Соціолінгвістична компетенція
Важливим компонентом комунікативної компетенції є соціолінгвістична компетенція, яка сприяє ефективній комунікації та розумінню. Для того щоб зрозуміти сутність та зміст соціолінгвістичної компетенції потрібно ретельно проаналізувати поняття «соціолінгвістика» та, об’єктивно оцінивши цілі, завдання та мікросистеми, що включає в себе ця галузь науки, вивести необхідне визначення.
Термін «соціолінгвістика» є предметом дискусій протягом багатьох років. Наприклад, Д. Хаймс стверджує, що термін „соціолінгвістика” можна відносити до використання лінгвістичних даних та аналізу у інших галузях науки, що вивчають суспільне життя. Схиляючись до етнографічного підходу, він вказує на три питання, що є основними у соціолінгвістиці: форма організації мови, що є частиною організації мовної поведінки у суспільстві, розуміння якої вимагає відповідної нової форми опису мови; вивчення мови як багатопредметної галузі, для якої лінгвістика є обов’язковою поряд з іншими дисциплінами, такими як соціологія, соціальна антропологія, освіта; вивчення цього способу організації призводить до вивчення основ самої лінгвістики [32, с. 7].
О.Ахманова визначає соціолінгвістику як: 1) науку про вивчення співвідношень між фактами мови та фактами в соціальному житті; 2) як галузь лінгвістики, що вивчає розрізнення мов [32, с. 7]. Іншими словами, науковець стверджує, що будь-яке явище у мові якимось чином відображається на соціальному житті особистості або, навпаки, соціальні особливості життя особистості відображаються на її мові.
|
|
|
Сандра Лі Маккей переконана, що соціолінгвістика-це наука,яка вивчає зв’язок між мовою та суспільством, між використанням мови та соціальними структурами, в яких живуть користувачі мовою. Вчена вважає, що суспільство несе в собі багато шаблонів відносин та поведінки, які є лінгвістичними [54, с. 10].
В.Жирмницький вважає, що соціолінгвістика, у її вузькому розумінні, має справу із соціальним розрізненням мови у суспільстві та з соціальним розвитком мов. Це означення здається досить свавільним, оскільки базується на контрасті між синхронічним та діахронічним видами вивчення мови Відповідно до The World Book Encyclopedia, соціолінгвістика - це розділ соціологіі, що вивчає спосіб використання суспільством мови та різноманітність соціальних ситуацій [63, с.957]. Таке визначення соціолінгвістики має більш соціологічне навантаження, тому що навіть соціолінгвістика тут розглядається в контексті соціології.
В.Авронін визначає, що соціолінгвістика – це наука про функціонування мов в етнічних общинах та мовних ситуаціях [32, с. 8]. У цьому випадку вчений зосереджує свою увагу на варіативності мов, що зумовлена різноманітністю общин та мовних ситуацій.
|
|
|
За Дж.Фішменом соціолінгвістика – це частина соціології мови. Різниця між соціолінгвістикою і соціологією мови значна: 1)Відповідно до того, чи дослідник є більш зацікавленим у мові або суспільстві; 2) Відповідно до того, чи дослідник вважає за потрібне аналізувати лінгвістику та соціальну структуру [32, с. 8].
Так само як і Сандра Лі Маккей, А.Швейстер наголошує на подвійному зв’язку між мовою та суспільством, так само він доводить, що на застосування мови великий вплив здійснюють соціальні фактори [32, с. 8].
Чітким та повним є означення С.Г.Тер-Мінасової, за якою соціолінгвістика – це розділ мовознавства, що вивчає обумовленість мовних явищ і мовних одиниць соціальними факторами: з одного боку, умовами комунікації (місцем, часом, учасниками, цілями і т.д.), а з іншого боку, звичаями, традиціями, особливостями суспільного та культурного життя колективу, що говорить [39, с. 30].
Важливим є той факт, що соціолінгвістика співвідноситься із лінгвокраїнознавством, оскільки ця дисципліна є дидактичним аналогом соціолінгвістики, а також розвиває ідею про необхідність злиття навчання іноземної мови як сукупності форм вираження з вивченням суспільного і культурного життя носіїв мови.
|
|
|
Є.М.Верещагін та В.Г.Костомаров, російські науковці у сфері лінгвокраїнознавства, сформулювали важливий аспект навчання іноземним мовам таким чином: „Дві національні культури ніколи не співпадають повністю, - це випливає з того, що кожна складається з національних та інтернаціональних елементів. Поєднання одиниць, що збігаються (інтернаціональних) і тих, що різняться (національних) для кожної пари співставлених культур будуть різними... Тому недивно, що потрібно витрачати час і енергію на засвоєння не тільки плану вираження якогось мовного явища, але й плану змісту, тобто необхідно відпрацьовувати в свідомості учнів поняття про нові предмети і явища, які не мають аналогів ні в їхній рідній мові, ні в їх рідній культурі” [39, с. 30] .
Світ мови, яка вивчається як дисципліна, також нерозривно пов’язаний з навчанням іноземним мовам. Ця дисципліна зосереджена на вивченні сукупності позамовних факторів, тобто тих соціокультурних структур і одиниць, котрі лежать в основі мовних структур і одиниць і відображаються в останніх. Іншими словами, в основі наукової дисципліни „світ мови, яка вивчається” лежить дослідження соціокультурної картини світу, що відображається в мовній картині світу [39, с. 31].
|
|
|
Картина світу, оточуючого носіїв мови, формує мову і його носія, і визначає особливості використання мови. Мова живе у світі його носіїв, і її вивчення без знання цього світу (без того, що у різних наукових школах називається по-різному: фонові знання, вертикальний контекст і т. ін.) перетворює мову в мертву, тобто позбавляє учня можливості застосовувати цю мову як засіб спілкування [39, с. 31]. Саме цим, очевидно, пояснюються всі невдалі спроби з штучними мовами. Відома мова – есперанто – не поширюється і приречена на занепад, тому що за нею немає культурного носія.
На основі сформованих різними науковцями визначень про соціолінгвістику та зважаючи на інші дисципліни, які співвідносяться з соціолінгвістикою, можна узагальнити, що соціолінгвістика – це наука, яка вивчає мовні явища, на які великий вплив здійснюють фактори соціальної організації, такі як рід, вікова група, заняття, приналежність до певного соціального класу, етнічна група, та соціальний контекст, до якого належать вірування та розуміння певних явищ, освіта мовця та слухача/аудиторії, намір, ціль та таке інше.
