Тенденции современного физического воспитания в рамках школы
Реформа школы, нацеленная на повышение качества образования и формирования личности, резко обострила значимость проблемы сохранения и укрепления здоровья школьников. Наблюдается интенсификацию учебного процесса, в том числе и за счет технического переоснащения школ, создания новых моделей образовательных учреждений и учебно-воспитательных комплексов, существенных изменений форм и методов обучения. Объектом воздействий школьных реформаций являются дети и подростки, подавляющее большинство которых нездоровы или относятся к группе риска возникновения тех или иных заболеваний. В то же время уровень медицинского обслуживания не обеспечивает в необходимом объеме лечебно-оздоровительную помощь школьникам. Всё это послужило основанием для разработки целевых программ здоровья.
Школа здоровья - это такое учреждение образования, в котором педагоги и воспитанники находятся в наиболее благоприятных относительно состояния их здоровья медико-педагогических, социально-бытовых, нравственных условиях. Организационные и содержательные формы деятельности школ здоровья зависят от специфики учреждения: среды, в которой оно действует, её социального и экономического фона, особенностей коллективов педагогов и детей, состояния их здоровья, обстановки в семьях, качества медицинского обслуживания и других факторов.
Каждый педагогический коллектив четко определяет медико-педагогические условия организации школ здоровья. При всей неповторимости условий в них есть и общее. "Такими общими факторами являются следующие:
|
|
|
1. Систематическое и комплексное изучение состояния здоровья педагогов и школьников, создания школьного банка "Здоровье", обучение учителей педагогическому анализу медицинских результатов, совершенствование педагогических технологий, адекватных возрасту и социальному статусу ребёнка, его индивидуальным особенностям.
2. Кадровое обеспечение как педагогической, так и медицинской деятельности предусматривает, с одной Стороны полноту осуществления образовательно-воспитательного процесса (наличие необходимых и полагающихся по штатному расписанию учителей, медиков), а с другой стороны, повышения профессионализма работников, позволяющее в процессе их деятельности увеличивать резервы своего здоровья и здоровья учащихся".
Это побуждает в процессе роста их квалификации (в рамках методической, опытно-экспериментальной работы, самообразования) опираться на принцип интегративности, взаимосвязи, в зависимости информации из области педагогики, психологии, медицины, социологии, экологии, признания, что проблема здоровья детей выдвигает на первый план индивидуализацию образовательно-воспитательного процесса, понимаемую как организацию адаптации личности в процессе обучения и воспитания и как коррекцию образовательного процесса с учетом своеобразия личности.
|
|
|
Коррекция образовательно-воспитательного процесса происходит с учетом состояния здоровья учащихся и на основе принципов лечебной педагогики. Смысл заключается в том, чтобы все задачи обучения, воспитания и развития ребенка поставить в зависимость от его психического и физического состояния. Принципы лечебной педагогики позволяют осуществить дифференциацию обучения и воспитания с опорой на гуманистические традиции отечественной и зарубежной педагогики, создать настрой оптимизма и уверенности в обязательном успехе, обеспечить преемственность и единство лечебных процедур и школьных занятий, единство воспитания и самовоспитания, учет индивидуальности каждого ребенка.
Особенности двигательной активности в младшем школьном возрасте
Граница между первым детством (дошкольный период) и вторым - возраст 6-7 лет - является одним из узловых, переломных моментов онтогенеза, когда происходят глубокие многообразные изменения в протекании физиологических и психофизиологических процессов. То, что именно на этом этапе ребенок попадает в новые социальные условия, испытывает продолжительное и интенсивное умственное, физическое, эмоциональное напряжение, связанное с учебой, создаст предпосылки для перегрузок и развития психосоматических нарушений.
