева¹, М.Н. Скаткина² и других авторов, которые анализируют и положительно решают вопрос о применении моделирования в педагогических исследованиях.

По мнению Ю.К. Бабанского, моделирование будет способ­ствовать более эффективному применению метода теоретиче­ского поиска в педагогике. В той же работе Ю.К. Бабанский сетует, что пока «наиболее широкое применение в педагогике получило лишь наглядно-образное, описательное моделирова­ние. Что касается логико-символического моделирования, то возможности его применения пока еще очень ограниченны из-за неоднозначности, динамичности педагогических явлений, из-за огромной сложности их внутренних и внешних связей», автор, однако, подчеркивает, что «сказанное не отрицает необ­ходимости дальнейшего расширения сфер успешного примене­ния математического моделирования в педагогике»³.

Применение моделирования в педагогике поддерживается и В.И. Журавлевым. В созданном под руководством В.И. Журав­лева «Классификаторе педагогических разработок» в качестве одного из классов научной продукции фигурируют «модели пе­дагогические»⁴, что еще раз свидетельствует о взглядах автора на возможность и необходимость применения метода модели­рования в педагогике.

Интересно отметить, что в монографии А.И. Кочетова ме­тод моделирования впрямую не упоминается в ряду приме­няемых в педагогике общенаучных методов. Среди таковых А.И. Кочетов выделяет прежде всего эмпирические и теорети­ческие методы. Однако когда в этой работе речь заходит о сис­темности научно-педагогического исследования, то в качестве одного из ее условий А.И. Кочетов выделяет именно построе­ние модели (отвечающей определенным параметрам)⁵.

Особое внимание применению моделирования в педагогике уделял в своих работах один из ведущих методологов Г.П. Щед-ровицкий. Наиболее полной работой, отражающей взгляды Г.П. Щедровицкого на методологию педагогики, является про-

¹ См.: Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагоги­
ка, 1990.

² См.: Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследова­
ний. М.: Педагогика, 1986.

³ Бабанский Ю.К. Указ. соч. С. 87.

⁴ См.: Журавлев В.И., Пидкасистый П.И., Портков М.И. Классификатор пе­
дагогических разработок. М., 1995.

⁵ См.: Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Рязань: Изд-во РГПИ,
1975.

Проблемы педагогики

15

граммная статья в сборнике «Педагогика и логика», состави­телем которого он сам и являлся.

В указанной выше работе Г.П. Щедровицкий отмечает, что современная педагогическая наука (именно как наука) нахо­дится еще на начальном этапе своего развития. Однако процесс развития педагогической науки, по мнению Г.П. Щедровицко-го, можно и должно ускорить. Для этого необходимо пред­принять ряд шагов, и прежде всего — привлечь в педагогику логические методы и знания. Обосновывая данный тезис, ав­тор статьи сетует на ложный тезис о необходимости про­верки теоретических идей практикой, поскольку «...теоретиче­ская идея не есть познание, а частная практическая проверка не есть общественная практика... Можно даже сказать, что те­зис о проверке отдельных теоретических идей практикой ведет к полному отрицанию науки вообще»¹. По мнению Г.П. Щед-ровицкого, оценивать эффективность новых идей необходимо прежде всего теоретически, применяя логические принципы построения знаний и представления о характере исследуемо­го предмета. А одним из ведущих общелогических методов Г.П. Щедровицкий считает моделирование (об этом уже шла речь выше).

Г.П. Щедровицкий считает, что ученые-педагоги должны на­учиться представлять происходящие процессы в идеализиро­ванном виде и рассматривать их только на предмет выявле­ния причин, их вызывающих (в частности, по этой причине вредна для педагогики необдуманная психологизация!). Только в случае рассмотрения идеализированных процессов вне свя­зи с их причинами законы педагогики будут объективными. В этом, на взгляд Г.П. Щедровицкого, и состоит основа метода моделирования.

На современном этапе развития педагогики особую роль начинает играть компьютерное моделирование. Значительное внимание разнообразным аспектам компьютеризации научно-педагогических исследований — как философско-методологиче-ским, так и практическим — уделяет в своих работах Б.С. Гер-шунский. Ряд его работ по этой тематике подытоживается фундаментальным трудом, в котором автор отмечает, что «ре­шение непреходящей по своей научной и практической зна­чимости, но существенно обострившейся в настоящее время

¹ Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологиче­ский анализ. М., 1993.

16

Общеметодологические

проблемы оптимизации и интенсификации педагогической де­ятельности, независимо от конкретной сферы ее приложения, органически связано с решением задачи всестороннего, на­дежного и оперативного информационного обеспечения этой деятельности», далее уточняя, чта_влелагогической деятельно­сти «компьютер выступает как мощное средство повышения эффективности исследовательского и управленческого труда, своеобразный интеллектуальный усилитель, способствующий объективизации научно-педагогических исследований и опти­мизации управленческих решений»¹. По мнению Б.С. Гершун-ского, только гармоническое взаимодействие интеллектуальных возможностей человека и «искусственного интеллекта» компью­тера может привести к качественно новому этапу интенсифи­кации и оптимизации многоплановой педагогической деятель­но ста_^^

Вышеизложенное свидетельствует о том, что применение метода компьютерного моделирования, в частности моделиро­вания с использованием так называемых «интеллектуальных компьютерных систем», в педагогических исследованиях, а так­же в практической педагогике позволит значительно повысить эффективность этих видов деятельности и объективно оптими­зировать их продукты.

