ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

Жер, иногда невидимый, который направляет всю деятельност класса. Одним из главных дидактических принципов ведения уро! Рыбникова считала умелое сочетание деятельности учителу класса и отдельного ученика. «Ученик,— писала Рыбникова, должен ясно понимать поставленную задачу, предъявленное ему учителем требование, участие учителя в разрешении постав* ленной задачи, характер работы класса и степень" своей личной ответственности в этой общей работе»'. * Иногда необходимы бывают уроки, где основное место отво^ дится деятельности учителя (например, лекция) или всего класс! (самостоятельная работа), но чаще всего учитель, отдельны! ученики и класс в целом взаимодействуют на уроке друг с дру| гом. Чем продуманнее сочетается их деятельность, тем боле! сложные вопросы удается решить на уроке. Остановимся на конкретном примере — уроке по комедии! Гоголя «Ревизор», где была поставлена сложная задача — вклю<1 чить семиклассников в дискуссию современников Гоголя о коме«1 дии. Ученики становились как бы участниками этого спорая сознательно и убежденно опровергали обвинения, выдвинутые] против Гоголя его современниками. В начале урока учитель сообщает, как современники отнес] лись к комедии Гоголя, затем ученики опровергали два наиболее! существенных обвинения в адрес Гоголя: 1) в комедии нет ни| одного положительного лица, комедия является клеветой на Россию; 2) действующие лица комедии похожи на маски, это! карикатуры. В заключение урока внимание класса привлекав лось к некоторым изменениям, внесенным Гоголем во вторую! редакцию комедии (эпиграф, монолог городничего в V акте,] конец комедии), и ребята должны были представить, как сам! Гоголь отнесся к критике своих современников. Решение проблемных ситуаций, основанных на опровержении] неверного мнения, оправдало себя на практике. Это полезное! но трудное задание. Оно вдвойне трудно, когда обсуждаются эстетические, а не нравственные вопросы. Все семиклассники не могут активно участвовать в решении таких проблемный ситуаций. Инициатива неизбежно переходит к сильным учени* кам. Уроки, на которых в течение какого-то времени высказы!» ваются только сильные ученики, нужны: они открывают многс| нового всему классу. Однако нельзя на длительное время выЦ ключить из активной работы основную массу учащихся (ос04 бенно в младших и средних классах). Поэтому важно сложной! задание (проблемная ситуация — опровержение неверного мне|| ния) предварять и завершать заданием не только доступные всем учащимся, но и интересным, даже увлекательным для всех| Так, ученики смотрели фрагмент учебного фильма «Гоголь- 1 Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения, с. 340 — обличитель николаевской России», где удачно поставлен отры-[Юк из «Театрального разъезда» и критики Гоголя как бы во-1ичию предстают на экране. Учитель также пересказывал сюжет-[ную основу 1-го явления IV действия (его нет в хрестоматии), In ребята должны были отгадать (и, конечно, доказать), кто из [действующих лиц мог произнести ту или иную фразу или кому ■ могла прийти в голову та или иная мысль. Скажем, кто из чи- ■ щтников первый заговорил о том, что Хлестакову надо дать |м 1ятку, или кто мог предложить такой вариант обмана ревизора: ■ «Вот, мол, пришли по почте деньги, неизвестно кому принадле-I жащие» и т. д. Не все семиклассники могут достаточно убедительно аргу-■Монтировать свои суждения, но принять участие в этой литера­турной игре стремятся все. В результате ребята убеждаются, |цасколько ярко индивидуализировано у Гоголя каждое дейст­вующее лицо. Активность класса возбуждена, теперь  опять ■ можно, предложить трудное задание — осмыслить, какие изме- ■ испия внес автор в комедию. В задании, завершающем урок, вновь принимают активйое ■ участие все ученики. 0ни должны решить, почему Николаю I I мс понравился финал комедии и каким бы он хотел его видеть. ■ Вопрос рассчитан на пробуждение творческих способностей уче- I инков. Они мысленно представляют себе, как развернутся собьь II ия после приезда настоящего ревизора, и пытаются понять, I какой финал комедии мог бы удовлетворить Николая I. Догадки учеников могут быть откорректированы пьеской Цицианова • Настоящий ревизор», написанной по заказу Николая I. Ко­нечно, и на этот раз не все могут аргументировать свои предпо-| (Пожения, но размышлять будут все. . При продуманной организации урока ни одна минута не про* надет даром, класс работает активно, не отвлекается. Учитель, I умело организующий класс, может направлять темп урока — пшдетельство его педагогической и эстетической чуткости. Урок — явление сложное, и подход к нему должен быть це­лостным. Указанные выше требования только в своей совокуп­ности могут рассматриваться как критерии подхода к уроку. Нарушение даже одного из них.может обесценить урок. КЛАССИФИКАЦИИ УРОКОВ ЛИТЕРАТУРЫ Ориентироваться во всем многообразии уроков литературы учителю помогают классификации уроков, деление их на типы И пиды. Ни в дидактике, ни в частных методиках нет в настоящее нремя единой общепризнанной типологии урока. Наиболее рас­пространены два подхода к классификации урока. Первый основан на анализе процессов обучения. Соответст-нно выделяются следующие типы уроков: вступительные заня- 341 тия, чтение, ориентировочная беседа, анализ литературн текста, изучение дополнительного материала — критическ статьи, учебника и т. п., подведение итогов, учет. Вторая классификация предусматривает подразделение у ков в соответствии со спецификой предмета. Таким образом, литературе выделяется три типа уроков: уроки изучения ху жественных произведений, изучения теории и истории лите туры, развития речи '. Существуют также классификации, которые основывают^ на более частных признаках: источник полученных знаний (уро лекция, беседа, самостоятельная работа и т.! д.), форма ведени урока (урок-концерт, киноурок, телеурок, урок-диспут, вксщ сия и т. д.), род и вид произведения (урок по изучению лирик драмы, эпоса) и т. д. Указанные выше классификации подвергаются в последи десятилетие серьезной критике. Из многочисленных возражение остановимся только на одном — в этих классификациях не гов<| рится о самом главном — о внутренней организации урока. Та* например, если речь идет о вступительном или заключительно^ занятии, то характеризуются основные этапы изучения произв#: дения; если выделяются уроки по историко-литературному мати риалу, то в общих чертах освещается методика изучения обзош ных тем, а если говорится об уроках лирики, драмы и эпоса, т рассказывается об особенностях изучения произведений различ ных родов и видов и т. д. Таким образом, во всех принятых настоящее время классификациях не вскрывается, чем по свое внутренней организации различные уроки отличаются друг о друга. Поиски новых решений в этой области продолжаются Отсутствие единой типологии уроков, разумеется, осложняв работу учителя. Однако нельзя сказать, что появление разли ных классификаций не оказывает помощи учителю в его пра тической работе. Каждая из них открывает только одну из ст pop урока (чаще всего характеризует его еодержание)^ но ве же эти знания помогают учителю спланировать урок. Покаже это на конкретном примере — уроках внеклассного чтения.

УРОКИ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

Уроки внекдасеногр чтения должны отвечать всем требов ниям, которые предъявляются к любому уроку литературы, вее же это не совсем обычные уроки.

¹ Первая типология уроков наиболее полно была разработана в дида
тике С. В. Ивановым (Типы и структура урока. М., 1952), а в методи
литературы В. В. Грлубковым в книге «Методика преподавания литературы
вторая типология в дидактике представлена прежде всего в книге И. Н. К,
занцева «Урок в советской школе» (М., 1956), а в методике литерату
Н. И. Кудряшевым в статье «О типах и видах уроков литературы (к пос
новке вопроса) («Литература В щколе», 1974, № 5).