|
|
|
Поэтому чрезвычайно важно четко представлять сущность происходящих в организме ребенка качественных изменений, которые определяют направление и перспективы развития на протяжении всего младшего школьного возраста. Необходимо с самого начала правильно организовать учебный процесс в соответствии с психофизиологическими особенностями ребенка, определяющими его функциональные возможности, что является залогом - успешности всей последующей деятельности ученика. Заметные изменения на границе второго детства отмечаются, прежде всего, в особенностях физического развития ребенка, состоянии его костной и мышечной систем. Идет процесс активного созревания организма. Так, вес ребенка увеличивается каждый месяц в среднем на 200 г, рост на 0,5 см. Возраст 6-7 лет - это время так называемого полуростового скачка, когда дети достигают примерно половины длины тела взрослого человека. При этом, в связи с усиленным ростом конечностей - рук и ног - пропорции их тела приближаются к пропорциям тела взрослого. Диагностировать это явление антропологи предлагают с помощью "филиппинского теста": если ребенок может через макушку головы перекрыть пальцами правой руки левую ушную раковину, значит, полуростовой скачок совершился.
|
|
|
Наблюдается усиленный рост черепной коробки - вместилища мозга, который приводит к тому, что у младшего школьника она достигает более 90% размеров черепа взрослого человека и с этого возраста растет крайне медленно. Однако лицевой скелет продолжает расти и значительно изменяться еще достаточно длительное время. С увеличением челюстей происходит смена молочных зубов на постоянные. Начало смены зубов и темп, в котором происходит это явление, служат важными показателями хода созревания организма.
В возрасте 6-7 лет в связи с усиленным ростом ребер и изменением их положения меняется форма и объем грудной клетки. Это, в свою очередь, приводит к изменению характера дыхания. Если ранее у детей преобладал брюшной тин дыхания, который определяется, в основном, мышцами, брюшного пресса и диафрагмы, то теперь все большее участие в дыхательных движениях начинают принимать межреберные и межхрящевые мышцы, то есть дыхание становится грудобрюшным, что более эффективно и экономично.
Высокой степени развития достигает мышечная система, вследствие чего относительно хорошо сформирована двигательная сфера: ребенок умеет ходить с разной скоростью, причем шаг равномерный, широкий, бегает он легко и быстро; достаточно легко овладевает такими сложными движениями, как лазание, прыжки с места и с разбега, плавание, ходьба на лыжах и т.п. Однако созревание крупных мышечных групп опережает развитие мелких мышц, в частности, кисти и рук. Поэтому дети, вступающие во второе детство, в целом достаточно ловки, быстры, пластичны, но мелкие дифференцированные движения, например, письмо, рисование еще затруднительны для них.
Описанные изменения в строении и пропорциях тела не являются чисто внешними. Отмечено, что среди детей 6 лет, достигших формы тела ребенка школьного возраста (пропорции тела, развитие подкожной жировой клетчатки, очертания), в 5,5 раз реже встречаются "незрелые" к обучению, чем среди их сверстников, отстающих в этих показателях. Дефекты произношения и невнятная речь также чаще констатируются у детей, - отстающих по уровню физического развития. Здоровые дети, имеющие более высокие показатели физического развития, зубной и костной зрелости, лучше справляются с психофизиологическими заданиями, чем их менее биологически зрелые сверстники.
Особенности физического строения и развития ребенка коррелируют с уровнем зрелости вегетативных систем организма, деятельностью внутренних органов и обменом веществ.
У детей, характеризующихся средним и вышесредним физическим развитием и, соответственно, высоким развитием скелетной мускулатуры, более совершенными оказываются деятельность сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нежели у их сверстников с низким уровнем физического развития.