Наряду с уже упоминавшимися выше работами по вопросам моделирования в педагогических исследованиях порекомендуем начинающему педагогу-исследователю и работу Д.А. Исаева «Компьютерное моделирование учебных программ по физике»², в которой автор анализирует методы формализованного пред­ставления учебного материала, применяемые в педагогической науке и практике, а также конструирует компьютерные прог­раммы — первые простые прототипы экспертных систем, пред­назначенных для разработки и анализа программ по физике.

Однако, по нашему мнению, математическое моделирование педагогических явлений все же имеет ограниченное приме­нение.

С одной стороны, математическое описание очень упроща­ет работу, делает ее обоснованной и доказательной, придает ее выводам предоказательную (прогностическую) силу, подкреп­ленную количественными оценками, и с этим никто не соби-

¹ Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и пер­
спективы. М.: Педагогика, 1987. С. 47.

² Исаев Л.Д. Компьютерное моделирование учебных программ по физике.
М.: Прометей, 2002. С. 8.

проблемы педагогики

17

рается спорить. Однако и в этом в последнее время наблюда­ются определенные перекосы — не случайно бывший предсе­датель экспертного совета по педагогике и психологии ВАК Министерства образования России Е.А. Климов прямо указал, что «статистическое оценивание, вычерчивание разного рода компьютерных диаграмм — не обязательная принадлежность работ по психологии и педагогике. Они иной раз могут играть роль разве что неких «бантиков», создающих видимость науч­ности (выделено нами. — В.П. и А.К.). Возможен высокий уро­вень и качественно-содержательного анализа данных. Возмо­жен полезный анализ и уникальных, неповторимых казусов. Развивающаяся личность не стандартна, ее не потрогаешь, и разного рода метрологические упражнения с ней могут созда­вать лишь иллюзию истинности и достоверности знания. То же можно сказать и о некоторых случаях изучения групповых субъектов (экипажей, бригад и так далее). Естественно-науч­ные, технические эталоны исследований для обсуждаемой здесь области знания не могут считаться безусловным идеалом¹.

Целиком поддерживая эту мысль, от себя мы считаем не­обходимым добавить: объективная реальность такова, что су­ществуют разные по способу описания информации, предмету исследования, используемому аппарату и т.д. научные отрасли; в первом приближении известны две их группы: к первой от­носятся естественно-научные и технические, ко второй — гу­манитарные.

Однако даже и среди естественно-научных есть отрасли, существенно различающиеся по представленным выше пока­зателям — методам описания информации и получения знания и др. — например, математика является эталоном гносеоло­гической «силы» и «чистоты», физика и химия — несколько отстают; биология и география тяготеют к описательным нау­кам и т.п.

И очень трудно себе представить ситуацию, когда все об­ласти научного знания будут подогнаны под единый гносео­логический стандарт, и потому, наверное, не будет большой дерзостью сказать, что пусть естественные науки остаются ес­тественными, а гуманитарно-описательные — такими, как они есть, и пусть это отражает то многообразие реального мира

¹ Климов Е.А. О некоторых нежелательных традициях в работе диссертаци­онных советов по педагогическим и психологическим наукам // Бюллетень ВАК МО РФ. 2002. № 1. С. 28.

18

Общеметодологические

и наших знаний о нем, которое вряд ли целесообразно уни­фицировать.

Однако есть еще объективные причины, по которым необ-^щщшо_1троя13дять осторожность в педагогическом экспери­ментировании с математической (статистической) обработкой полученной информации, и мы считаем необходимым сказать о них.

Объективная связь между физическими явлениями и харак­теризующими их величинами, выражаемая, к примеру, законом всемирного тяготения, предполагает универсальные принципы измерения этих величин, пользуясь которыми, исследователи в любой точке земного шара в состоянии проверить с той или иной степенью точности истинность той связи между величи­нами, которая утверждается законом. В, педагогическом же ис­следовании, например, отнесение студента к тому или иному уровню сформированности какого-нибудь качества личности зачастую субъективно, и два разных экспериментатора часто могут выполнить эту процедуру по-разному. Даже если автор исследования четко предписывает, какие для выявления этого уровня необходимо предложить испытуемому задачи, вопросы, упражнения, какие набранные количественные показатели по­зволяют отнести его результаты к высокому, низкому или сред­нему уровню, то это в большинстве случаев не учитывает того начального уровня сформированности у студентов соответст­вующих умений и многих других важных обстоятельств. По­тому вполне пригодные для одних студентов тестовые задачи могут быть абсолютно непригодными для других, и — что са­мое главное — заранее это определить чаще всего невозможно.

Кроме того, в педагогическом эксперименте, как правило, приходится на основе результатов обследования выборки де­лать оценки для генеральной совокупности, но за репрезента­тивность выработки, степень ее соответствия тому или иному распределению крайне редко кто-либо может серьезно ручать­ся. И, конечно, нельзя забывать об эффекте Пигмалиона, эф­фекте Хоторна, неизбежно сопровождающих педагогический эксперимент — мы уже писали о них в одной из наших пре­дыдущих книг¹.