² См.: Дидактика средней школы. М., 1975.

342

: Ж ^

Прежде всего здесь учитель.более свободен в выборе произ­ведений» Если на обычных занятиях учитель обязан строго при­держиваться программы, то для урока внеклассного чтения он может сам выбрать произведение из лучших образцов русской классики или зарубежной и советской литературы. В программе по литературе и в журнале «Литература в школе» приводятся списки книг, которые рекомендуются для обсуждения на уроках внеклассного чтения, но конкретные условия работы (предполо­жим, весь класс заинтересовался каким-то произведением) могут существенно повлиять на выбор учителя.

Как правило, на уроках внеклассного чтения основное вни­мание уделяется советской литературе. Люди- своего времени, учащиеся увлекаются произведениями своих современников и читают их особенно охотно. Ребята, конечно, стремятся выяс­нить то, что осталось непонятным при самостоятельном чтении, наконец, им просто хочется поделиться своими впечатлениями от прочитанного. Особенно важно широко привлекать произве­дения советских писателей в VIII—IX классах, где изучается клас-гическая литература. В X классе уроки внеклассного чтения принято посвящать новейшей советской литературе, тематически связывая их с программными произведениями (поэзия В. Мая» ковского — поэзия 70-х годов; М. Шолохов — «деревенская» проза Ф. Абрамова, В. Астафьева, В. Белова, С. Залыгина и т. д.).

Существенное значение имеет и тот факт, что уроки вне­классного чтения проводятся не часто —8—12 часов в год. Это \же само по себе по-новому ставит вопрос о системе уроков внеклассного чтения и о ее взаимодействии с программным ма­териалом.

Связь между уроками внеклассного чтения и программными произведениями может носить разнообразный характер. Иногда она выливается в расширение круга чтения произведений писа­теля, которые изучаются по программе. Например, ребята в классе анализируют «Мещерскую сторону», а на уроке внекласс­ного чтения (он может носить вступительный характер) они шакомятся с более доступными им рассказами Паустовского — «Кот-ворюга», «Барсучий нос», «Заячьи лапы» и др. Естественно, что подобные уроки сливаются с изучаемой в классе темой, либо помогая в нее войти, либо завершая ее.

Однако привлечение на уроках внеклассного чтения произве­дений только тех авторов, с которыми ученики знакомятся по программе, имеет и слабую сторону — не расширяется круг чте­ния ученика, многие авторы, которые интересуют ребят или которые должны были бы их интересовать, остаются вне внима­ния учителя. Поэтому принят и другой род связи между про-i раммными произведениями и уроками внеклассного чтения — что тематическая связь. Предположим, что на занятиях анали­зируется «Повесть о настоящем человеке» Б. Полевого, а на

343

уроках внеклассного чтения дети говорят о произведениях Великой Отечественной войне..

Особенно широкое распространение получила тематическая! связь в старших классах, где традиционно выделяются такие темы: произведения о труде, «деревенская» проза, нравственный искания в советской литературе, произведения о войне, совре-1 менная Лениниана и др. Последние две темы, как правило, вьИ носятся на уроки внеклассного чтения во всех классах, хотя^ конечно, решаются они на различном материале. Так, тема «Великая Отечественная война в литературе» раскрывается в IV—V классах на произведениях Л. Кассиля «Улица младшего сына», А. Бикчентаева «Сколько лет тебе, комиссар?» и др.; в VI—VII классах — повести А. Рыбакова «Неизвестный солдат»;] В. Быкова «Альпийская баллада», стихи поэтов, погибших на] войне, а в VIII—X классах чаще всего привлекаются трилогия! К. Симонова, повести В. Быкова «Сотников», «Обелиск» и др., ро-| ман Ю. Бондарева «Горячий снег» и др.

Наконец, на уроках внеклассного чтения рассматриваются! иногда произведения того же рода и вида, что ребята изучают! в классе, например завершающий урок о басне может включить! наряду с баснями Крылова также басни Эзопа, Михалкова;] Кривина.

Связь между программным материалом и уроками внекласс-j ного чтения бывает иногда весьма хрупкой и предполагает не] сопоставление, а лишь пробуждение отдельных ассоциаций. TaKJ изучение творчества Тургенева может сопровождаться знаком-1 ством с лирико-философскими миниатюрами М. Пришвина»! а страницам романа Чернышевского может предшествовать урок! внеклассного чтения о современной научной фантастике, посвя-| щенной будущему нашей планеты.

Те 8—12 уроков внеклассного чтения, которые предусмотрены] программой, должны связываться не только с изучаемым в классе произведением, их нужно объединить и между собой.) В каждом конкретном случае это будет своя система уроков,' рассчитанная на определенный ученический коллектив. Но, соз­давая такую систему, нужно учитывать виды уроков внекласЦ ного чтения, которые получили признание в практике:

1) Библиотечные уроки. Учащиеся получают элементарные) навыки работы в библиотеке и знакомятся с новинками книг,/

2) Уроки типа КВН — литературные игры, викторины, opral низующие чтение учеников. Эти уроки особенно распространены; в IV—VII классах.

3) Уроки обзорного характера (или конференции)', знакомя-! щие учащихся с отдельными книгами или с целыми темами («Современные книги о детях», «Школа в искусстве и действи* тельности» и т. д.).

4) Обсуждение книги — диспут, конференция, беседа о про­читанной книге.

344

Эпизодичность уроков внеклассного чтения заставляет как-то выделять их, делать праздничными, надолго запоминающимися. Праздничность этих уроков может достигаться разными путями. Иногда такой урок является своеобразным творческим отчетом исего класса. К нему ученики готовятся заранее: сами выбирают темы докладов, выполняют самостоятельные задания, готовят выразительное чтение или разыгрывают небольшие сцены, оформляют класс. А иногда праздничность уроку придает сама форма его ведения: урок-концерт, заочная экскурсия и т. д.

Приведем такой урок — заочная экскурсия в VII классе

*     Горький в Нижнем Новгороде» '.

Виды Волги и Нижнего Новгорода, фрагменты из кино­фильма, иллюстрации к трилогии Горького составляют зритель­ный ряд экскурсии; ее текст — отрывки из трилогии М. Горь­кого. Последовательность экскурсии подчиняется сюжетному разгоитио действия: приезд Алеши в Нижний, в доме деда, Лле:ша «в людях».

^Урок построен на контрасте: Волга, душистый свежий ветер, нео'бозршые дали — и ничтожные, суетящиеся люди, пришед­шие встречать Алешу; приземистый дом Каширина, окрашенный i ря;знов*той краской, закоптелые потолки, лохани, где мокнут 1>оз1ГИ, ч/жая комната деда — и светлая, уютная, такая человеч­ная!, как и ее хозяйка, комната бабушки; полная жизни и стра-п и пляска Цыганка, величественный танец бабушки — и дикая noipa; непосильная работа «в людях» — и чтение книг, раздви-ьчкдщее перед мальчиком жизненные горизонты.