Наприклад, такі вчені як Дж. К. Чемберс та П. Траджіл вважають, що будь-який важливий аспект соціальної структури і функції має характерного лінгвістичного відповідника, а тому на мовне застосування здійснюють вплив наступні чинники, які являють собою особливості соціальної організації:
· стать (gender);
· належність до групи одного віку або одного соціального статусу (peer group);
· здоров’я або хвороба (health or disability);
· заняття: ремесла, закон, політика, новини, медіа, журналістика (occupation);
· соціальний клас(social class);
· вік(age);
· етнічна група (ethnic group) [47, с. 52].
До того ж Дж. К. Чемберс та П. Траджіл виокремлюють компоненти соціального контексту, які також впливають на мову, її застосування та розуміння:
· вірування: наука, релігія, мораль (beliefs);
· поняття загальної прийнятності (notions of propriety);
· політична коректність (political correctness);
· тенденції моди у використанні мови (fashions in language use);
· освіта комунікантів (education);
· соціальна ситуація: наприклад, робота – дозвілля, ступінь не/формальності (social situation)
· намір та ціль (intention and purpose);
· стереотипи (stereotyping) [47, с. 55].
За словами вчених, вище подані моделі засвідчують та пояснюють взаємодію мови та суспільства. Більшість згаданих соціальних категорій (а з використанням мови соціолінгвістичних категорій) впливають на особистість і його комунікативні здібності численними шляхами та способами. Цей процес впливу є зворотнім: використання мови є і причиною і наслідком суспільних явищ [47, с. 52].
Усі згадані соціальні категорії безперечно взаємодіють з мовою та її застосуванням, а тому вони також є невід’ємними компонентами соціолінгвістичної компетенції. Розглянемо детальніше деякі соціолінгвістичні категорії, що в свою чергу допоможе нам простежити тісний зв'язок мови та суспільства, а таким чином і важливість соціолінгвістичної компетенції.
Зокрема К. Бічінг вважає, що важливим поняттям, яке розглядається в контексті соціолінгвістики є гендер [45, с. 70]. Гендерними стереотипами або гендером називають стійкі уявлення про риси, якості, можливості і поведінку статей. Стереотипи тісно пов’язані з гендерними ролями, закріпленими через систему культурних норм функціональними спеціалізаціями чоловіка і жінки у суспільстві[45, с. 70].
У певному сенсі поняття гендерних стереотипів обґрунтовує саму концепцію гендеру, що відкрито чи імпліцитно оперта на конструктивістську логіку. Гендер, на відміну від статі, яка є сукупністю біологічного заданих констант, означає „соціальні очікування” щодо представників групи за статтю. До найрадикальніших конструктивістських елементів гендерної теорії належить твердження про те, що трансформація біологічного у соціальне здійснюється через „набір умовностей” і , отже, сам гендер, „соціальна стать” – це продукт „договору”, „гри”, „випадку”, конвенційності, навіть історичної потреби, але у жодному разі не біологічної неминучості [45, с. 70].
Стереотип виступає реальним засобом відтворення певного типу гендерних відносин, оскільки на мовленнєвому, ментальному і поведінковому рівні фіксує “очікування” соціуму і нормативну відповідь індивідів. Якщо змінити стереотипи - зміниться і гендерна песпектива. Переконаність у “соціальній сконструйованості” cитуації має своїм наслідком віру у можливість її реконструювати. На користь можливості соціального моделювання у гендерній сфері свідчить змінність образів чоловічого та жіночого в історичному часі, різниця моделей міжстатевих відносин, розмаїття символів фемінінності та маскулінності й нормативних тверджень про стать у різни культурах.
Жінка, присутня у соціальному житті, активно домагається своєї присутності у дискурсі. Спричинена феміністичними рухами і теоретичними дослідженнями сенситивізація гендерної проблематики поширилась не лише на ідеологічний концептуальний рівень дискурсу, а й на саму систему мовних одиниць. В англійській мові були запропоновані альтернативи усім формам звертань та гендерних номінацій, які відтворювали андроцентричні сценарії і могли нести дискримінаційний підтекст у модерній соціальній комунікації. Найбільше клопоту завдавала відсутність слова на позначення осіб обох статей, на зразок українського “людина”. В англійській мові традиційно використовувалося “man” (“чоловік”) і у тих випадках, коли ішлося про стать, і тоді, коли згадано будь-якого представника популяції гомо сапієнс. Запропоновані альтернативи – “one” (кожен), “person” (особа), “human being” (людська істота) - впроваджували доволі послідовно. Фраза із видання Біблії 1952-го року “Man does not live by bread alone” у ревізованому стандарті 1990 року має вигляд “One does not live by bread alone” ("Не хлібом єдиним живе людина"). У назвах посад запропоновано замінювати компонент „man” („чоловік”) на нейтральне „person” („особа”): business person, spoke person. Замість „Mrs” (пані) і „Miss” (панночка) – традиційних маркувань різниці сімейного статусу, використовують „Ms”, яке блокує стереотипні емоції у разі, якщо жінка-професіонал неодружена.
Деякі вчені-лінгвісти навіть дослідили та створили системи, в яких чітко зафіксовані моделі спілкування, що характерні для жінок та чоловіків. Зокрема, Р. Лакофф визначив характерні риси мовного застосування жінкою: жінки уникають прямої відповіді, вони використовують ввічливі форми, використовують цитати, особливу лексику та таке інше [30, с. 22].
Досліджуючи гендер, ми бачимо його відмінне відображення та трактування у різних мовах, а це означає, що незнання такого аспекту може призвести до труднощів за умови іншомовного спілкування.
Слід звертати увагу також на паралінгвістичні засоби мови, які постійно супроводжують комунікацію, але відрізняються від суспільства до суспільства, необізнаність в яких може спричинити комунікативний, а таким чином і міжкультурний бар’єр.
На думку Е. Холла однією з важливих складових невербальної системи є “проксиміка”[30, с. 22]. Дистанція, що виявляється оптимальною для комунікації, в різних ситуаціях спілкування змінюється. Антропологи вживають термін “особиста територія”, що означає простір, який людина вважає своїм, ніби він є продовженням її фізичного тіла, тобто це відстань, на якій людина намагається триматися від інших для того, щоб почуватися комфортно. Традиційно виділяють чотири зони” особистої просторової території людини”:
1. Інтимна зона (від 15 до 46 см) – порушення її сприймається людиною боляче. На таку дистанцію можуть наближатися тільки люди, що знаходяться в тісному емоційному контакті (подружжя, мати й дитина).
2. Особиста зона (від 46 см до 1,2 м) – відстань руки, протягнутої для рукостискання. Така відстань оптимальна при розмові з товаришем.