Не^гизшьщая во всех случаях отказываться от математиче­ской обработки педагогического эксперимента, мы, тем не ме-

¹ Попков В.А., Коржуев А.В. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: Изд-во МГУ, 2001. С. 352.

Проблемы педагогики

19

нее, призываем с осторожностью относиться к интерпретации его результатов и не пренебрегать качественными показателя­ми, которые получаются в результате длительных наблюдений учебного процесса. И, конечно, призываем к ответственности экспериментаторов — ведь все предлагаемые инновации будут апробироваться не на экспериментальных животных (мышах, собаках и т.п. — как это делается в физиологии и медицине), а на живых людях, и потому ко всем экспериментальным меро­приятиям необходимо относиться с большой серьезностью. ■ Обсудим далее педагогику в контексте еще одного важного изменения, происходящего сегодня с научным знанием, — это изменение характера объекта исследования и усиление роли междисциплинарных комплексных подходов в его изучении.

В современной методологической литературе авторы все бо­лее и более склоняются к выводу о том, что если объектом классической науки были простые системы, а объектом не­классической науки — сложные системы, то в настоящее время внимание ученых все больше привлекают исторически разви­вающиеся системы, которые с течением времени формируют все новые и новые уровни своей организации. При этом воз­никновение каждого нового уровня оказывает влияние на те, которые сформировались ранее.

Авторы также указывают, что системы, характеризующие­ся открытостью и саморазвитием, постепенно начинают опре­делять облик современной постнеклассической науки. А это требует новой методологии их познания. В литературе исследо­ватели определяют такие признаки самоорганизующихся сис­тем, как открытость — для вещества, энергии, информации; нелинейность — множество путей эволюции системы и возмож­ность выбора из некоторых альтернатив; когерентность (сцеп­ление, связь) — согласованное протекание во времени про­цессов в данной системе; хаотический характер переходных состояний в них; непредсказуемость их поведения; способность активно взаимодействовать со средой, изменять ее в направле­нии, обеспечивающем наиболее успешное функционирование системы; гибкость структуры; способность учитывать прош­лый опыт и другие.

Из всего этого авторьщелают заключение о том, что объ­ектом исследования в современной науке становятся «челове-_коразмерные» системы: медико-биологические и экологические объекты, объекты биотехнологии, системы «человек—машина» и т.п. Это обусловливает возникновение комплексных исследо-

20

Общеметодологические

вательских программ, порождает особую ситуацию «сращива­ния в единой системе деятельности теоретических и экспе­риментальных исследований, прикладных и фундаментальных знаний, интенсификации прямых и обратных связей между ними. Все это, в свою очередь, порождает усиление взаимо­действия сложившихся в различных дисциплинарных областях науки идеалов, норм и методов познания»¹.

В плане педагогического знания здесь важно то, что «дви­гаясь» к изучению человека со стороны естествознания, мате­матики, физики, химики, биологи и другие ученые, возможно, скоро создадут такие методики количественного анализа и диагностики различных составляющих интеллекта, мышления, способностей человека, которые педагогикой смогут быть вос­требованы.

■ В цитированной выше работе В.П. Кохановский отмечает, что еще одной характерной особенностью постнеклассическо-го познания является все более широкое применение филосо­фии и ее методов во всех естественных науках. Автор пишет, что «в том, что философия как органическое единство своих двух начал — научно-теоретического и практически-духовно­го — пронизывает все современное знание — в "этом, кажется, сегодня не сомневается ни один мыслящий естествоиспыта­тель. В постнеклассическом знании еще более активно (прежде всего, в силу специфики его предмета и возрастания роли че­ловека в нем), чем на предыдущих этапах, «задействованы» все функции философии — онтологическая, гносеологическая, ме­тодологическая, мировоззренческая, аксиологическая и др.»².

Для педагогики это означает «восхождение» исследователя от проблем повседневных к поиску первооснов педагогическо­го знания, их глубокому осмыслению с философских позиций, поиску смыслов и «векторов» развития педагогического знания и его практического применения, к стремлению отыскать соб­ственные ответы на вопросы о том, в чем суть и смысл про­цесса обучения, кто имеет моральное право быть наставником юношества и студенчества, какими моральными качествами для этого надо обладать, имеет ли право вузовский педагог быть только «ретранслятором» готового научного знания или обязан принимать участие в процессе его «добывания» как ученый,

¹ Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов-на-Дону: Фе­
никс, 1999. С. 355.

² Там же. С. 355-356.

Проблемы педагогики

21

какова возможная степень насилия-добра в учебном процес­се и где найти хоть как-то конкретно выраженную меру це­лесообразности этого насилия, за рамками которой оно уже становится насилием-злом; каково соотношение педагогики и религии и возможно ли в современном мире найти «внерели-гиозный» источник добра, нравственности, правды и справед­ливости.