'Открывают и замыкают экскурсию картины волжских про-сто]ров, зескрайних, зовущих в даль. Но в конце им аккомпани­руют н« слова восторга перед красотой Волги, как в начале

*    жсскур:ии», а раздумья Горького о своей судьбе, о судьбе
с iiotero ирода. «Свинцовые мерзости русской жизни, хоть и
1 лвзили.до смерти расплющивая множество прекрасных душ,—

1>усеский человек настолько еще здоров и молод душой, что прео-шшевае:' и преодолеет их» — этими словами завершается экскур-i ия[. От погружает ребят в далекий мир прошлого и одновре­менно заставляет думать о Горьком, о человеке, который сумел щкотивсстоять этой жизни. Дома ученики и готовят ответ на во-нроэс «Рак смог забитый, задерганный дурацкой работой маль-•ш пика феодолеть страх перед жестокостью и пошлостью мира и ироэбитея к жизни доброй, человеческой?».

Структура этого урока достаточна сложна, во всяком слу-мнеэ без специального рассмотрения выявить ее нелегко. Здесь i' i>нсе е<ть свои учебные ситуации, но их протяженность неве­стка и отделяются они не так отчетливо, как в обычных уроках. I р.-анивд между структурными элементами зыбки, подвижны, и ксажд<й новой части урока есть что-то от старой и одновременно

^! Ав'эв сценария Т. В. Чирковская.

345

в ней заключено и новое, движущее урок вперед. Например! описание комнат деда и бабушки рисует обстановку в доме дед! и вместе с тем это переход к следующей структурной части урока, где раскрываются отношения между людьми в домС Кашириных. Структурные части урока как бы «перетекают? один в другой, создавая своеобразный сюжет. Гораздо сложнее! чем обычно, и*рисунок учебных ситуаций: они не несут, прямоги педагогического задания, которое нужно тут же выполнить! Построенные на внутреннем контрасте, где слово и изображении сливаются воедино, учебные задания продуманы таким образом! чтобы их эмоциональное воздействие на учащихся постепенна возрастало, а обрамление (картины Волги) выявляет внутренЯ нее движение экскурсии — от любования и восхищения русской природой к осознанию мощи русской земли и русского чел<Я века. Есть в уроке еще одно обрамление (вступление-цитатм слова М. Ф. Андреевой о Горьком, и домашнее задание), котои рое мы условно назовем педагогическим, так как в нем обнаЯ жена педагогическая задача урока внеклассного чтения.

Усложненность структуры не является, конечно, монополией! тодько уроков внеклассного чтения. Уроки-концерты, заочные экскурсии и т. д. могут проводиться и по программному мате<| риалу, однако все эти формы работы наиболее характерна именно для уроков внеклассного чтения, поскольку требуюЯ серьезной и длительной подготовки и оказывают повышенно*! эмоциональное воздействие на учащихся.

Таким образом, уроки внеклассного чтения, отвечая всел требованиям, которые предъявляются к любому уроку литера^ туры, вместе с тем имеют свои отличительные черты — большун свободу выбора произведений, известную праздничность, вместе с тем эти уроки должны быть внутренне связаны Hi только друг с другом, но и с произведениями, изучаемыми пс программе. Знание отличительных особенностей уроков вне-j классного чтения помогает учителю правильно их спланировать и хорошо провести.

ЛИТЕРАТУРА

/"

Айзерман Л. С. Уроки литературы сегодня. М., 1974.

Дегожская А. С, Чирковская Т. В. Урок в восьмилетней шко-i ле. — «Литература в школе», 1963, М 4.

Кудряшев Н. И. О типах и видах уроков литературы (к постановке вопроса). —«Литература в школе», 1974, № 5.

Раздел «Уроки внеклассного чтения» в журнале «Литература в школе»! за текущий год.

ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

Объективные процессы, связанные с развитием науки и cl НТР, нашли свое отражение.как в содержании, так и в мето-f дах современного обучения. Одной из характерных особенностей

346

процесса преподавания литературы в наше время является иктивное включение в уроки технических средств (экранных и явукотехнических). Являясь важным источником информации, ic-хнические средства в то же время выступают в роли мощных стимуляторов обучения, способных активизировать учебный процесс, оказать значительное воздействие на умножение и со-нгршенствование методов развивающего обучения.

Эффективность урока с использованием технических средств пбучения определяется факторами внешними, не зависящими от учителя (например, эстетическими достоинствами или недостат­ками кщюфильма, качеством пленки или звукозаписи и др.), а Также методикой включения этих средств в урок, целиком опре­деляемой учителем.

Остановимся на некоторых общих методических требованиях, {Предъявляемых к использованию различных видов технических средств на уроке литературы. Одной из центральных методических проблем урока с применением технических средств обучения . (диафильмов, серий диапозитивов, учебных кинофильмов, кино- . фрагментов, грамзаписей и др.) является четкое определение преподавателем их учебной функции.

Нередко можно увидеть уроки с включением и магнитофон­ной записи, и кинофрагментов, но технические средства, не вы­полняя четких дидактических задач, не активизируют процесс, обучения, используются не направленно, а иногда и формально.

Анализируя, например, I действие «Горя от ума», учитель предлагает восьмиклассникам прослушать одну из сцен коме­дии в исполнении артистов Малого театра. После прослушива­ния, однако, анализ текста продолжается без всякого учета только что услышанной его сценической трактовки. Использо­вание проигрывателя оказалось в данном случае «вставным номером», без определенной учебной задачи.

При изучении «Детства» Горького в VI классе учителя часто демонстрируют в классе фрагменты одноименного кино­фильма. Отлично поставленные и сыгранные сцены и сами по <-ебе, разумеется, могут помочь в освоении текста, в более чет­ком оформлении в сознании у школьников образов горьковских юроев. Однако функция кинофрагментов сводится в таком случае к иллюстрации: от ученика не требуется значительного интеллек­туального напряжения, активного включения в урок. Кроме того, возникает опасность отождествления в сознании ученика словес­ного образа и кинообраза.

Однако, если одной из учебных задач урока сделать сопо­ставление кинофрагмента и эпизода повести «Детство», эти опасности нейтрализуются. Сопоставляя, например, описание Горьким танца бабушки (глава III) с аналогичным эпизодом фильма, учитель может обратить внимание учеников на особен­ности выразительных средств киноязыка, а затем подробно остановиться на том, как писатель помогает нам увидеть танец.

347

бабушки, ощутить его динамику посредством искусства слов|| Кинофрагмент оттенит горьковское описание, станет фоном для анализа литературного текста и таким образом приобретем дидактическую функцию в структуре урока.

В прямой связи с проблемой учебной функции технических средств находится вопрос о месте их использования на уроке] Эффективность применения учителем диафильма, кинофрам мента, магнитофонной записи и др. часто находится в прямо! зависимости от места их включения в урок.

Так, часть урока' с использованием технических средств мо< жет служить своеобразной экспозицией вступительного урока] определяющей его эмоциональный строй.

Предваряя, например, вступительную беседу о творчестве Некрасова прослушиванием нескольких куплетов из песни ил слова его стихотворения «Похороны» («Меж высоких хлебо! затерялося...»), учитель может создать в классе атмосферу, кото? рая явится существенной предпосылкой последующего интевд с*ивного включения класса в мир некрасовской поэзии.

Технические средства обучения могут сыграть немаловажну роль и непосредственно при анализе текста литературного npoj изведеиия.