Учитель повинен пам’ятати, що порушення цих двох зон людиною. яка не має на це права, викликає у партнера по комунікації негативну реакцію, яка не може не заважати продуктивному спілкуванню.
3. Зона соціального спілкування (від 1,2 м до 3,6 м) – відстань найбільш прийнятна для соціально-побутового й ділового спілкування (з колегами тощо).
4. Суспільна зона (від 3,6 м і більше) [30, с. 22] .
Цілком очевидно, що для ефективного спілкування необхідно слідувати правила дистанційного знаходження і зберігати доречну в певній ситуації відстань. Виміри відстаней також варіюються від суспільства до суспільства, від мови до мови, тому важливо адекватно реагувати на загальноприйняті традиції.
В основі сприймання усного мовлення комуніканта лежить акустика, принципи якої у кожної мови різні і трактуються по-різному. А. Меребіан стверджує, що 38% значення повідомлення переданого протягом розмови віч-на-віч передається голосом голосовими репліками. Часто так трапляється, що як певна інформація сказана означає що сказано [30, с. 38].
Голосові репліки, які супроводжують мовлення називаються парамовою [31, с. 110]. Серед елементів парамови є тон, гучність, швидкість та паузи. Успішними комуні кантами зазвичай є ті, які ніколи нейтрально не реалізовують слово, і вони знають яким чином використовувати елементи парамови для того, щоб передати емоційні та інтелектуальні значення своїх повідомлень. Іншими словами, успішні комуніканти знають як використовувати вокальні особливості щоб сприяти слухачам у розумінні змісту та «настрою». Давайте проаналізуємо більш детально елементи парамовии.
Як вважає А. Меребіан, тон – це високість або низькість голосу; він є відповідником музикальному тону [31, с. 110]. Справді, ми схильні асоціювати високі тони з жіночими голосами і низкі тони з чоловічими голосами. Також часто у будь-якому суспільстві розвиваються вокальні стереотипи. Низькі голоси асоціюються з силою, мужністю та зрілістю, високі голоси – з безпомічністю, нервовістю, напруженістю. Тон, в залежності від культури, має іншу схему, тому сказана репліка без урахування тону може бути не сприйнятою слухачем.
Не менш важливим компонентом є гучність, яка також впливає на сприйняття повідомлення. Гучність може нести в собі суспільні характеристики, а також вона може змінюватись в залежності від мовця. Крім того, гучність може відображати емоційну напругу. Гучні особистості сприймаються часто як нестримані та агресивні, в свою чергу, люди, що розмовляють тихо – як ввічливі та ніжні. Зрозуміло, що розмовляючи з особистістю, можна робити певні припущення про неї саму не застосовуючи лексику, а судячи з парамовних особливостей її мовлення [31, с. 110].
Швидкість, з якою комунікант доносить певну інформацію є також значеннєвою. А. Меребіан переконує, що особа, говорячи швидко є переконливою, зокрема, такий прийом впливає на представників іншої культури.
Не зважаючи на швидкість, з якою говорить комунікант, паузи потрібно робити завжди. Г. Айслер, лінгвіст, дійшов до висновку, що 2/3 висловленої інформації доходять до слухачів у групах, що включають не більше ніж шість слів [31, с. 114]. Натомість, зання коли зупинитись є дієвим вмінням. Паузи слугують для того, щоб уповільнити швидкість мовлення і дати можливість і мовцю, і слухачеві зібратись з думками. На жаль, деякі прошарки суспільства, вважають або відчувають, що всі паузи слід заповнювати, а тому свідомо або несвідомо намагаються заповнити паузи будь-яким способами, використовуючи безглузді звуки або фрази.
Ще один компонент мови невербальних знаків – це кінесика – мова рухів тіла, зовнішнього вигляду комуніканта, його пози, жестів. Традиційно розрізняють:
а) індивідуально-фізіологічні особливості, зумовлені насамперед темпераментом людини;
б) прояви сформованої манери спілкування, манери вдягатися, робити зачіску й т.п.;
в) безпосередні рухи тіла людини, зумовлені ситуативно, схарактеризувати які дозволяє існування універсального коду комунікативних знаків [31, с. 118].
Комуніканту необхідно просто знати й враховувати свої індивідуальні особливості: стримувати прояви агресії, гарячковості, контролювати жести невпевненості чи непоступливості й т. ін. На особливу увагу заслуговує третя група знаків мови рухів тіла – порухи, ситуативно обумовлені й насамперед жести.
Як вважає В. Томалін, жести (від. лат. gesta – діяння) – виражальні рухи голови, тіла, рук є важливим засобом підсилення мовлення [60, с. 100]. Жести зближують читця, мовця зі слухачами, але надумані, вони можуть навпаки, призвести до повного розриву зв’язку читця зі слухачами, навіть викликати подив, а то й сміх. Для того, щоб уміти контролювати свої жести, необхідно знати їх класифікацію. За приналежністю жести поділяються на фізіологічні, не пов’язані безпосередньо з процесом читання, мовлення, й комунікативно значущі. Перші пов’язані з фізичним станом людини, другі причетні до цілеспрямованого мовлення й служать допоміжним засобом виразності. Всі жести класифікують за структурою (прості, складні, складені), за характером створення (вказівні, зображальні, символічні, ритмічні, емоційні або психологічні), за їх співвіднесенністю з вербальними засобами спілкування. Детальніше розглянемо останню класифікацію, в якій виділяють три групи жестів:
1. Жести цієї групи можуть доповнювати чи повністю заміщати мовленнєві форми: вони зрозумілі без слів, поза мовленнєвим контекстом. Сюди ж відносять загальновідомі жести-символи, про які слід пам’ятати, що вони мають свою національну специфіку, й той самий жест-символ у різних народів несе різне смислове навантаження. Найбільш універсальними виявляються жести повсякденного міжособистісного спілкування. Це етикетні жести привітання, прощання, привертання уваги, заборони чи дозволу, погодження чи заперечення.
2. Жести, які органічно вплітаються в контекст мовлення. Їх застосовують, використовуючи наочність невербальних засобів ін формації. Так іноді жест, який вказує на розмір чи форму предмета, з успіхом замінює більш поширене, однак менш виразне вербальне пояснення.
3. Жести, які вживаються паралельно зі словами і можуть дублювати чи доповнювати значення мовних засобів, наприклад, жест, що супроводжується фразою: “Зверніть увагу на портрет письменника”, зазвичай доповнюється вказівним жестом, який привертає увагу слухачів та підказує їм напрямок погляду [60, с. 122].