В организме ребенка до 6-7 лет преобладают генерализованные физиологические реакции, которые нельзя считать экономически целесообразными. У детей уровень энерготрат очень высок. Это связано и с повышенной двигательной активностью, и с меньшей экономичностью многих физиологических процессов, и с незрелостью регулирующих систем, организма. Более интенсивный энергетический обмен у детей препятствует накоплению в их тканях значительных энергетических запасов, поэтому резервные возможности организма относительно невелики. Все это приводит к тому, что любая физиологическая реакция вовлекает в активную деятельность не только те элементы, которые непосредственно необходимы для ее реализации, но также и другие, способные оказать помощь в достижении результата. Отмечаются выраженные массированные изменения в деятельности чуть ли не всех органов и систем, поэтому длительное время поддерживать высокий уровень умственной и физической работоспособности ребенок не способен. В экспериментах показано, что удерживать даже сравнительно небольшую физическую нагрузку (порядка 2 Вт/кг веса тела) дети способны не более 5-7 минут, в то время как взрослый человек без труда выполняет подобную работу более часа.
Начало периода второго детства связано с качественными преобразованиями энергетики организма. Реакции различных систем, в первую очередь дыхательной и сердечно-сосудистой, становятся более экономичными и целесообразными, что позволяет снизить энергетические затраты.
Так, если в 6 лет уровень основного обмена (показатель расхода энергии в покое) составляет около 2 ккал на 1 кг веса в течение часа, то к 7-8 годам этот показатель снижается до 1,4 ккал/кг в час. Для сравнения: у взрослого человека уровень основного обмена - около 1 ккал/кг.
Изменения функциональных показателей деятельности дыхательной и сердечно-сосудистой систем заметны даже во время покоя. Частота сердечных сокращений, например, снижается от 96-98 ударов в минуту в 6 лет до 91-92 уд. / мин. к 7-летнсму возрасту (у взрослого - около 70 уд. /мин). Закономерно снижается и частота дыхания, в то время как его глубина увеличивается. Перестройки в работе систем жизнеобеспечения и определяют возросшие возможности организма ребенка, более высокий и устойчивый уровень умственной и физической работоспособности, что, в свою очередь, помогает более совершенной адаптации к условиям школьного обучения.
Рассматриваемый переломный этап имеет место в семилетнем возрасте, за которым следует новый возрастной период, соответствующий младшему школьному возрасту, или периоду отрочества. Период этот длится до 12-13 лет, то есть до появления симптомов полового созревания.
"Возраст 3 года и 7 лет являются переломными этапами не только по физиологическим, но и по морфологическим показателям. К 7 годам устанавливается настоящая, по типу взрослых, ходьба, а в беге становится выраженной безопорная фаза "полетности". С 7 летнего возраста происходит дальнейшее увеличение динамического компонента нагрузки на скелетную мускулатуру и, в связи с этим, снижение уровня энергетических затрат и уровня деятельности дыхательной и сердечно-сосудистой систем в покое".
В этом критическом периоде начинают меняться черты соматотипа. Это выражается в изменении направления роста преимущественно вдоль продольной оси.
В 7 летнем возрасте происходит как бы скачок в новом, качественном формировании индивидуального сознания ребенка.
Игровая деятельность, имевшая место в дошкольном возрасте, сменяется организованными спортивными играми, специальными уроками по физической культуре, пешеходными экскурсиями в природу и т.д.
Дети в возрасте 7-10 лет уже в состоянии длительно, устойчиво поддерживать функциональную активность. Естественный механизм, помогающий развитию этих возможностей - спонтанная игровая деятельность. В ней создаются определенные условия для формирования мотивов целенаправленного поведения. "Младший школьный возраст сенситивен для формирования способности к длительной целенаправленной деятельности - как умственной, так и физической. Так, на возраст 8-9 лет приходится максимум игровой активности детей. На перерывах они стремятся компенсировать вынужденную неподвижность на уроке, что обусловлено их физиологическими потребностями. Оптимальное удовлетворение двигательных потребностей, как на уроках физической культуры, так и во внеурочное время содействует развитию основных двигательных качеств. Это доказывается результатами исследований возрастной динамики общей выносливости и педагогическими экспериментами, в которых выносливость детей 7-9 лет удавалось повысить в 2 раза за счет специальной организации занятий на уроках физической культуры. При этом отмечалось, что сами дети предпочитают игры, развивающие ловкость и скоростно-силовые качества".