Все описанное в предыдущем фрагменте делает более или менее понятным и применение к педагогике еще одного тезиса, выражающего важную особенность постнеклассического науч­ного познания: самое широкое включение в поле зрения естест­ вознания человеческой деятельности, соединение объективного мира и мира человека, преодоление разрыва объекта и субъекта. Уже на этапе неклассического естествознания стало очевид­ным — и новые открытия все более демонстрировали это, — что «печать субъективности лежит на фундаментальных зако­нах физики» (А. Эддингтон), что «субъект и объект едины», между ними не существует барьера (Э. Шредингер), что «со­знание и материя являются различными аспектами одной и той же реальности» (К. Вайцзеккер) и т.п.¹

Для формирующегося и только по-настоящему становяще­гося на ноги современного педагогического знания преодоле­ние разрыва субъекта и объекта научного исследования прин­ципиально важно, так как, имея объектом познания самого человека, исследователь работает с таким конструктом, кото­рый в некоторых отношениях идентичен ему самому. Поэтому в некотором смысле педагогика как область научной и науч­но-практической деятельности есть стратегия самопознания исследователя: во-первых, потому, что он выявляет, чего может достичь, как изменится объект познания, в той или иной сте­пени аналогичный субъекту (такая же «живая сущность», как и сам исследователь), а во-вторых, потому, что исследователь познает свои собственные внутренние возможности, скрытые качества и способности в процессе взаимодействия и наблю­дения за тем, как «эволюционирует» объект его изучения и приложения сил (например, задавая себе вопрос: а смог бы я сам достичь... осуществить... в студенческие годы?). Эта тождественность субъекта и объекта имеет для педагогики еще

Подробнее об этом см., например, в ст.: Романовская Т.Е. Рациональное обоснование вненаучного // Вопросы философии. 1994. № 9. С. 36; Фрейн-берг Е.Л. Эволюция в методологии в XX веке // Вопросы философии. 1995. № 7. С. 43.

22

Общеметодологические

одно важное, на наш взгляд, следствие. Во многих науках, ис­следующих человека, эксперимент проводится на живых орга­низмах более «низкого уровня» организации: так, в медицине и фармации для этого используются мыши, крысы и дру­гие экспериментальные животные — выявляя (или предпола­гая) определенную изначальную степень сходства особенно­стей функционирования тех или иных органов или систем (или особенностей проявления отдельных функций) животного и человека, на основе эксперимента с животными исследователь экстраполирует результаты и делает с той или иной вероят­ностью вывод об определенном влиянии исследуемого фактора на организм человека.

В педагогике такой возможности нет!

И, наконец, еще один важный в методологическом отноше­нии аспект проблемы высокой степени тождественности объ­екта и субъекта педагогики звучит так: как следует обучать и_воспитывать субъекта педагогического воздействия, если он изначально в ряде своих проявлений значимо отличается: или в лоложительную (талант, гениальность), или в отрицательную (патология) сторону от среднестатистического уровня. ■ Обсуждая педагогику в контексте междисциплинарной реф­лексии, следует представить и наше понимание такого пласта проблемы, как «педагогика и культура», выделив специально такие структуры, как педагогика как компонент духовной куль­туры общества и влияние различных составляющих массовой культуры на процесс воспитания и образования.

На сегодня очевидно, что педагогика как наука и область духовно-практической деятельности решает важнейшую задачу подготовки молодого поколения к дальнейшей самореализа­ции — как* социальной, так и профессиональной. Однако в контексте обозначенной в заглавии данного раздела проблемы важно понимание того, что, с одной стороны, педагогика ре­шает эту основную задачу не изолированно, а в конкретных общественных условиях, к которым относятся, в частности, декларируемые в том или ином государстве глобальные идеи, ценностные ориентации, социальные условия жизни людей и т.п.; с другой стороны, на воспитание и образование моло­дежи наряду с вузовским (или школьным) образовательным пространством оказывают влияние выражающие в том или ином виде эти ценности идеалы, составляющие «надстройки» общества. К ним относятся средства массовой информации (кино, газеты, телевидение, театр, реклама и т.п.), литература,

Проблемы педагогики

23

живопись, архитектура, скульптура, музыка и многое другое. Все эти компоненты «представляют собой систему взаимосвя­занных элементов, и эта взаимосвязь проявляется в том, что каждый элемент оказывает влияние на другие, а вместе они представляют некое целое»¹. Однажды возникнув, каждый из этих элементов может быть рассмотрен как отдельная и само­стоятельная система, обладающая внутренними механизмами саморазвития и влияющая на окружающую жизнь.

Так сложилось, что сегодня педагогика (и педагогика выс­шей школы в частности) находится в значительной степени в противостоянии со многими компонентами массовой культу­ры. Очевидной причиной стали те серьезные изменения в об­щественной жизни, которые произошли в России за последние полтора десятилетия и повлекли за собой резкую смену цен­ностей, а иногда потерю традиционных «советских» ценностей и образование на их месте некоего вакуума. Однако масс-куль­тура успела резко и быстро перестроиться, заполнив экраны и страницы газет откровенной демонстрацией насилия, грабе­жей, убийств, культа грубой силы, наживы, пренебрежения ин­тересами окружающих в угоду своим собственным, а педагоги­ка пока еще не смогла адаптироваться ко всем происшедшим изменениям и сегодня ее слово зачастую воспринимается как «глас вопиющего в пустыне», зовущий к критическому осмыс­лению происходящего вокруг, к возвращению к идеалам добра, правды и справедливости.

В связи с этим перед педагогической наукой стоят серьез­ные, требующие масштабного осмысления и быстрого реше­ния задачи поиска адаптационных технологий, предполагаю­щих возможность эффективных «действий в боевых условиях», а также задачи поиска технологий формирования у студентов такой познавательной стратегии, как критический стиль мыш­ления — частично эта проблема представлена в нашей послед­ней книге «Критический стиль мышления у субъектов высшего профессионального образования».