У ситуації сумісного (з вербальними засобами) вживання жестикуляції дублювання підсилює ефект достовірності інформації, підвищує ступінь запам’ятовування. З цією метою необхідно використовувати жести, які виражають те саме значення, що його сповіщає мовлення, підсилюючи, конкретизуючи, але не суперечачи йому, бо психологами експериментально доведено, що в більшості випадків супроводу слів жестами неадекватного змісту зорове сприймання виявляється сильнішим і сприймається значення невербальних знаків.
Російський психолог О.Єрмолаєва пропонує класифікувати жести за їх функціями й поділяє жести на жести-симптоми – експресивні знаки самовираження, жести-регулятори, які реалізують регулятивно-комунікативну, спонукальну функцію, й жести-інформатори, що несуть інформацію про предмет [60, с. 130]. Розподіл цей певною мірою умовний, бо більшість жестів є поліфункціональними, вони можуть нести інформацію про особистість мовця, про його ставлення до змісту мовлення й так чи інакше впливати на слухача. Однак якась одна функція руху завжди виявляється домінантною, що й створило підстави для такої класифікації.
Важливо, за словами В. Томаліна, не тільки вміти контролювати свої жести “самовираження”, а й розкодовувати жести-симптоми слухачів, щоб своєчасно помітити перші ознаки втрати уваги, переключити її, знайти засоби викликати інтерес, зняти психічну напругу, зробити паузу для відпочинку [60, с. 125].
Жести-регулятори, як і жести-симптоми, значною мірою традиційні, автоматичні, загальнозрозумілі. У спілкуванні – це переважно знаки початку контакту чи його завершення, це жести привітання чи прощання, початку чи кінця певної стадії комунікації [60, с. 130].
Жести-інформатори насамперед підсилюють предметно-логічне сприймання навчального матеріалу. Ці жести можуть відбивати предмет, рухами рук змальовуючи його розміри, форму, чи вказувати на нього, спрямовуючи й загострюючи увагу, передавати ставлення мовця до предмета обговорення через використання невербальних засобів, що виявляють логіко-структурну організацію матеріалу. Економними й дійовими є жести, які можуть замінити мовленнєві форми згоди / незгоди, схвалення/несхвалення, – це поворот голови, кивок, рух руки й тощо [60, с. 134] .
На думку В. Томаліна, порухи рук, які змальовують предмет, викликають додаткові зорові асоціації, допомагають створити образ цього предмета. Жести-інформатори нерідко використовуються з метою підкреслення структурних компонентів цієї форми спілкування. Серед таких жестів жест перерахування (загинання пальців руки), який відзначає кількість аргументів чи питань, що розглядаються; жести-наголошення на певному аспекті питання (стиснутий кулак), пропозиція зважати на якийсь план або оцінити якусь дію (долоня, обернута догори), жести на означення з’єднання (зустрічний рух рук, з’єднання долонь, стискання пальців в кулак) чи роз’єднання (розведення рук), наближення й віддалення (рухи рук до себе й від себе), підкреслювання (різкий горизонтальний рух руки), незгоди, презирства, відмови (долоня, обернута донизу); вказівні жести, які виділяють окремі складові запису, схеми, таблиці, репродукції, ілюстрації в книзі чи на дошці [60, с. 137].
Інформаційно-ритмічні жести (“диригування”, постукування рукою чи ногою в такт мовленню) допомагають відчути членування тексту на мовні такти, його мелодику, визначити визначити віршовий розмір.
Розрізняють три рівні, на яких можна жестикулювати: нижній рівень (від попереку вниз), середній (між попереком і плечима) і високий (від плечей угору). Жести на нижньому рівні виражають думки й почуття, найчастіше пов’язані з негативними почуттями такими, як злість, ненависть, незгода, опір. На верхньому рівні жестикулюють, коли говорять про величні ідеали і коли звертаються до високих почуттів.
В. Томалін виокремлює ще один засіб невербальної комунікації – це міміка: значущі рухи (чи статичний вираз) м’язів обличчя, які виражають внутрішній емоційний стан людини. Міміка "відбиває" й індивідуальність обличчя людини, й ситуативно обумовлені прояви його емоцій. Очі, погляд, обличчя людини можуть сказати більше, ніж її слова. Упевненість “прочитання” виразу обличчя комуніканта, адекватність реакції на його мовлення залежить від глибини й однозначності почуттів мовця. Допомогти зрозуміти мимовільні знаки міміки, які є віддзеркаленням взаємозв’язку думок й почуттів, можуть добре розвинені інтуїція та здатність до співпереживання. Легше сприймаються й розуміються людиною позитивні емоції партнера по комунікації – радість, любов, подив, важче сприймаються негативні, такі як туга, страх, відраза [60, с. 140].
Насамперед комуніканту необхідно навчитися розрізняти знаки зосередженості, активної роботи думки, втоми, втрати зацікавленості. Серед мімічних ознак уваги вчені насамперед виділяють фіксований зацікавлений погляд, напруженість м’язів обличчя, дещо зсунуті до перенісся брови, нерідко пошуки зорового контакту. Головним критерієм зосередженості вважається стійкість погляду в напрямку мовця чи предметного джерела інформації (книги, наочності). Блиск очей і виразність погляду свідчать про зацікавленість співрозмовником, предметом обговорення. Такий партнер за спілкуванню охоче відгукується на звертання, на питання, навіть риторичне, посмішку, він готовий вступити в діалог, підтримати розвиток теми обговорення. Репліка-реакція цього комуніканта пролунає одразу після запитання співрозмовника (вчителя чи однокласника), що дозволить зберегти цілісність структури бесіди чи дискусії та її темп [60, с. 141].
Підняті брови, запитливий погляд свідчать про подив, сумніви, потребу в додатковому роз’ясненні сказаного чи в наведенні нових аргументів. Напруженість і міміки, й пози учня в поєднанні з жестами незгоди (заперечне похитування головою, рухи рук на знак протесту) повідомляють про високий рівень сумнівів, що можуть перерости в незгоду. Емоційна наповненість цих знаків може бути різною. Якщо співрозмовник нахиляється вперед, підводиться, його погляд може означати не стільки заперечення, скільки бажання взяти слово та вступити в полеміку – це свідчить про можливість конструктивної бесіди й таку ситуацію необхідно розвивати. Якщо ж вираз обличчя стає недоброзичливим, очі звужуються, можливе виникнення демонстративно –іронічної посмішки, перехрещення чи переплетення рук на грудях – це сигнал виникнення конфлікту, який найчастіше не має ніякого відношення до теми розмови. Така ситуація теж вимагає оперативного реагування з боку комуніканта для попередження виникнення психологічного бар’єру між ним та співрозмовником.