Ребенок младшего школьного возраста способен выделять план деятельности по полной ориентировочной основе с оценкой и самооценкой. Дети этого возраста по данным исследований в возрастной психологии могут достигать удивительно высоких результатов в общении, в деятельности, в отношении к другому, в воспроизведении образцов деятельности и поведения и т.д. Их возможности овладения движениями приближаются к возможностям взрослого человека. Не случайно в области развития способностей возраст 2-3 года определяют как возраст первого проявления общих способностей, а возраст 6-7 лет считается завершающим проявления этих способностей ребенка.
Детям младшего школьного возраста доступны взрослые движения очень сложного содержания. Возможность овладеть сложными движениями ребенку позволяет уровень развития его восприятия, памяти, воображения, мышления и т.д. В сравнении с ребенком дошкольного возраста он уже в состоянии выделять в деятельности не только ее последовательность, но и логичное построение плана деятельности. Это позволяет ребенку выделить Ориентировочную Основу Действий, предлагаемую взрослым.
Традиционное обучение детей заключается в воспроизводстве ими образцов движений, где описывается, в основном, лишь внешняя картина организации движения. В качестве ориентиров образа движений в таком обучении выступают последовательность исполнения частей движений, отдельные экспрессивно-выделяемые моменты и конечный результат. Такими движения и запоминаются ребенком. Это очень обедняет его мышление. При этом чаще всего взрослыми не объясняется логическое содержание движения и на вопрос ребенка: почему следует поступать, так или иначе, следует ответ: "Так надо". Удовлетворение деятельностью обучения у ребенка наступает только при совпадении характеристик конечного результата с предъявленным образцом - "Наконец-то!".
"Организуя обучение движению в соответствии со свойствами работоспособности ребенка как реализации актуального пространства данным способом, мы имеем возможность обеспечить осуществление движения в творческом исполнении, обеспечивая достижения развивающего эффекта обучения. Такое развивающее обучение дает возможность использовать весь наличный арсенал способностей ребенка".
Овладевая движениями все большей сложности, ребенок приобретает обобщенные представления о свойствах изучаемого класса движений и их природы. В этом процессе он приобретает знания, умения и способности личностного воздействия на социальное окружение.
Огромные воспитательные возможности воздействия на ребенка заложены в социальных функциях осваиваемых движений. Социальные функции движения в первую очередь реализуются ребенком в общении с человеческим окружением. Каждый ребенок живет в определенном социуме. Это семья, соседи, двор, родственники, детский сад, школа и "улица". Осваивая любое движение, ребенок оценивает свое "готовое" движение по отношению к образцам и стандартам подобных движений окружающих людей, как взрослых, так и сверстников. Самая действенная самооценка своей результативности в движениях осуществляется на фоне исполнения подобных движений в общении со сверстниками.
Участие ребенка в играх или в каком-нибудь совместном действовании может приниматься или отвергаться в зависимости от уровня требуемого "мастерства", от уровня владения ребенком подобными движениями по отношению к принятым нормам владения сверстниками. "Уходи, ты не умеешь и все портишь" - это очень обидные слова для ребенка. Здесь вся гамма человеческих отношений, здесь и место в жизни, и значимость существования, и уравновешенность состояния, и принадлежность к группе значимых людей, и все это - как смысл жизни.
Одной из необходимых составляющих развивающего обучения движениям является интерактивное общение со сверстниками. Для реализации такого общения мы рекомендуем обучение движениям организовать в форме взаимообучения детей. В процессе взаимообучения ребенок непрерывно принимает участие во взаимодействии со сверстниками - в обмене субъектностями, в обмене сотрудническими действиями, в участии созидания друг друга как личности. Возможность обучать другого придает всему процессу социальную значимость и значительно ускоряет обучение. Когда ребенок контролирует действия другого, он опирается на оценку своих собственных движений, на свой собственный опыт. Он как бы воспроизводит эти движения дважды - за себя и за другого.