■ И наконец, обсудим еще одну важную проблему педагоги­ки — она может по праву быть отнесена и к содержательным, и к методологическим и связана с детерминированной и случайной составляющими педагогической действительности и педагоги­ческого научного знания. Эта проблема имеет общенаучный ха­рактер — например, она актуальна в науках «сильной» гносео-

¹ Злобин КС. Культурные смыслы науки. М.: Олма-Пресс, 1997. С. 203.

24

Общеметодологические

логической версии. Приведем общедоступный пример. Мы на­деемся, что читатель помнит из элементарного курса физики второй закон Ньютона, из которого следует, что однозначное задание начальных условий и сил, действующих на рассматри­ваемую механическую систему, однозначно определяет ее со­стояние в любой момент времени (а это и есть основная задача механики) — это упрощенный вариант принципа лапласовско-го детерминизма.

Первый, лежащий на поверхности аспект случайности свя­зан с тем, что в реальной практике точное определение началь­ного состояния системы и сил невозможно, как невозможно и предвидение всех изменений, которые возникнут спустя некото­рое время после начального момента (какие другие силы нач­нут действовать, в какой конкретно момент это произойдет).

Особо отметим, что сегодня существуют и активно обсуж­даются в современной физике и более глубокие, не лежащие на поверхности аспекты случайности (относящиеся отнюдь не только к классической механике — например, концепция дина­мического хаоса), однако их анализ требует хорошего систем­ного физического образования и потому, не загружая читателя трудной для понимания информацией, перейдем к тому, как проявляются детерминизм и случайность в педагогике. Пред­ставим эту проблему в виде ряда тезисов.

1. Та или иная педагогическая закономерность проявляет­ся в реальном образовательном пространстве как тенденция, некий условный вектор, а не абсолютная закономерность. Для читателя, знакомого с математической статистикой, будет уме­стна аналогия, выражаемая таким образом: педагогическое воздействие на личность (условно аргумент X) и повышение уровня сформированности того или иного профессионально или социально значимого качества личности (условно У) выра­жается не на языке функциональной зависимости (когда каж­дому X соответствует одно значение У и при тех или иных изменениях X происходят конкретные однозначные измене­ния У), а лишь на языке корреляционной зависимости — когда то или иное педагогическое воздействие инициирует измене­ние среднего значения величины У — уровня сформирован­ности указанного выше качества личности.

Переведя это на конкретный язык, шметим, что при том или ином педагогическом воздействии на группу обучаемых никогда нельзя добиться однозначного повышения уровня сфор­мированное™ знания или умения, так или иначе количествен­но зафиксированного: у одного обучаемого этот уровень изме-

Проблемы педагогики

25

нится на одну величину, у другого — на другую и т.д., и на уровне группы можно диагностировать лишь то или иное из­менение среднего значения уровня сформированности знания или умения. Понят-но_г-яю_ап1_обусловлено индивидуальными различиями обучаемых в той или иной группе, различным ис­ходным уровнем и многими другими обстоятельствами.

2. Однако всем вышеуказанным рассматриваемая проблема,
конечно же, не ограничивается, и еще одним важным тезисом
является следующий: проектируя ту или иную педагогическую
инновацию, то или иное педагогическое воздействие на обу­
чаемых, исследователь практически никогда заранее не может
ручатьвя стопроцентно за тот или иной результат — все дело
заключается в многочисленных факторах и обстоятельствах,
возникновение и степень влияния на проектируемый резуль­
тат которых заранее в большинстве случаев предсказадъ невоз­
можно.                 МиЩ&ти и$м*и&ф^

Следует отметить И то, что в математической статистике разработан и давно используется ряд методов, позволяющих в некоторой степени отделить «случайное» от «закономерного» — желающим подробно разобраться в этой проблеме мы можем предложить познакомиться с методом факторного дисперси­онного анализа¹. В простейшем случае (однофакторный ана­лиз) сравниваются средние значения некоторого исследуемого параметра, полученные в нескольких обследуемых группах, каждой из которых соответствует та или иная степень воз­действия исследуемого внешнего фактора от минимальной до наибольшей. Если эти средние значения оказываются различ­ными, то ставится задача выявления значимости (сущест­венности) этих различий. Для ее решения высчитываются две величины: факторная дисперсия (характеризующая влияние исследуемого фактора на какой-либо параметр) и остаточная дисперсия (отражающая влияние целого ряда случайных при­чин). По специальной методике выявляется значимость разли­чия этих двух дисперсий, и если при некоторой доверитель­ной вероятности она подтверждается, то есть основание судить о том, что исследуемый фактор влияет на тот или иной пара­метр. В противном случае таких оснований нет и говорят, что различие средних значений параметра обусловлено не тем фак­тором, который изучает исследователь, а случайными причина-

'См., например, достаточно простое его изложение в учебнике: Моро­зов Ю.В. Основы высшей математики и статистики.М.: Медицина, 1999.

26

Общеметодологические

ми. Познакомившись подробно с данной методикой, читатель сможет самостоятельно найти соответствующие примеры пе­дагогических задач и получаемых при их решении результатов, которые можно было бы оценить на предмет того, чем вызва­но, например, повышение уровня сформированности того или иного знания или умения при переходе от группы обучаемых, где экспериментальная методика использовалась в минималь­ном варианте, к тем группам, где она использовалась в пол­ном объеме.