Психологи вбачають основну відмінність невербальної інформації в тому, що вона адресується емоційно-образній сфері людини, її підсвідомості на відміну від слова, зверненого до свідомості людини, його раціонально-логічної сфери. Оволодіння особистістю уміннями підсилювати дієвість мовлення позамовними засобами виразності та розкодовувати невербальну інформацію іноземної мови є однією з важливих умов ефективності спілкування [60, с. 145].
Таким чином, досліджуючи визначення соціолінгвістики, сформульовані різними вченими, очевидним є той факт, що будь-яке суспільне явище певним чином знаходить своє відображення у мові і, навпаки, будь-яке лінгвістичне явище якимось чином виявляється у суспільному житті. Вчені виділяють численні соціальні структури та соціальні контексти, які здійснюють вплив на формування та використання мови, що в свою чергу означає, що існує велика кількість лінгвістичних відповідників таким соціальним характеристикам, які значно відрізняються у різних мовах, що зумовлює труднощі під час іншомовного спілкування. Стає зрозумілим, що для ефективного міжкультурного спілкування необхідна наявність соціокультурної компетенції у комуніканта, яка охоплює не тільки знання граматично правильно побудованих структур та засвоєння іншомовного словникового запасу, а й обізнаність у соціальних структурах та соціальних контекстах іноземної культури, які уможливлюють розуміння прагматичного навантаження інформації.
Соціокультурна компетенція
Аналізуючи та досліджуючи поняття «комунікативна компетенція» багато вчених, зокрема, такі як М.Кенел, М.Свейн, Л.Бахман, А.Палмер та інші згадували в контексті комунікативної компетенції і соціокультурну компетенцію, таким чином наголошуючи на кореляції мови та культури, що в свою чергу означає, що необхідно враховувати цей аспект при навчанні іноземних мов та ефективному спілкуванні.
Проблема взаємодії мови та культури має в лінгвістичній науці довготривалу історію наукового вивчення. Достатньо згадати відомих в мовознавчій науці німецьких вчених І.Г.Гердера, В. фон Гумбольдта, братів Грімм, російських науковців Ф.І.Буслаєва, А.Н. Афанасьєва, українського філолога О.О.Потебню, американських дослідників Е.Сепіра та Б.Уорфа [8, с. 40].
Дж. Брунер вважає, що культура – це засіб позагенетичної передачі людських здібностей (якостей) від однієї людини д іншої [28, с. 41].
Р.Ладо переконаний, що культура є структурованою системою модельованої поведінки [28, с. 41].
Такі визначення є досить загальними, тому що вони не розкривають тих особливостей, які є необхідними та важливими для того лінгво-психо-культурологічного аналізу, котрий виявляє взаємодію мови та культури. Насправді, різноманітні культури являють собою контрастуючи і істотно різні погляди на одну й ту ж оточуючу дійсність і досвід її людського пізнання, а вся внутрішня структура тієї чи іншої культури є відображенням цих істотних відмінностей у формі якихось припущень і вірувань відносно світу, знань, цінностей і природи людського „я”, котрі відіграють роль імпліцитних посилань у соціально-духовному житті суспільства. Так, В.М. Телія відзначає, що культура – це особливий тип знань, що відображає свідчення про рефлексивне самопізнання людини в процесі його життєвого досвіду. [28, с. 41]
На початку двадцятого століття Е.Сепір говорив про „внутрішню непов’язаність мови та культури”, про відсутність „справжньої причинної залежності між культурою та мовою”, чітко розмежовуючи ці поняття: „Культуру можна визначити як те, що певне суспільство робить та думає. Мова ж – це те, як думають” [28, с. 42]. Тим не менше, він стверджує: „Якщо б можна було б показати, що у культури, незалежно від її реального складу, існує притаманна їй вроджена форма, ряд певних контурів, ми би мали у культурі дещо, що слугувало б в якості основи порівняння з мовою і засобу зв’язку з нею. Але поки ще не виокремлені такі формальні сторони культури, буде краще, якщо ми визнаємо розвиток мови і розвиток культури несумісними, взаємно не пов’язаними процесами”. [28, с. 42] Схоже, що до початку двадцять першого століття задача „опису контурів культури” вже завершена, більш того, порівняння конкретної національної культури і конкретної національної мови „...виявляють деякий ізоморфізм їхніх структур у функціональному та внутрішньо ієрархічному плані” [28, с. 42]. Мова і культура можуть утворювати паралельні ряди: літературна мова ↔ елітна культура; говірки, діалекти ↔ народна культура; арго ↔ традиційно-професійна культура, для характеристики котрих застосовується однакові розрізняльні ознаки: 1) нормованість — ненормованість; 2) наддіалектність — діалектність; 3) відкритість — закритість (сфери, системи); 4) стабільність — нестабільність [28, с. 43]. Крім того, структура культури і структура мови подібні фактом наявності в обох об’єктах явищ стилю, жанру, синонімії, омонімії, полісемії. Існує також явище „культурної диглосії”, тобто належність носія до двох та більше культур (в соціолінгвістиці білінгвізм і полілінгвізм). В діахронії можливі процеси взаємодії, нашарування культур (появи культурних субстратів, адстратів, суперстратів), співставлювані з аналогічними процесами у мовній сфері, що отримали такі ж позначення в лінгвістиці [28, с. 43]. Вихідне посилання стосовно певного ізоморфізму мови і культури лежить також в основі тих досліджень, які використовують однаковий категоріальний апарат для опису цих двох явищ [28, с. 43]. „Очевидно, що за такого підходу мова розглядається як суверенний культурі феномен, як певна по відношенню до культури освіта”, — стверджує академік Д.С.Ліхачов. За його словами, мова нації є сама по собі стисненим, алгебраїчним рівнянням всієї культури нації [28, с. 43]. Дійсно, мова є дзеркалом культури певного етносу, відображаючи не тільки фрагмент реального світу етнічної спільноти в безпосередньому сприйнятті, але спосіб життя, світобачення і світосприйняття, національний характер, темперамент, систему цінностей. В.Гумбольдт впевнений, що мови – це ієрогліфи, в яке людина вкладає світ та свою уяву [28, с. 43].