По сведениям возрастной психологии ребенок младшего школьного возраста способен выделять не только свои обобщенные характеристики типа: "Я рисую, как Вова, а бегаю, как Настя", но и типические свойства личности, например, свойственные профессиональной деятельности взрослых. В развивающем обучении, где движение разворачивается по полной ориентировочной основе, ребенок получает условия многообразного психического развития. Эти условия обозначаются понятием "развивающая среда", ориентировка в которой открывает ребенку пространство, последовательного преобразования исходного состояния всей системы с помощью функциональных действий, что создает у ребенка сложный, многофункциональный образ двигательной деятельности.
"Двигательная деятельность младшего школьника становится многофункциональной. Предметом деятельности мы выделяем овладение пространством предстоящих действий, движений. Это пространство осваивается ребенком с помощью взрослого как место пересечения идеального плана деятельности с реальным". В этом пространстве ребенок видит будущее взаимодействие себя с физической средой, будущее взаимодействие с социальным окружением (как взрослых, так и сверстников). В этом пространстве ребенок видит себя, реализующим свои собственные движения, которые в зависимости от целей, содержания и условий могут выступать деятельностью, действиями, операциями или отдельными движениями. Как нам представляется, в стремлении ребенка овладеть пространством конкретного движения мы видим мотив его деятельности. Выделяя конкретную цель отдельных движений, мы превращаем эти движения в действия. Так, исследование конкретным движением условий равновесия, контакта с опорой, развили усилия и минимизации усилий внешне выглядит как опробование движения в обучении, но эти действия одновременно несут познавательную нагрузку: они реализуют цель ребенка по выяснению содержания условий проведения движения. На основании такого выяснения условий ребенок находит оптимальные характеристики осуществления данного движения. Подобную двигательную деятельность ребенка мы называем личностно-смысловой, сознательной двигательной деятельностью.
"Способности младшего школьника позволяют предъявлять ему двигательную деятельность по полной ориентировочной основе, где последовательно выделяются ориентиры мотива, целей, содержания, условий, специфических познавательных действий и свойств субъектности:
1) жизнедеятельности (как уровень физического развития),
2) деятельности (индивидуальный стиль движений),
3) общения (коммуникации, децентрации и персонализации) и 4) самосознания".
Мы предлагаем измерять субъектность жизнедеятельности тестовыми упражнениями, исходя из требований конкретного движения, которое предъявляется ребенку к освоению. Так, для выяснения возможностей ребенка к быстрому передвижению можно ему предложить пробежать 10 м на одной ноге.
Мы определяем субъектность деятельности по содержанию владения пространством разными способами, отыскивая индивидуальные свойства движений. Обычно быстро выясняется почерк движений, который чаще характеризуется наличием дополнительных движений в несущественных частях движения. Определение индивидуального стиля организации двигательной деятельности осуществляется с большим трудом и, в основном, относится к определению уровня владения движением в соответствии с его физическими возможностями.
Субъектность общения проявляется ребенком в его игровой деятельности. Переходя от ролевых к играм "По правилам", младший школьник усложняет свои средства общения. Он применяет самые разные формы общения: формы обращения к другому, формы запроса помощи, формы запроса сведений по игре, формы диалога-спора по распределению ролей или игровых средств, формы соперничества, формы сотрудничества, формы рефлексии, идентификации и эмпатии состояния другого и т.д.
Субъектность самосознания младшего школьника проявляется уже по всем разновидностям. К тем видам, которые проявились в предыдущие возрастные периоды ("Я действующий", "Я идеальный". "Я реальный"), появляется - "Я фантастический". К тому же первые три окрашиваются новыми приобретениями. "Я действующий" становится полноценным в виду возможности анализировать все виды деятельности, "Я идеальный" и "Я реальный" - образ становится более уточненный за счет возможного самоанализа и самооценки. Образ "Я фантастический", в виду возможностей ребенка выделять типические свойства личности, приобретает почти взрослый вид.