■ Продолжая обсуждение, мы считаем необходимым отметить, что не ставим себе задачу полного и подробного представления проблемы «педагогика в зеркале междисциплинарной рефлек­сии», — слишком она масштабна и многопланова, и потому все изложенное есть лишь некий эскиз подобного исследова­ния, которое ждет своего автора.

Теперь настало время обсудить рефлексивную фазу педа­гогического исследования и обозначить терминологически эту проблему как «критический стиль мышления педагога-иссле-.доаат_едя_и 1трактика воспитательно-образовательного~процес-са». Нам представляется интересным попытаться выделить особенности критического осмысления исследователем собст­венно произведенных результатов и тех, к получению которых он непосредственного отношения не имеет. Здесь, по нашему мнению, имеется целый комплекс различий чисто психологи­ческого свойства, которые мы предполагаем обсудить.

Во-первых, если идет речь об осмыслении собственного ре­зультата после того, как он представлен в каком-либо за­конченном виде (имеется черновик предполагаемой к изданию рукописи, в которой представлен как теоретический, так и экс­периментальный материал; имеется какой-либо опубликован­ный продукт), то объективное критическое осмысление здесь, конечно же, затруднено. Одной из причин является то, что оно уже осуществлялось автором в том или ином виде на проме­жуточных этапах, на «пути движения» к этому результату — на этапе определения актуальности проблемы, формулировки в том или ином виде его целей и задач, в процессе поиска путей разрешения противоречий, выявленных на начальном этапе работы (как на уровне формулировки общих подходов, так и при разработке конкретных методик). ДжШ!_обр_азом, на „обсуждаемом конечном этапе уже имеется в значительной степени-выстраданный и осмысленный результат и, естествен-но^_исследователь невольно пытается отыскать его положи-

Проблемы педагогики

27

тельные аспекты, а те отрицательные, о которых знает, но по ряду причин исправить не в состоянии, каким-либо образом оправдать.

Если же осмысливается «чужой результат», то степень кри­тичности, несогласия здесь, как правило, более высока, особен­но в том случае, когда тем или иным автором не представляют­ся подробно «пути движения» к этому результату, результаты, полученные на промежуточных этапах, и логика их выстраива­ния, позволяющая доказать результат окончательный.

Во-вторых, уровень изначальной осведомленности в проб­леме, которую автор того или иного критического осмысления представляет научному сообществу сам, конечно, в большин­стве случаев выше, чем в проблеме, представляемой кем-либо другим. Потому полноценное серьезное критическое осмысле­ние «чужого» результата, как правило, требует большего време­ни и интеллектуальных усилий.

Представленная двухкомпонентная классификация вариан­тов критического осмысления — отнюдь не единственная, и можно попытаться представить еще одну, например, включа­ющую критическое осмысление некоторого результата педаго­гом-практиком и теоретиком-исследователем. _В_ первом при-ближении отличие двух представленных случаев звучит так: практик, как правило, выявляет, к каким результатам может привести та или иная инновация при ее внедрении в воспи­тательно-образовательный процесс, какой начальный уровень подготовки и компетентности преподавателей и студентов не­обходим для реализации всего задуманного, насколько трудо­емка доподготовка преподавателя, собирающегося использо­вать то или иное кем-либо «изобретенное» нововведение, какие материальные и временные ресурсы потребуются. Теоретик-исследователь будет в первую очередь обращать внимание на новизну «принципиальной» составляющей выдвигаемой ка­ким-либо автором идеи, пытаться классифицировать ее и представить на общеметодологическом языке, соотносить с тем, что уже сделано по тому «большому» направлению, к кото­рому относится осмысливаемый продукт, «встраивать» то, что предлагается, в систему педагогического знания.

Здесь, наконец, пришло время сказать о том, что в преды­дущих работах авторов по критическому мышлению было не­достаточно полно отражено. Речь пойдет о таком известном общенаучном методе исследования, как мысленный экспери­мент. Возникший как метод исследования в естественно-науч-

28

Общеметодологические

ных областях знания, он сегодня широко используется в пе­дагогическом познании, в частности в процессе критического осмысления объектов и явлений образовательно-воспитатель­ного процесса.

Что это означает? Прежде всего то, что, имея перед глазами какой-либо педагогический продукт (в данном случае не важ-Г но, что это — диссертация, монография, руководство, пособие, методическая разработка или что-либо еще), критически ис-/ следующий его субъект мысленно «примеряет» все, что в нем \л содержится, на реальный воспитательно-образовательный про­цесс и пытается как можно более наглядно себе представить, как на самом деле могло бы происходить все то, о чем пи­шет автор педагогического продукта, насколько эта реальность совпадает с видением проблемы самим автором.