Л. П. Прессман предлагает, например, использовать пр анализе стихотворения Лермонтова «Бородино» в IV класс; одноименный диафильм. Такие вопросы к диафильму, как «По­чему почти во всех иллюстрациях показаны действия многи солдат? Почему полковник, о котором вспоминает с особо теплотой старый солдат, дан крупным планом?» и др., помога ют ученикам глубже войти в мир лермонтовского стихотво; рения¹,

Использование технических средств может оказаться осо бенно целесообразным на заключительном этапе анализа npoj изведения. При изучении, например, рассказа Чехова «Хаме' леон» основным приемом анализа иногда становится выразц: тельное чтение и инсценирование. Ученики осваивают чеховски текст, давая будущим исполнителям ролей (Очумелова, Елды? рина, Хрюкина и пр.) советы,' как произнести ту или иную peflf лику, где и почему изменить интонацию и т. д. Результато такого анализа обычно бывает чтение учениками всего расска по ролям и оценка «рецензентами» исполнителей. При такой м тодике анализа существенным становится вопрос о месте испол зования широко известной записи чтения «Хамелеона» И. Ильин ским. Включение ее в урок до анализа текста и чтения ребя" иногда приводит к тому, что ученики пытаются механическ воспроизводить интонации И. Ильинского; однако после чтени по ролям они, обогащенные опытом собственного исполнения,

¹ См.: П р е с'с м а н Л. П. Технические средства обучения на уроках лите? ратуры в IV классе.— В кн.: Изучение литературы в IV классе. М., 1975, с 99

348

неким «профессиональным» интересом слушают И. Ильинского, и теперь его чтение помогает им зорче вглядеться в чеховский текст.

При использовании звукотехнических средств или экранных пособий-как фрагмента урока учитель подчиняет их своей учеб­ной задаче; однако кино- или диафильм, показанный целиком, может стать и основным компонентом урока, занять его боль­шую часть. В таком случае педагог вынужден считаться с точ­кой зрения создателей фильма, их трактовкой темы, методиче­ской позицией.

Поэтому при подготовке к уроку, в центре которого учебный, научно-популярный, художественный фильм, или диафильм, учи­тель должен предварительно просмотреть его, учесть, на какой возраст рассчитан, в какой момент изучения темы может быть использован, совпадает ли позиция создателей фильма с кон­цепцией урока в целом и т. д. Особенное внимание следует обра­щать на соотношение материала фильма и учебника, реальных \ знаний учеников и информации, которую несет экранное .посо-I бие. Зачастую учебный фильм ■ или диафильм, используемый учителем, скажем, на вступительном уроке в VIII—IX классах, является безадресным: элементарные сведения о жизни писа-| теля, известные ученикам из курса IV—VII классов, смешива­ются в нем с фактами и цитатами, рассчитанными на старше­классников, дублируется материал учебника и пр. Естественно, что более рационально пользоваться фильмами и диапозити­вами, авторы которых имели определенную методическую пози­цию и запрограммировали в них задания, имеющие точный адресат и требующие активности учеников на уроке.

Тем не менее не всегда рационально совсем отказываться и от безадресного фильма: отдельные его кадры можно показать без фонограммы (или подписи), предложив школьникам самим прокомментировать изображение; иногда же такой фильм может стать объектом .критического обсуждения на уроке.

Л. П. Прессман разделяет задания по материалам техни­ческих средств на две основные группы.

1. Задания, связанные с воссозданием деталей и эпизодов литературного текста (пересказ кадров литературных диафиль­мов; изложение эпизодов текста с помощью немых или звуковых диакадров или фрагментов из фильмов; составление пересказа опущенных в фильме эпизодов и пр.).

2. Задания творческого характера, связанные с развитием воображения и познанием других видов искусства (сравнение фрагментов из фильмов, передач и диафильмов с текстом; состав­ление кадроплаиов, сценарных вариантов отдельных эпизодов текста и пр.) '.

¹ См.: Прессман Л. П. Технические средства обучения на уроках лите­ратуры в IV классе, с. 103«

346

Выбор того или иного типа задания определяется и хараЛ тером экранного или звукотехнического пособия, и литератур ным текстом, и этапом изучения произведения и т. д.

Детально разрабатывая приемы работы на уроке, учители приходится заботиться и о таких, казалось бы, мелочах, ка| организация деятельности учеников в момент перематывав» пленки, так как, не занятые реальным делом во время таки| пауз, они расслабляются, ритм урока ломается, Педагог н| может не учитывать и технические качества экранных пособи и звукотехнических средств — четкость изображения и звука Прекрасно подготовленный в методическом отношении ypoj может оказаться неудачным при самом на первый взгля|' незначительном дефекте звука, который станет причиной потер| контакта класса и кинофильма.

Зачастую включение кинофрагмента или магнитофонно! записи производится на уроке без предварительной подготовке восприятия учеников, без постановки перед ними определенно! задачи. Разумеется, в этом нет необходимости, когда звукотех| нические или экранные пособия нужны словеснику для созданщ определенной эмоциональной атмосферы. Однако когда, скажем кинофрагмент включается в урок с аналитическими целями, н#| обходимо направить внимание учеников по нужному русл) Так, демонстрируя эпизоды из кинофильма «Белеет парус оди! нокий» в момент освоения ими сюжета повести, учитель может спросить, в чем эпизод фильма и глава повести не совпадают^

На уроке по анализу лирики Маяковского преподавателе может предложить десятиклассникам сопоставить чтение одного и того же стихотворения Д. Н. Журавлевым и В. Н. Яхонтовым,! Ученики должны выявить различия в трактовках стихотворение и определить свое к ним отношение. Это поможет им глубж^ проникнуть в текст литературного произведения.

Особенную трудность представляет для учителя прием учеб! ной телевизионной передачи: ведь телеэкран вводит в клаеа второго учителя — ведущего — со своей особой манерой изло! жения материала, со своей точкой зрения на предмет беседы| передача разнообразна по своим компонентам, имеет своь структуру, отличную от структуры «обычного» урока. Это очен! усложняет задачу учителя сделать телевставку органическо! частью урока. Каким бы ярким, интересным собеседником н| был ведущий передачу, он остается гостем на уроке, а хозяи! урока — учитель. Именно поэтому телевставка сама по себе нй| когда не может определить успеха урока в целом, без работь учителя по ее приему она может стать лишь хорошим вставные номером. Зная содержание телевставки, учитель должен зара| нее продумать, что он будет делать на уррке до передачи, ц время нее и после ее окончания.

Так, например, словеснику известно, что в двадцатиминутно^ телевставке о Жуковском стоит вопрос о том, в чем было ег«

т

I новое слово в литературе, что позволило Белинскому назвать |*гого поэта «литературным Коломбом Руси, открывшим ей Аме­рику романтизма в поэзии». Чтобы рельефнее выявить особен­ности Жуковского как поэта-романтика начала XIX В., его стихи || передаче сопоставляются с отрывком из Стихов его Старшего [современника, величайшего поэта XVIII в. Державина.

После звонка на урок, за 5 Минут до начала передачи, учи-и'ль предлагает восьмиклассникам сопоставить портреты Жу^и иовского й Державина, в передаче не используемый. Прекрасный и своей торжественности й парадности портрет Державина, в котором художник-классицист В. Боровиковский хотел прежде хеего представить нам блестящего екатерининского вельможу, контрастирует с работой романтика О. Кипренского, который подчеркивает в Жуковском душевную раскованность, приоткрвг-иает нам мир его Внутренней жйзйй, наполненный элегической 1 рустью. «Прав ли был О. Кипренский,-выявив в Жуковском именно эти черты?» — такой вопрос учителя, направляя внима­ние ребят, может предварить просмотр теле-вста1Вки.

В процессе передачи во время небольших пауз педагог* когда * ю не нарушает эмоциональной атмосферы урока, просит вось­миклассников обратить особое внимание на те млн иные.выска-нлвания ведущего, записать вопросы, заданные с экрана, и т. д.