З іншого боку, мова може розглядатися як складова, інтегративна частина культури, адже „...мова не існує ...поза культурою, тобто соціально успадкованою сукупністю практичних навичок та ідей, характеризуючи наш спосіб життя” [28, с. 44]. У такій іпостасі можна розглядати мову як одну із форм збереження культури та її знаряддя. Мова як форма збереження культури є скарбницею культурних цінностей етносу і засобом їхньої трансляції в майбутнє. З одного боку, мова відображає підсвідомі інтуїції народу – свого носія – про навколишній світ, з іншого – зберігає інформацію про значні історичні події в житті етносу. Проте мова є не тільки руслом, по якому культура здійснює свій потік, мова – це знаряддя культури, що духовно формує свого носія, нав’язує йому втілене в мовних формах бачення світу та визначає образ думок і почуттів користувача мовою. Мова є регулятором сприйнятті світу своїми носіями, підживлюючи останніх сіткою значущих категорій, через яку фільтрується досвід буття. Оволодіваючи мовою, людина засвоює закладені в мовних семантичних матрицях інформацію про світ, побут, спосіб життя, відносини між людьми, що обумовлює формування її культурної свідомості та національно-культурної ідентичності. В контексті поданої іпостасі зв’язку між мовою та культурою логічно припустити, що успіх міжкультурного спілкування знаходиться в прямо пропорційної залежності від ступені близькості (генетичної та типологічної) мов, котрі обслуговують подані культури. [28, с. 44]
Мова в багатстві своїх форм та значень утримує відповіді до таємниць міркувального універсаму певної культури, до пізнання способу мислення народу, особливостей менталітету його носіїв; надає можливість відслідкувати, „...якою „сіткою координат” даний народ сприймає світ і, відповідно, який простір виникає перед його очима. Цей особливий „поворот”, в якому постає буття даному народу, - і складає національний образ світу” [28, с. 44]. Під національним образом чи моделлю світу автор розуміє особливу структуру співвідношень спільних для всіх народів елементів, яка, якщо не осягається індивідом, то необмінно буде відхилена як щось неприйнятне. Представники певної культури зазвичай вважають свої вчинки та розуміння навколишнього світу, свої форми та значення правильними. Тому, коли в іншій культурі використовуються відмінні форми і значення, це неправильно. [28, с. 45] Наприклад, у американській культурі свист є емоційною формою вираження згоди, схвалення, так само, як і аплодисменти. Для російської та української культур характерні негативні конотації цього акту (свист Солов’я-розбійника, освистування поганих акторів, ораторів і гравців, свистіти – значить „говорити неправду, версти нісенітницю”, повір’я про те, що свист призводить до нестачі грошей). Українцю, який вперше приїхав до Китаю, китайці можуть видатись в’ялими, байдужими, інертними, малоемоційними, що значно підсилює культурний шок від зустрічі з такою самобутньою культурою, якою є китайська. Насправді, це не так, бо китаєць навчений вгамовувати в собі почуття, до чого його змушують столітні звичаї рідної культури. Виходить, що етноцентризм, який відображається в колективних уявленнях про пріоритетність своєї етнічної групи, а також в схильності оцінювати якості інших народів через призму своєї етнічної системи цінностей, повинен бути повністю нейтралізованим на індивідуально-етнічному авторському рівні при міжкультурному співставленні.
Що стосується проблеми співвідношення мови та культури, Ю.М.Лотман висловлює думку, що людина змушена жити в культурі так само, як він живе у біосфері. [28, с. 47] Звідси випливає той факт, що мова, яка обслуговує ту чи іншу культуру, відтворює насамперед образ користувача цієї культури та мови, образ етнічної мовної особистості. Самореалізовуючись у численних актах мовної словотворчості, етнічна людина висуває певні параметри культурного простору мови, характер яких детермінується особливостями його сприйняття і оцінки світу. Номінативні акти, що матеріалізуються в національно-мовних формах, дають відповідь на те, яким саме способом культура відноситься до мови, на яких контрапунктах культурна семантика інтенсивніше взаємодіє з мовою.
Не можна не погодитись з Е.Сепіром, який заперечував „спільну кореляцію” між культурним типом і структурою мови: „ ...дуже рідко вдається визначити, яким чином та чи інша культурна риса вплинула на базову структуру мови...” [28, с. 47] Тим не менше, якщо конкретизувати поняття „мовної структури”, маючи на увазі певні фонетичні, морфологічні, лексичні, синтаксичні, функціонально-комунікативні особливості тієї чи іншої мови, то системно-мовні кореляції з національним світобаченням, світовідчуттям і світоосмисленням як компонентами складного феномена національної ментальності виявляться достатньо релевантними та конкретними.
Беручи до уваги тісний взаємозв’язок культури та мови, а також визначаючи складові елементи соціокультурної компетенції, важливо та необхідно враховувати єдність мов зі світом і культурою народів, що розмовляють цими мовами. Спілкування іноземними мовами – це не тільки вербальний процес. Ефективність спілкування, окрім володіння мовою залежить від багатьох факторів: умов і культури спілкування, правил етикету, володіння невербальними формами вираження (міміка, жести), наявності глибоких фонових знань і багато іншого [39, с. 28] .
Подолання мовного бар’єру недостатньо для забезпечення ефективності спілкування між представниками різних культур. Для цього необхідно подолати культурний бар’єр. І.Ю.Марковіна і Ю.А.Сорокін вважають, що проблеми у міжкультурній комунікації спричиняють національно-специфічні особливості різних компонентів культур-комунікантів (особливості, котрі роблять можливою реалізацію цими компонентами етнодифференціюючої функції) [39, с. 29] .
До компонентів культури, а звідси випливає, що і до компонентів соціокультурної компетенції, що мають національно-специфічне забарвлення, І. Ю. Марковіна та Ю. А. Сорокін відносять наступні:
а) традиції (або усталені елементи культури), а також звичаї (які визначаються як традиції в „соціонормативній” сфері культури) і обряди;
б) побутову культуру, тісно пов’язану з традиціями, внаслідок чого її нерідко називають традиційно-побутовою культурою;
в) повсякденна поведінка (звички представників певної культури, що характерні для певного соціуму норми спілкування), а також пов’язані з нею мімічні та пантомімічні (кінетичний) коди, використовувані носіями певного лінгвокультурного суспільства;
г) „національні картини світу”, що відображають специфіку сприйняття навколишнього світу, національні особливості мислення представників тієї чи іншої культури;
д) художню культуру, яка відображає культурні традиції того чи іншого етносу [10, с. 29].
І.А.Воробйова стверджує, що у процесі навчання іноземної мови проблема взаємозв’язку мови і культури постає особливо актуальною та біполярною: мова пізнається через культуру, а завдяки мові відбувається перехід у світ іншої культури, а тому необхідний країнознавчий підхід [10, с. 68].