В процессе такого осмысления некоторого педагогического продукта критически исследующий его субъект пытается также выявить:

— что, помимо представленного самим автором, содержит в себе предполагаемый им к внедрению проект и, в частности, к каким дополнительным изменениям в образовательно-воспи­тательном пространстве, о которых не подозревает сам автор, приведет это внедрение, какова их положительная составля­ющая;

— какие неизбежные издержки принесет с собой внедрение в практику проекта автора, каких дополнительных затрат и ресурсов потребует, насколько последнее реально и сопоста­вимы ли «трудоемкость» затрат и вложения дополнительных ресурсов со степенью положительных изменений, предполага­емых от внедрения проекта в реальный воспитательно-обра­зовательный процесс;

— какова степень реальной новизны предполагаемого к внедрению проекта, не было ли в прошлом (обозримом для критически осмысливающего ситуацию субъекта) каких-либо аналогичных проектов или проектов большей масштабности, включающих то, что осмысливается в обсуждаемый момент времени, как составляющую (компонент), были ли эти «мак­ропроекты» внедрены, к чему это привело.

Представим теперь «более тонкий пласт» критического ос-I мысления, в который включается:

— осмысление (в логике антитезного анализа) того, как мог­
ло бы развиваться и эволюционировать в воспитательно-обра-

Проблемы педагогики

29

зовательном пространстве то противоречие, несоответствие и т.п., решить которое предполагает автор инновационного проекта, — в том случае, если обсуждаемый проект не внед­рять, предоставив ситуации развиваться как бы самой по себе.

Говоря более простыми словами, это выяснение того, что может произойти, если просто сидеть сложа руки, а также попытки предсказать, насколько ухудшится в этом случае ситу­ация в образовательной практике, подумать о том, не возник­нут ли со временем у имеющегося в наличности и зафикси­рованного автором противоречия те или иные «производные», способные в той или иной степени обострить ситуацию:

— осмысление того, какова значимость отдельных состав­ляющих (компонентов) предлагаемого к внедрению проекта и не возможна ли (и не целесообразна ли) ситуация, когда ло­гически правомерным (по крайней мере — непротиворечивым) будет внедрение поначалу какой-либо одной составляющей, т.е. проведение пилотного эксперимента, результаты которого с той или иной вероятностью позволят предсказать, следует ли внедрять все остальное, или необходимо ограничиться уже сде­ланным, или реализовать какие-либо промежуточные, компро­миссные варианты;

— повторное осмысленное «прохождение» вместе с автором проекта всей «цепочки» рассуждений, доказательств, обосно­ваний, выводов и т.п., которые привели его к главным, стерж-необразующим идеям, — причем в процессе этого повторного «прохождения» предполагается вдумчивое осмысление диск­ретных шагов на предмет соблюдения критериев логической корректности при переходе от одного шага к другому (не на­рушаются ли элементарные логические правила: не делается ли поспешных обобщений, не заменяется ли тезис в процессе до­казательства, не расширяется ли область применимости при переходе от утверждения к следствию и т.п.);

— повторное прохождение вместе с рецензируемым автором всей «цепочки» рассуждений на предмет выявления содержа­тельной корректности проекта: например, выявление того, пра­вильно ли цитируются педагогические авторитеты, на которых ссылается автор, нет ли такой ситуации, когда из утверждения авторитета выводится то или иное следствие (которое отсут­ствует в работах самого авторитета), а затем выявляется ка­кое-либо противоречие между этим следствием и чем-либо об­щепризнанным, а вина перекладывается на плечи авторитета. Что касается последних двух случаев, то здесь принципиально,

30

Общеметодологические

на наш взгляд, различаются ситуации: 1) когда повторное про­хождение осуществляется по готовому произведению (логиче­ская цепочка рассуждений представлена и описана самим ав­тором) и 2) когда автор рецензируемого продукта в большей степени ориентировался на результат, а метод его получения либо «обрезал», либо представил схематично, опуская многие важные этапы. Во втором случае повторное прохождение будет осуществлять за автора критически осмысливающий его про­ект исследователь, и скорость прохождения будет, конечно, ме­ньше, чем в первом случае, и, что самое главное, восстановить истинную логику автора (то, чем конкретно он руководство­вался, переходя от одного шага к другому) в полном объеме вряд ли кому-либо удастся.

И, наконец, еще одна очень важная, на наш взгляд, состав­ляющая обсуждающегося «тонкого пласта» критического ос­мысления: предоставление возможности критического осмысле­ния проекта различным авторам — с последующим выявлением степени совпадения отрицательных оценок и положительных мнений.

Переходя теперь к процессуальной стороне вопроса, от­метим, что при мысленном экспериментировании, о котором только что подробно шла речь, субъект пользуется разнооб­разными познавательными процедурами, и одной из основных, по нашему мнению, является анализ роли и оценка степени влияния различных факторов на педагогический объект, на ха­рактер протекания того или иного педагогического явления, позволяющий разложить критически осмысливаемый проект на отрицательные и положительные составляющие, а затем попытаться каким-нибудь образом «взвесить» последние и на этой основе прийти к какому-то окончательному решению.

Такой анализ широко используется, например, в физике и в процессе оценки степени влияния разнообразных факторов применяется то или иное математическое соотношение — оно позволяет, как правило, утверждать, какой фактор в рассмат­риваемых условиях оказывает на объект или характер протека­ния процессов значимое (существенное) влияние, а влиянием каких можно с той или иной степенью точности пренебречь. Входящие в это оценочное соотношение величины позволяют так или иначе предположить, какой из ранее заявленных как пренебрежимые факторов мог бы при других условиях превра­титься в значимый, и наоборот, когда первоначально значи­мый фактор мог бы эту значимость потерять.