После окончания передачи учитель подхватывает поставлен­ный в ней вопрос об особенностях романтизма Жуковского, но решает его уже на материале баллады «Светлана», в передачу не включенной. Это дает возможность, не дублируя телевставки, проверить ее усвоение, развить ее теоретические положения и обогатить представления учеников о романтизме Жуковского.

Планируя урок с телевставкой, а также с использованием различных технических средств, преподаватель должен тща­тельно выверять их дозировку, удельный вес в уроке. Если, на­пример, во вступительный урок по творчеству Лермонтова в VIII классе включаются учебный фильм «Лермонтов и его (ремя», запись стихотворения «Смерть поэта», романсы на слова Лермонтова, непосредственная связь ученика с писателем нару­шается: слишком много посредников (режиссер и onepafop фильма, чтец, композитор, певец). Писатель отходит на второй план. Кроме того, при таком обилии компонентов урок, как правило, получается пестрым и разностильным.

Другой существенной опасностью для учителя, использую­щего технические средства Обучения, и в частности кино, явля* »н'ся отождествление кинофильма и литературного произведе­ния. Демонстрируя, например, учебный фильм с отрывками из епсктакля МХАТа «Мертвые души» и Никак не фиксируя раз^ шчий искусства кино й литературы, Аедагог фактически отож­дествляет инсценировку М. Булгакова, снятую в кино, и поэму Гоголя. В таком отождествлении есть двойная опасность: вО-цервых, создать у. ребят представление о необязательности читать

351

произведения при наличии экранизации и, во-вторых, уравняв драматические сцены с поэмой. Анализируя на уроках «Мертви души» как поэму и даже отводя отдельный урок для беседы своеобразии жанра «Мертвых душ», учитель зачастую не зам! чает, в какое противоречие с самим собой вступает, иллюстр) руя поэму драмой.

Для того чтобы этого не случилось, нужно на уроке в Tjj или иной форме и с разной степенью подробности освеща! проблему различия киноискусства (или изобразительного иску| ства) и литературы, жанра литературного произведения и инс! нировки и т. д.

Технические средства при непродуманном их использован! могут оказать отрицательное воздействие на преподавание лит" ратуры. Поэтому подготовка урока с применением технически средств требует от учителя большого- мастерства и такта.

ЛИТЕРАТУРА

Карпов Г. В., Р о м а н и н В. А. Технические средства обучени Изд. 2-е. М., 1972.

Прессман Л. П. Использование кино и телевидения для развит^ речи учаШихся. М., 1965. .' Прессман Л. П. Кабинет литературы. М., 1975.

Чирковская Т. В. Урок с телевставкой по теории литературы,I В сб.: Школьное учебное телевидение. Л., 1974.

ФАКУЛЬТАТИВНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО ЛИТЕРАТУРЕ

СПЕЦИФИКА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ

Цель факультативных курсов по литературе заключается том, чтобы расширить знакомство учащихся с наиболее знц чительными явлениями историко-литературного процесса, | основными закономерностями словесного искусства, открыт! простор для развития склонностей и способностей ученику которые проявляют особый интерес и любовь к литературе.

В объяснительной записке к программе общие задачи щ курсов определены следующим образом: «Факультативные защ тия по учебным предметам по выбору учащихся организуют! для углубления знаний и развития разносторонних интересов способностей... Изучение факультативных учебных предмета! 8 соответствий с желаниями и способностями школьников повщ шает эффективность учебных занятий, является важным сред ством развития у учащихся интереса к науке и искусству, углу^ ляет, делает более устойчивыми и целенаправленными интересы к определенным видам практической деятельности, товит учащихся к самообразованию по окончании школы.

352

Изучение факультативных курсов имеет большое воспита-юльное значение и положительно сказывается на формирова­нии марксистско-ленинского мировоззрения учащихся» ¹.

Специфика факультативных занятий определяется прежде нсего тем, что на них школьники приходят'не по обязанности, как на урок, а добровольно ². Если на уроках литературы учи­тель прежде всего стремится вызвать у школьников интерес к предмету, то на факультативных занятиях надо поддерживать и углублять уже возникший интерес.

На отношение учащихся к факультативным занятиям влияет и известной мере и то обстоятельство, что здесь работа оцени-иается не с помощью пятибалльной системы. Одобрение учителя и товарищей, признание подготовленного доклада, сообщения, ныразительного чтения достойными того, чтобы повторить их и более широкой аудитории, наконец, удовлетворение самого ученика от того, что удалось решение трудных проблем, радость самостоятельных открытий — все это является стимулом, кото­рый побуждает учащихся думать, искать, выполнять относи­тельно сложные задания.

Существенным является и то, что на уроке литературы при­сутствует 35—40 учеников, в отношении которых к предмету часто наблюдается разница. Учитель должен постоянно помнить дб этом, соразмерять темп и степень трудности общей работы г возможностями разных учащихся. Минимальное число уча­стников факультатива—10, максимальное —«е более 20—25. 11 состав школьников ровнее, чем в классе: на факультативные шнятия вправе прийти каждый желающий.

Таким образом, работая на факультативных занятиях с ограниченным кругом заинтересованных учеников, преподава­тель в большей мере, чем на уроке, получает возможность осу­ществлять индивидуальный подход к учащимся, дифференцируя мадания в зависимости от способностей и склонностей каждого из них. И здесь опять-таки важен принцип добровольности: уче­нику чаще всего дается право выбрать особенно интересную для него работу из числа предложенных учителем вариантов, иногда и сам ученик предлагает свой вариант. Все это позволяет на факультативных занятиях широко практиковать такие формы работы, которые на обычных уроках применяются лишь эпизо­дически (доклады, инсценировки и т. п.).

Некоторые организационные обстоятельства также влияют на / специфику факультативных занятий. Они проводятся один раз j и неделю, как сдвоенные уроки. Педагог получает возможность I t разу широко охватить материал, провести больше разнообраз-/ пых работ.

¹ Программа факультативных курсов средней школы. М., 1973, с. 3.

? В школе принят такой порядок: в начале учебного года ученики выби­вают тот или иной факультатив (занятия начинаются с сентября), но, вы-йрав его, они уже в обязательном порядке посещают занятия.

13 Заказ 140                                                                                                                353

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ

Факультативные занятия ведутся по программе, утвержден» ной Министерством просвещения РСФСР. Пользуясь програм»' мой и придерживаясь ее принципиальных установок, преподавав тель имеет право отбирать материал и определять время на изу*1 чение каждой темы.

При отборе писателей и произведений возможно идти вши или вглубь. Есть точка зрения, согласно которой следует да учащимся хоть бы самое беглое представление, о максимальн количестве писателей, хотя бы лишь упомянуть их имя, проч тать одно стихотворение, с тем чтобы ученики сами познаком лись с творчеством писателя более основательно. Но опыт пок зывает, что более рационально отобрать ограниченный кр явлений, но изучить их по возможности фундаментально. Тог мы пробудим у школьников желание прочитать произведен которые учитель порекомендует для самостоятельного ознако ления. •

В школе возможны следующие факультативные курсы rtQ литературе:

VIII класс — «Русская литература первой половины ХГ
века»;

IX класс — «Русская литература второй половины XIX век

X класс—■ «Советская многонациональная литература»;
VIII—X класс —«Зарубежная литература».
На факультативных курсах вводятся новые для учащи

явления литературной жизни (например, такие, как творчес поэтов пушкинского круга), Имена писателей, которых нет основной программе (Помяловский, Лесков, Короленко), включенные в основной курс произведения изучаемых писате («Белые ночи» или «Идиот» Достоевского, «Месяц в дерев Тургенева), текстуально изучается материал, с которым у щиеся знакомились лишь в обзорном порядке («Обломов» Г чарова, романы Тургенева и Толстого, стихи поэтов «Искр и т. д.).