Прагнення до комунікативної компетенції як кінцевого результату навчання припускає не тільки знання мови (тобто мовну компетенцію) і володіння відповідною іншомовною технікою (тобто мовленнєву компетенцію), але й засвоєння значного шару позамовної інформації, необхідної для адекватного спілкування та взаєморозуміння, оскільки останнє неможливе без принципової тотожності основних відомостей комунікантів про навколишню дійсність. Помітні розбіжності в запасі цих відомостей у носіїв різних мов загалом визначаються різними матеріальними і духовними умовами існування відповідних народів і країн, особливостями їхньої історії, культури, суспільно-економічного устрою, політичної системи і тощо. Звідси загальновизнаний нині висновок про необхідність глибоко знати специфіку країни, мова якої вивчається, і про необхідність лінгвокраїнознавчого підходу як одного з головних принципів навчання іноземних мов. [10, с. 69]
У сучасній лінгводидактиці існують різні тлумачення соціокультурної компетенції. Н.А.Саланович вважає, що соціокультурна компетенція – це знання особливостей мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови у певних ситуаціях спілкування [10, с. 69]
У.П.Первак переконана, що соціокультурна компетенція – це цілісна система уявлень про національні традиції, звичаї, реалії країни, мова якої вивчається, що дозволяє учням асоціювати з мовними одиницями ту ж саму інформацію, що й носії мови, і, таким чином, досягати повноцінної комунікації. [10, с. 69]
І. А. Воробйова розглядає соціокультурну компетенцію як здатність здійснювати міжкультурну комунікацію, яка базується на знаннях лексичних одиниць з національно-культурним компонентом семантики й уміннях адекватного їхнього застосування в ситуаціях міжкультурного спілкування, а також уміннях використовувати фонові знання для досягненнях взаємо порозуміння в ситуаціях опосередкованого та безпосереднього міжкультурного спілкування. [10, с. 69]
І.А. Воробйова розглядає лінгвокраїнознавчу компетенцію як здатність сприймати мову в її культуроносній функції, з її національно-культурною специфікою. [10, с. 69] Лінгвокраїнознавча компетенція включає знання мовних одиниць, у тому числі й з національно-культурним компонентом семантики, та вміння використовувати їх відповідно до соціально-мовленнєвої ситуації. Основою лінгвокраїнознавчої компетенції є національно-культурний компонент іноземної мови, який відбивається в одиницях різних рівнів мови, а також фонові знання типового освіченого представника певної лінгво-культурної спільноти. Ці знання становлять досить великий і неоднорідний шар, адже вони позначають усе те, що є характерним для культури, побуту, традицій впродовж різних історичних епох. Сюди зазвичай відносять (Є.М.Верещагін, В.Г.Костомаров, Г.Д.Томахін, Ю.І.Пассов) безеквівалентну лексику, слова з частковою семантичною еквівалентністю (фонова лексика), фразеологізми, усталені етикетні вислови.
Безеквівалентні слова – це культурно-марковані лексичні одиниці, які слугують для вираження тих понять, які відсутні в іншій культурі та іншій мові, вони не мають еквівалентів за межами мови, до якої належать [10, с. 69]. Семантизація безеквівалентної лексики потребує глибших знань про лексичну одиницю, про її лінгвокраїнознавчі, фонові характеристики, котрі можна отримати, лише вивчаючи побут, культуру народу–носія мови, адже до без еквівалентної лексики зазвичай відносяться назви реалій життя та побуту народу.
У лінгвокраїнознавчій теорії терміном „реалії” позначають предмет (явище культури) та слово, що його називає. За своїм змістом реалії – це словесне відтворення фактів, пов’язаних з історією, географією країни, особливостями політичної структури суспільства, побутом, звичаями народу та ін. Дуже цікавою є точка зору В.П. Конецької, яка розглядає реалії не просто як особливі предмети об’єктивної реальності, але як особливі референти – елементи об’єктивної реальності, відбиті у свідомості, тобто предмети думки, з якими співвіднесена дана мовна відповідність. [10, с. 70] З цієї позиції виділяються три основні групи реалій британської культурно-генетичної спільноти: 1) універсалії – тотожні за своїми істотними і другорядними ознаками у культурах, що зіставляються (сонце, вода, повітря); 2) квазіреалії – тотожні за своїми істотними ознаками, але різні за другорядними ( grant – стипендія, Teachers’ Training College – педагогічний інститут); 3) власне реалії – ті, що за своїми істотними і другорядними ознаками є унікальними, властивими лише одній з культур, що зіставляються. [10, с. 70]
До реалій зазвичай відносяться (приклади наведені з англійської мови, хоча аналогічні приклади існують в кожній мові):
1. Топоніми:
· назви об’єктів фізичної географії: Snowdonia, Thames;
· назви складових частин країни (регіонів, графств та ін.): East Anglia, Highlands, Suffolk, Yorkshire;
· назви міст: Brighton, Cambridge;
· назви міських районів: Westminster, Kensington, Chelsea;
· назви вулиць та площ: Fleet Street, Kings Road, Downing Street;
· назви окремих будівель: Westminster Abbey, The Tower of London, British Museum;
· назви парків та зоопарків: Hyde Park, London Zoo etc.
2. Антропоніми: King Arthur, Isaac Newton, Charles Dickens, Joshua Reynolds, James Cook, John Lennon, Winston Churchill, Margaret Thatcher etc.;
3. Етнографічні реалії:
· одяг, взуття: kilt, tartan, plaid, leine, trews;
· їжа, напої: fish and chips, haggis, pudding;
· побутові заклади: pub, loo, chemists;
· транспорт: double-decker, Dunlop, tube;
· відпочинок, спорт, ігри: Boat Race, caber, soccer, snooker, Wembley, cricket, Wimbledon, Highland Games;
· звичаї та традиції, свята: Remembrance Day, Trooping the Colour, St. Patrick’s Day, the Queen’s Silver Jubilee etc.
· рослини та тварини, назви, що пов’язані з захистом навколишнього середовища: Battersea Dog’s Home, daffodil, thistle, leek, shamrock, poppy, red rose, clover, moor, heather, Robin Redbreast, Greenpeace, RSPCA (the Royal Society for the Prevention of Cruelty to Animals);
4. Суспільно-політичні реалії: House of Parliament, the Blues and the Royals, OBE (Order of the British Empire), the State Opening of Parliament, constitutional monarchy, 10 Downing Street, the Queen etc.;
5. Реалії системи освіти: girl guide, Patrol, summer schools, National education Act, system of options, careers guidance, PTA (Parent-Teacher Association),system of options etc.;
6. Реалії культури:
· діячі культури: Charlotte Bronte, Robert Burns, David Copperfield, Peter Pan, Charles Dickens, George Orwell;
· кіно і театр: Nell Gwynn, Sean Connery, Globe Theatre, the Royal Opera House, Barbican Centre;
· образотворче мистецтво: National Gallery, Tate Gallery, Joshua Reynolds, J.M.W. Turner;
· музика: Promenade concerts, Arthur Sullivan, the Royal Albert Hall, Andrew Lloyd Webber, the Beatles, the Rolling Stones, Black Sabbath, the Who, led Zeppelin, Pink Floyd;
· засоби масової інформації: the BBS, the Independent, the Observer, the Times, Financial Times, Top of the Pops etc.