Проблемы педагогики

31

В педагогическом знании сегодня такой инструмент, как ко­личественное оценочное соотношение, отсутствует, и потому в процессе осознания критически осмысливающим субъектом той или иной проблемы порой бывает очень трудно осущест­вить «взвешивание» и понять, что преобладает: отрицательное или положительное. Отсутствие рационально-логических воз­можностей факторного анализа в педагогике обусловливает проникновение в этот процесс интуиции, а также определяет решающую роль эксперимента в подтверждении или опровер­жении результата критического осмысления.

К числу процедур критического осмысления, о которых мы начали вести речь, наряду с обсужденным только что фактор­ным анализом относится и выведение следствий из того или иного утверждения, защищаемого автором предполагаемого к внедрению проекта. Логически корректное (в этом обязатель­но должен быть уверен субъект критического осмысления) вы­ведение следствий того или иного утверждения позволяет на определенном этапе (через несколько последовательных шагов) прийти к значимому и наглядно осязаемому результату, кото­рый может, например, заключаться в следующем:

а) наблюдается явное несоответствие полученного следствия
с чем-либо общепризнанным;

б) обнаруживается явная отрицательная (разрушающая) или
положительная (продуктивная, созидающая) доминанта
образовательно-воспитательного процесса;

в) фиксируется та или иная степень несоответствия выве­
денного следствия с чем-либо общепризнанным, что пред­
полагает ту или иную степень коррекции, пересмотра или
переосмысления исходного положения, из которого по­
лучено это следствие.

Это лишь те процедуры, в которых авторы уверены, — воз­можно, существуют и какие-либо другие. Однако на этом мы считаем возможным прервать перечисление процедур и обра­тить внимание читателя на одно существенное обстоятельство. Оно связано с обсуждавшимся чуть ранее анализом факторов, влияющих на педагогический объект или на тот или иной ха­рактер протекания процесса. Если отвлечься от проблемы сравнения отрицательных и положительных аспектов, выяв­ленных в ходе исследования объекта, процесса и внешних пе­дагогических воздействий, то на первый план выходит вро­де бы абсолютно естественная, но часто упускаемая из виду

32

1. Общеметодологические

в практике мысль: любая инновация, любой метод, подход или прием содержат как созидательную, положительную, так и де­структивную, отрицательную составляющую — например, фор­мируя то или иное значимое качество у студента, тот или иной подход может очень сильно перегружать деятельность препо­давателя; возможна и обратная ситуация, когда прием, облег­чающий работу преподавателя, может не оказывать никакого положительного влияния на характер деятельности студента.

Все это обусловливает необходимость специально вести речь о толерантности в критическом осмыслении объектов и про­цессов педагогической действительности — под этим мы бу­дем понимать проявление исследователем той или иной формы согласия с оппонентом, а говоря более конкретно, следующий ряд тезисов:

а) практически никогда нет смысла полностью отвергать тот
или иной подход, предлагаемый оппонентом, — в нем
всегда можно найти какую-нибудь положительную состав­
ляющую или (в худшем случае) обозначить пути ее нахож­
дения;

б) любой на первый взгляд «абсолютно положительный»
подход реально таковым не является и содержит некото­
рую отрицательную составляющую — и потому следует
узнать у автора или попытаться определить самостоятель­
но специальные условия, при которых его подход целесо­
образно использовать;

в) любой перекос в оценке — и в сторону положительного,
и в сторону отрицательного, редко бывает продуктивен;
наиболее отвечающим современному стилю научного и
практического мышления является в той или иной мере
«взвешенная», «равновесная» точка зрения, рассматри­
вающая полярные или существенно различающиеся кон­
структы в логике взаимодополнительности, сосущество­
вания.

Все, о чем шла речь в предыдущем фрагменте, по большей части относится к подразделению, выражаемому терминами «рефлексия содержания», «рефлексия результата», — теперь ес­тественно обратиться к «рефлексии метода».

В качестве примера рассмотрим два теоретических метода — анализ и синтез. В этом случае один из вариантов критическо­го осмысления может быть связан с выявлением, например, того, продуктивно ли расчленение какого-либо формируемого

Проблемы педагогики

33

качества личности или педагогического процесса на части, элементы и последующее поэлементное рассмотрение или, на­оборот, определение того, возможно ли и продуктивно ли со­единение тех или иных элементов в некое целое.

Например, в одной недавно вышедшей книге находим следу­ющие четыре компонента профессиональной компетентности преподавателя вуза: концептуальная подготовка, психолого-пе­дагогическая подготовка, техника педагогического общения, ин-тегративные качества личности. Нерядоположность (отноше­ние к совершенно разным «этажам» педагогического знания) выделенных конструктов очевидна, как и сильно выраженная их пересекаемость, техника педагогического общения являет­ся составной частью психолого-педагогической подготовки и ставить ее в один ряд с тремя остальными компонентами нет смысла.

Осмысление анализа как метода, конечно, не ограничива­ется тем, что было представлено выше, — например, при ис­пользовании его на уровне выявления причины того или ино­го характера протекания исследуемого педагогического явления часто нельзя однозначно утверждать, какое именно воздейст­вие стало причиной возникших изменений.

В заключение отметим, что многие из обсужденных проб­лем методологии педагогики далеки от стадии окончательного решения и ждут своих исследователей.

2. ___________________

---

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 392; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!