Некоторые темы факультативного курса являются прод жением и развитием тем, изучаемых по .основной програ~ (например, «Борис Годунов» Пушкина, «Анна Каренина» «Воскресение» Толстого), другие же темы касаются соверше новых явлений, писателей, произведений.

Темы факультативного курса, как и основного, могут бы монографическими и обзорными. Но на факультативных зан тиях характер темы определяет учитель: он может монограф чески изучить, скажем, творчество Курочкина, а может провеср обзорное занятие по теме «Поэты «Искры», где речь пойд о явлении в целом и, следовательно, не только о Курочкине, " и о Минаеве, и т. д.

354

Кроме обзорных и монографических тем в программе факуль- / •гатив» есть и темы итоговые, обобщающие и систематизирую-^ щие весь изученный материал. Такова тема «Теория реализма», завершающая факультативные занятия в VIII классе.

Специфика той или иной темы определяет характер изуче­ния художественных произведений, рекомендованных в програм­ме. Часть из них подлежит текстуальному анализу, часть лишь читается на уроке (с комментариями или без комментариев),

\ часть самостоятельно прочитывается и. осмысляется дома. Иног­
да учащиеся делятся на группы, каждая из которых читает раз­
ные произведения.                                           .

В основной программе строго разграничены произведения, предназначенные для текстуального изучения и для дополни-

| тельного самостоятельного чтения; в факультативном курсе сам

1 учитель проводит такого рода разграничение. Он же решает / иопрос о том, в какой степени подробно будет изучаться био-" i рафия того или иного писателя. Минимальные сведения о жиз­ни, личности, творческом пути писателя необходимы в любом случае, даже если изучаются лишь одно-два его стихотворения. Но иногда это будет краткий рассказ о каком-либо ярком эпи-

i ;юде, а иногда развернутый рассказ о жизненном и творческом
пути писателя.                                                                                .

Расширяется на факультативных /занятиях и знакомство»/ учащихся с критической литературой, особенно интенсивно в курсе IX—X классов, когда ученики уже овладевают навыками, работы над критической статьей. Так, изучая роман Гончарова «Обломов», школьники знакомятся со статьей Добролюбова «Что такое обломовщина?» и со статьей Короленко о Гончарове и его романе. Широко привлекаются труды советских литерату­роведов и критиков в том случае, если они доступны учащимся. Используются книги из серий «Жизнь замечательных людей», «Писатель в воспоминаниях современников», «Писатель в кри­тике», литературное краеведение, Детская энциклопедия и т. п.¹. Программа не выделяет часов на развитие речи, но само собою разумеется, что работа эта ведется постоянно, как и на уроках литературы. Расширяются рамки словарной работы, со-цершенствуются навыки выразительного чтения, устных выступ­лений, письменной речи. Разница лишь в том, что на факульта­тивных занятиях шире практикуются более сложные формы речевой деятельности школьников (доклады, инсценировки, за-н'шые экскурсии). На факультативных занятиях индйвидуали-шруется и тематика сочинений, так как они являются итогом i .шостоятельной работы (собирание биографического или крае-шдческого материала, анализ текста и т. п.).

¹ Литература, рекомендуемая для учителя и для учащихся, включена в грамму факультативных курсов.

355

ч ■! '. ,. ^и . ■■■■ . !■■.,■ ■ ■;

СИСТЕМА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ

Программа факультативных курсов намечает лишь общую систему изучения материала. Каждый учитель строит свой ва­риант занятий самостоятельно. При построении его необходим видеть перспективу всей работы, место каждого раздела, ка дой темы в общей системе занятий, готовиться к очередном занятию, четко зная, что ему предшествовало и что за ним щ следует.

Целесообразно определить сквозные линии, объединяющи весь материал в некую целостную систему. Намечая стержневу проблему того или иного факультативного курса, важно учест специфические особенности его структуры. Дело в том, что про грамма факультативных занятий для VIII—IX классов и дд X класса строится на различной основе.

Факультативный курс по советской литературе, как и кур у основной, строится на базе хронологического принципа: изуча­ются последовательно ведущие этапы развития советской много­национальной литературы. Следовательно, в X классе факуль* тативный курс, идентичный по своей структуре основному, може быть подчинен решению тех же задач, что и основной курс. М получаем лишь возможность на более широком материале про; следить этапы развития социалистического реализма, рассмот­реть многообразие творческих дарований и национальных сти лей литературы народов СССР.

Иначе обстоит дело в VIII—IX классах. В основу факульта тивного курса «Литература XIX века» положен принцип не хро нологический и монографический, а совсем иной. Программа дл VIII класса состоит из следующих разделов: «Поэма», «Лири? ка», «Драма», «Повести и романы». Программа для IX классй строится аналогичным образом: «Русские поэты второй полови ны XIX века», «Проза», «Драматургия».

Таким образом, угол зрения при рассмотрении литератур ного материала существенно меняется. В центре нашего внима ния — не этапы литературного процесса, не творческий путь пи сателей, а специфика и развитие_поэтических родов и жанров Сохраняя исторический подход к изучению литера'турыГинтёре:* к личности и творчеству отдельных писателей, к их неповтори мо своеобразному художественному миру, мы с иных позици анализируем историко-литературные явления. В частности, nyij становления и развития реализма (в пределах, доступных уча^ щимся) прослеживаются через динамику поэтических родо"" и видов.

Здесь труднее найти сквозной стержень, который объединил бы весь материал в некую целостную систему. Решения могут быть различны. Так, в центре внимания учащихся интересно поставить вопрос о специфике и взаимодействии различных ли­тературных родов и жанров. Возможны и иные аспекты,

356

Центральной можно сделать проблему традиций и новаторства в области поэзии, прозы, драматургии или проблему становления, развития и утверждения в русской литературе критического реа­лизма под воздействием передового общественного движения, преемственные связи реализма с другими литературными направ­лениями. Учитель может попытаться сделать эту тему сквозной и в ходе изучения основного курса, где раскрываются ведущие научные понятия, связанные с теорией реализма. Однако на фа­культативных занятиях проблема эта не только получает допол­нительное развитие и углубление, но и меняется аспект ее изуче­ния.

Программа факультативного курса предоставляет широкий простор для различного рода сопоставлений — и в пределах од­ного жанра (скажем, романтическая и реалистическая поэма, поэмы Жуковского, Козлова и Рылеева), и между произведе­ниями различных родов и жанров. Необходимо установить внут­ренние связи, объединяющие все разделы курса (например, ; «Поэма» и «Лирика», «Драма» и «Проза»).

Как показывает-опыт, систематизации материала способст-^! вует изучение каждого раздела примерно в такой последова­тельности.

Первое занятие — вводное: здесь речь идет об основных осо­бенностях данного литературного рода или жанра, о ведущих литературных направлениях, подлежащих рассмотрению, о сквозных линиях всего раздела. На вводном занятии повторя­ются уже знакомые школьникам сведения, намечаются пути их расширения, ставятся задачи, над решением которых предстоит размышлять в Дальнейшем.

Следующий этап — изучение основного материала, включен­ного в данный раздел: знакомство с личностью и произведения­ми отдельных писателей, сопоставление их произведений, и во всех случаях — прослеживание закономерностей развития изу­чаемого рода или жанра.