Джерелом національної самобутності є асоціативно-образне сприйняття навколишнього світу та його словесне вираження. [10, с. 71] У кожній мові є фразеологізми з національно-культурною семантикою, яка формується під впливом етнолінгвістичних, історичних, соціологічних, культурологічних, ареальних та інших особливостей конкретної мовної спільноти. І.А.Воробйова вважає, що фразеологічна система мови відображає культурно-історичний досвід народу – носія мови, дає можливість зрозуміти національну психологію, національне бачення світу, наприклад: An Englishman’s home is his castle (Мій дім – моя фортеця); Praise is not pudding (Слів густо, а в животі пусто); Take care of the pence and the pounds will take care of themselves (Гріш копи стереже) [10, с. 71] Очевидно, що в кожному з цих сталих висловів на лексичному рівні присутнє посилання на реалії англійської культури та способу життя – „будинок англійця”, „пудинг”, „пенс”, „фунт”; на особливості характеру британців – ощадливість, передбачливість, демократизм.
Проте для міжкультурного спілкування недостатньо лише засвоїти лексику і фразеологію з національно-культурною семантикою. Тут обов’язковим є володіння і самим словом (знаком), і смислом слова у співвідношенні з предметом, явищем інокультурного середовища, тобто наявність спільних фонових знань, які є не власне мовними, а пресупозиціональними.
Словник лінгвістичних термінів дає таке визначення фонових знань: „Фонове знання – background knowledge. Обопільне знання реалій тими, хто говорить, і тими, хто слухає, що є основою мовного спілкування”.[35] Наявність спільних знань є основною передумовою адекватного спілкування, коли комуні канти належать до різних лінгвокультурних спільнот [10, с. 71].
До фонових знань відносяться пов’язані зі словами певної мови відомості культурного, матеріально-історичного, географічного характеру, уявлення про побут, традиції, звичаї [10, с. 71].
Більш диференційовано до даної проблеми підійшли Є.М.Верещагін і В.І. Костомаров. Вони певним чином класифікували зміст семантичних частин слова, поділивши їх на екзотеричні (зовнішні) та езотеричні (внутрішні) та вказавши на те, що у процесі семантизації лексичного фону слова опису підлягають саме езотеричні частки, а екзотеричні, хоча й входять у лексичний фон слова, знаходяться скоріше за межами його семантики. Саме Є.М.Верещагін і В.Г.Костомаров були першими вченими, що науково обґрунтували об’єктивність існування фонових знань, розкрили кумулятивну функцію лексичної семантики та зміст кумулятивної функції мови, відповідно до якої мовні одиниці являють собою „сховище” знань опанованої людиною соціальної дійсності [10, с. 72].
Фонові знання зосереджені у свідомості носія мови та тієї національно-мовної спільноти, до якої цей індивід належить. Коли людина засвоює чужу мову, вона оволодіває й відповідними фоновими знаннями, через них долучається до культури та менталітету іншого народу. У процесі вивчення іноземної мови поза мовним середовищем учні оволодівають цими знаннями одночасно із засвоєнням слів з національно-культурною семантикою.
В.Я. Міщенко ілюструє, як певні етноспецифічні особливості вживання мовних одиниць, які включає в себе соціокультурна компетенція, можуть суттєво вплинути на ефективність міжкультурного спілкування на прикладі функції «giving and receiving compliments»[39]. Висловлювання компліментів і реагування на них, за словами науковця, є складовим компонентом соціокультурної компетенції, яка може сприяти встановленню та підтриманню дружніх відносин між комуні кантами. Хоча в усіх лінгвокультурах існує модель поведінки, яку можна назвати «giving and receiving compliments», мовна форма її вираження, її поширеність, ситуації спілкування, в яких така модель поведінки є доречною або обов’язковою з точки зору прийнятих у даному суспільстві норм, соціальні характеристики комунікантів, яким дозволено або приписано застосовувати цю модель, об’єкт позитивної оцінки, що міститься у компліментарному висловлюванні, а також характер впливу на поведінку адресата, який мовець намагається здійснити, говорячи комплімент, значно відрізняються. У деяких випадках відсутність соціокультурної компетенції, а точніше неспроможність вдало сказати комплімент, або правильно відреагувати на нього призводить до значних негативних наслідків у спілкуванні [39].
В.Я. Міщенко, досліджуючи явище соціокультурної компетенції, також стверджує, на прикладі компліментів, що людині, яка хоче опанувати умінням говорити компліменти у спілкуванні з носіями американської та британської культур слід знати , зокрема, що правила етикету у цих культурах приписують вживання компліменту у певних стандартних ситуаціях, а саме: на вечірках (комплімент є постійною складовою частиною ритуалу привітання, при чому формули привітання як такі дуже часто випускаються); у випадках, коли у зовнішності партнера по спілкуванню або серед його речей з’явилося щось нове (зачіска, вуса, автомобіль, одяг тощо); під час зустрічі знайомих, колег, друзів, після довгого розлучення; коли необхідно відреагувати на надану послугу, виявлене по відношенню до вас піклування; коли ви приймаєте подарунок; коли ви вітаєте співрозмовника з певною подією. Також, комплімент є дієвим засобом налагодження відносин з малознайомими людьми, іноді він допомагає переконувати та маніпулювати, слугує «соціальним змащуванням» для пом’якшення критики або претензій, тому важливо вміти, спираючись на соціокультурну компетенцію розпізнавати таких «left-handed complements»[39].
Отже, беручи до уваги тісний зв’язок мови та культури, компоненти культури, що мають національно-специфічне забарвлення, такі як традиції, культура, національні картини світу, реалії, безеквівалентні слова, ми бачимо, що вони дійсно мають важливе значення при комунікативних процесах та у вивченні іноземних мов. Доцільно вивчати іноземну мову як культурний феномен, враховуючи особливості національного характеру комунікантів, специфіку їх емоційного складу, національно специфічні особливості мислення, менталітет, а це в свою чергу означає, що формування соціокультурної компетенції є невід’ємним явищем. Таким чином соціокультурна компетенція – це комплексна здатність особистості, яка передбачає вміння формувати у своїй свідомості картину світу, яка притаманна носієві цієї мови як представникові певної культури і певного соціуму з його традиціями, звичаями, нормами мовленнєвої та не мовленнєвої поведінки.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 688; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!