"Новые психологические приобретения ребенка с помощью двигательной деятельности непрерывно "раздвигают" горизонт двигательной деятельности. Ребенок приходит в соприкосновение с все большим количеством вещей и явлений и встречается со знакомыми вещами и явлениями на новый лад, становится способным освоить множество сложных движений, приобретает новые свойства своей работоспособности, становится принимаемым другими. Развивая собственную субъектность, ребенок проходит все стадии становления личности".
Таким образом, ребенок от рождения до школы проходит стадии психического отражения действительности под непрерывным созидающим воздействием становления и развития собственной двигательной деятельности, от ориентировки в рефлекторном поле непосредственного реагирования новорожденного, ориентировки в сенсорном поле двигательной активности младенца, ориентировки в перцептивном поле предметной двигательной деятельности ребенка раннего детства, ориентировки в метафорическом интеллектуальном поле двигательной деятельности младшего школьника, ориентировки в образном интеллектуальном поле дошкольника к ориентировке в личностно-смысловом, сознательном поле двигательной деятельности младшего школьника.
Заключение
Таким образом, на протяжении младшего школьного возраста в организме детей происходят значительные морфофункциональные изменения. Совершенствуется деятельность вегетативных систем, обеспечивая более эффективную энергетику организма. Психофизиологические функции становятся произвольными, все действия ребенка приобретают более сознательный, целенаправленный характер. Возрастают адаптивные функциональные возможности детей.
Однако все эти изменения происходят не сами но себе. Структурно-функциональное созревание мозга только создает основу для развития высших психических функций, а становление их происходит в. процессе учебной деятельности, под влиянием педагогов и родителей. Поэтому очень важно, используя потенциальные возможности мозга ребенка, формировать у младших школьников учебно-познавательные мотивации и потребности, оказывать целенаправленные педагогические воздействия, способствующие развитию произвольного внимания, восприятия, памяти.
Поэтому в организации учебного процесса необходимо найти ту грань, когда, с одной стороны, успешно решаются образовательные, воспитательные задачи, а с другой стороны, не наносится вреда здоровью учащихся, обеспечивается нормальный процесс роста и развития организма, расширение его адаптивных возможностей.
Здоровье - важнейшее условие успешной реализации личности. Чтобы здоровье сохранялось и укреплялось, все педагогические технологии должны базироваться на определенных естественнонаучных принципах, учитывать психофизиологические особенности учащихся на каждом этапе индивидуального развития и опираться на обязательное соблюдение физиолого-гигиенических нормативов при. организации учебного процесса.
Лозунг медиков "Не навреди" - следует считать также лозунгом современного педагога.
Библиографический список
1. Баршай В.М. Физкультура в школе и дома. Ростов н/Дону, 2001, с.164.
2. Глинянова И.Ю. Основы педагогической валеологии. Волгоград, ВГУ, 1998. с.177.
3. Ильин Е.П. Психология физического воспитания. СПБ, Питер, 2000. с.385.
4. Козин А.М. Здоровьесберегающая физкультура в школе. Челябинск, ЧГУ, 2000. с.321.
5. Колидзей Э.А. Психология двигательной активности ребенка. М., Прогресс, 1999. с.322.
6. Коссов Б.Б. Психомоторное развитее младших школьников. М., Наука, 1999. с.254.
7. Нестеров В.А. Двигательная деятельность и физическое состояние детей и подростков. Хабаровск, ДВГАФК, 2001.
8. Социально-педагогические технологии и оздоровительные программы. СБ. научн. ст. Белгород, БГУ, 1999. с.89.
9. Чекалов В.А, Оптимизация психомоторного развития младших школьников. М., Наука, 2002. с.276.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 456; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!