Последнее занятие — итоговое. Цель его — приведение в си­стему накопленных знаний и наблюдений, осознание самими учащимися того, что открылось им, что постигли они, изучая те или иные литературные явления. Наметки работы над последую­щей темой, возможных связей и параллелей между нею и изу­ченным разделом также желательны на этом заключительном этапе.

МЕСТО ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ В СИСТЕМЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Факультативное изучение литературы вводится на том эта­пе образования школьников, когда ходом предшествующего обу-' чения они подготовлены к восприятию и самостоятельному осмыслению достаточно сложного историко-литературного материала. Все поэтические роды и жанры, историю которых мы

357

прослеживаем на факультативных занятиях, уже знакомы уча| щимся по курсу IV—VII классов, так же как и произведени!* многих писателей, включенных в программу факультатива. Уче ники уже овладели и начальными навыками анализа текста

Возможны многообразные формы связей между основным факультативным курсом. Самая простая, но- далеко не всегд! достижимая связь — прямая, тематическая. Скажем, повести Гоголя изучаются почти синхронно на уроках и факультативны! занятиях. Полезно познакомиться с ними факультативно до ее ответствующих уроков с тем, чтобы участники факультативны! занятий на уроках могли выступить с сообщениями или вырг зительным чтением тех повестей, которые в основном курсе из) чаются лишь обзорно (например, «Повесть о том, как noccopi лись Иван Иванович с Иваном Никифоровичем», «Портрет»! Это позволит расширить и конкретизировать представление уча! щихся и о «Миргороде», и о петербургских повестях: о состав! сборников, об их общей проблематике, о внутреннем единстве им присущем.

Почти синхронно изучается пушкинская лирика 30-х годоИ Но в этом случае, "быть может, целесообразнее сначала изучит| эту тему на основных уроках, чтобы к моменту более углублещ ного знакомства с реалистической лирикой Пушкина на факуль| тативных занятиях учащиеся уже представляли себе и исторг ческую обстановку 30-х годов, и жизнь Пушкина в эту пору, характер его творчества в период утверждения и расцвета пу! кинского реализма. На факультативных занятиях возможн! будет в этом случае сопоставление стихотворений уже знакомы] с изучаемыми дополнительно, а также подготовка к заключи тельному уроку-концерту по теме «Лирика Пушкина», котор! полезно завершить изучение этой темы и на основных, и на фа, культативных занятиях.

Прямая тематическая связь между основным и факультати| ным курсом определяет систему занятий в X классе, где факуль татив строится на пр_идщще_ историко-моног^а^даёском. Но VIII—IX классах тематическая связь д^ттеТюнёвсегда возмо! на. Не менее важны связи иного рода, способствующие разв! тию навыков переноса знаний, умению использовать уже знак| мый материал в иных, новых ситуациях. Так, например, пряма| связь невозможна при изучении первого раздела факультатив ного курса в VIII к/iacce: в то время как учащиеся знакомите! на уроках со «Словом о полку Игореве», на факультативны! занятиях мы приступаем к разделу «Поэма». Однако здесь лесообразна опора на уже имеющиеся знания и переключенй их в новую систему связей..Изученный ранее материал осне ного курса позволяет бросить беглый взгляд на историю жанр поэмы. Само понятие о нем дается еще в VI и углубляется ) VII классе. На вводном занятии к разделу «Поэма» вспомни эпопеи античной древности (об «Илиаде» и «Одиссее» учащие

3S8

*

¹

имеют представление по курсу литературы и истории V класса), героический эпос народов СССР, с которым программа VIII класса предлагает сопоставить «Слово». Поговорим и о жанре этого памятника — своеобразной лиро-эпической поэме. А затем перейдем к вопросу об истории поэмы XIX в., опираясь на такие произведения, как «Мцыри» Лермонтова, «Мороз, Крас­ный нос» Некрасова. В заключение скажем о поэме нашей эпо­хи— о «Василии Теркине» Твардовского. Такой обзор позволит установить исторический подход к жизни литературных жанров, продемонстрирует их динамику.

Важно искать связи не только в литературном материале, который мы изучаем. Участники факультативных занятий долж­ны стать нашими первыми* помощниками и ассистентами на основных уроках. Кроме повторения в классе (в доработанном виде) лучших работ, которые готовились для факультативных чанятий, возможно и выполнение аналогичных заданий специ­ально для уроков,, 'и консультирование товарищей, готовящих подобные работы, и рецензирование их, и активное участие в их обсуждении.

Очень важно, чтобы участники факультативных занятий осо­знавали свой труд как общественно полезный, считали бы "себя пропагандистами литературных знаний.

Факультативные занятия должны быть неразрывно связаны с внеклассной и внешкольной работой. Речь, конечно, идет не о том, чтобы свести факультатив к подготовке вечеров или вы­ставок. Но итогом изучения того или иного раздела или темы может стать вечер, сценарий которого разрабатывают участ­ники факультатива, они же подготовят и доклады, и художест­венную часть. Участники факультатива могут руководить рабо­той постоянно действующего литературного лектория, готовить наглядные пособия и дидактический материал для литератур­ного кабинета, оформлять в нем выставки к очередным темам по программе основного курса, наконец, помогать всем словес­никам на уроках (например, проводить заочные экскурсии, вы­ступать в качестве чтецов, докладчиков и т. п.).

Чем разнообразнее и полезнее для окружающих будет рабо­та учащихся, проводимая ими и на факультативных занятиях, и за их рамками, чем активней они будут выступать в роли пропагандистов литературных знаний, тем выше будет их инте­рес к приобретению новых знаний, тем глубже они усвоят фа­культативный курс.

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЯХ

Специфика факультативных занятий определяет и характер работ, которые на них выполняют школьники. Здесь последова­тельно, систематически практикуются такие виды самостоятёль-

359

ной деятельности, которые представляют собой некую вершину

i для учеников и требуют наиболее высокого уровня подготовки,.

/ Ни один из видов работ, выполняемых учащимися на уроках

V литературы, не отвергается на факультативных занятиях. МЫ

няются лишь пропорции, меняется соотношение разнообразны*

методов и приемов обучения, ибо значительно возрастает сте<

пень активности и самостоятельности учащихся.

Существенный принцип изучения факультативного курса заключается в том, что вся система работы направлена на «углубленное овладение знаниями и практическими умениями в соответствии с интересами и склонностями учащихся»¹.

Поэтому прежде всего необходимо 1шдивидуализироватй
самостоятельную деятельность школьникогГ""" ~"~"

Наряду с индивидуальными заданиями, отвечающими инте­ресам и способностям каждого, на факультативных занятиях обычно устанавливается круг разнообразных заданий, которые обязан выполнить любой ученик, независимо от своих особых пристрастий. Эти обязательные задания бывают двух типов, Во-первых, связанные с исполнительской деятельностью (подгоч товка выразительного чтения, сольного и по ролям, инсцениро­вок или монтажей). Во-вторых, это задания поискового, иссле» довательского характера (подбор, систематизация и демоЫ страция материала по определенной теме, анализ текста, состав" ление библиографии, реферирование научно-критической лите^ ратуры).

Основное внимание, как и на уроках, уделяется работе над| текстом художественного произведения. Тщательный анализ словесной ткани произведения, сопоставление разных редакций ^к одного произведения, его черновых вариантов и канонического текста, разных произведений одного или нескольких авторов, сопоставление жизненного факта и его переосмысления в художе» ственном произведении, научного или эпистолярного и художеств венного текста, произведений художественной литературы, живописи, музыки, рецензирование радио- и телеспектаклей, экранизаций, театральных постановок и т. д. и т. п.— вот далеко не полный перечень тех исследовательских работ, которые могут быть предложены учащимся на факультативных занятиях.

Многие учителя считают также обязательным, чтобы учени'

стал хотя бы раз участником коллективной работы, выполняв

мой группой учащихся. Такого рода работа состоит из много^!

образных операций, и каждый выполняет ту из них, к которо

он больше склонен, но в целом работа является плодом коллек

тивных усилий. Так, на известном этапе обучения весьм

I плодотворна самостоятельная подготовка заочной экскурсий

t выставки, вечера, чтений, конференции и т. п. Разрабатываете

1 конспект занятий, план экскурсии (экспозиция выставки, сце

¹ Сборник приказов Министерства просвещения РСФСР, 1975, № 10.

360

нарий вечера), подбирается материал, распределяются роли и обсуждается заблаговременно, как каждый выполнил свою задачу. Сперва вся эта работа осуществляется под руководстпом учителя, а затем — одного из учеников.

Некоторые виды деятельности учащихся догут растянуться
и на весь год. Такова работа «коллекционеров» и «летописцев». I
Коллекционеры — это те ребята, которые увлекутся какой-то I
одной темой, одного рода материалом и будут собирать его дли- i
тельное время. Особый интерес часто вызывает краеведческий '
материал— места, связанные с жизнью и деятельностью писа­
телей; иконографический материал — портреты писателей и лю­
дей их круга; работы художников-иллюстраторов, сценическая
история произведений. Иных коллекционеров увлечет собирание
книг по определенной теме, серий открыток, марок, диапозити­
вов и диафильмов, грампластинок и т. д. Важно, чтобы коллек­
ционирование не привело к порче книг или журналов (выреза­
ние иллюстраций из текста) и чтобы велось оно на научной
основе (систематизация материала, его описание, составление
картотеки и т. д.).                                                           '        А

В конце года, на итоговом занятии, коллекционеры оформ- | ляют выставки собранного ими материала и выступают в роли | комментаторов-экскурсоводов. В течение года они также, по * мере надобности, предоставляют свои коллекции для того или иного занятия или урока. Деятельность подобного рода очень полезна, так как она приучает к систематическому труду, раз­ливает навыки научной работы и вместе с тем носит общест­венно полезный характер (коллекцию свою ученик не только широко демонстрирует, но и может оставить в дар школе).

Работа летописцев (их можно назвать и более современ­ным термином — репортеры) также полезна во многих отноше­ниях. Они ведут постоянный дневник факультативных занятий¹, фиксируя все удачи и неудачи, описывая наиболее яркие заня­тия и работы отдельных учеников, стараясь при этом придать своим заметкам живой, оригинальный характер. Записи эти мвляются достоянием всех. Их читают и обсуждают, они зано­сятся в «Летопись факультативных занятий», которая хранится п литературном кабинете. Из такого рода летописи-дневника учитель может извлечь неоценимый материал для самоанализа, для последующих выводов и планов на будущее.

ПЛАНИРОВАНИЕ ФАКУЛЬТАТИВНОГО КУРСА

Для того чтобы наглядно представить себе, как в практи­ческой работе реализуются те принципы факультативного курса, и которых шла речь, остановимся более подробно на одном из

¹ Работу такого рода могут выполнять и все участники факультатива поочередно.

361

разделов наиболее трудной программы — «Русская литератур первой половины XIX века» (VIII класс).

Трудна эта программа прежде всего потому, что восьмикласс­ники, только приступившие к изучению историко-литературног курса, на факультативных занятиях должны рассматривать яа ления под иным углом зрения, нежели на уроках литературы и такое переключение дается им не сразу. Значительная част факультативного курса изучается при этом с существенным one. режением программы основного курса (так, на уроках речь ид о писателях XVIII в„ а на факультативных занятиях — о романе тических поэмах Жуковского, Рылеева, Пушкина).

Трудности связаны и с тем, что лишь в курсе VIII класс (как* в основном, так и в факультативном) учащиеся встреча ются с различными литературными направлениями (причем то время, как на основных уроках изучается классицизм, на фа; культативных занятиях говорится о романтизме). На последую: щих этапах литературного образования материал в этом отно* шении проще, поскольку в IX классе анализируются лишь произ; ведения критического реализма, в X классе — социалистического реализма.

Рассмотрим возможные пути изучения одного из наиболе трудных разделов курса VIII класса — «Лирика». Раздел это включает имена 12 поэтов и свыше 80 стихотворений. Межд тем на изучение его можно отвести не более 14—16 часов. Сле* довательно, перед нами прежде всего встанет вопрос об отбор материала и наиболее рациональной методике его изучения' Отбирая материал, будем руководствоваться общими задачами: определяющими пути изучения раздела «Лирика»: отчетлив! представив себе, какова специфика этого поэтического родаЯ учащиеся должны увидеть те художественные открытия, кото«| рые совершили в области лирики поэты-романтики, познакоЯ миться с различными течениями романтической лирики и предЯ ставить себе значение каждого из них в развитии русской поЯ этической культуры.

При этом, говоря о романтической лирике, мы будем сопоЯ ставлять ее с поэзией классицистической, устанавливая, какййЯ традиции классицизма развивались и какие преодолевалисьfl творчестве Жуковского или Рылеева. Следовательно, сопостаЯ вительный анализ, обращение к отрывкам из од ЛомоносоЯ ва и Державина необходимы при изучении романтической ли«я

А далее — аналогичная работа в связи с изучением лириетЯ реалистической. Прежде всего установление ее специфики; am пределах, доступных восьмиклассникам, размышления о томЯ как проявляется реализм в лирических жанрах, что нового вно-1 сят в сферу лирики художники-реалисты, какие традиции клас-Я сицизма и романтизма они развивают в своем "творчестве. ОпятьЯ таки здесь необходимы сопоставления.

Во всех случаях мы будем отбирать для более детальны* наблюдений такие стихотворения, в которых особенно читки выражены приметы соответствующего литературного направлю-иия. По мере надобности возможно привлекать для анализа или для сопоставлений и некоторые внепрограммные тексты (напри­мер, сопоставление «Первого снега» Вяземского и «Зимнего утра» Пушкина).

Усвоить весь этот столь сложный для восьмиклассников ма­териал поможет им уже пройденный путь — изучение предыду­щего раздела «Поэма». Постоянное обращение к знакомым тек­стам, авторам, литературным явлениям облегчит восприятие новой, более трудной темы. Так, работа над текстом «Шильон-ского узника» Жуковского, «Чернеца» Козлова, южных поэм Пушкина уже позволила ребятам увидеть, как поэты-романтики изображают внутренний мир своих героев, как в поэмах рас­крывается духовная жизнь самого автора. Отсюда шаг к пости­жению присущего романтической лирике психологизма, испове­дального ее характера («биография-сердца»). Вместе с тем изу­чение раздела «Поэма» помогло учащимся понять и то, как меняется герой реалистической поэмы по сравнению с романти­ческим героем, как объективируется его образ, как усложня­ется психологический анализ, как обогащается изображение среды, окружающей героя и формирующей его личность. Отсю­да открывается путь к постижению новаторства Пушкина, а за­тем и Лермонтова в области лирики. Естественным центром всего раздела, фокусом, к которому тянутся и от которого рас­ходятся основные линии, явится лирика Пушкина, основополож­ника реализма, наследника передовых традиций поэзии пред­шествующего периода и учителя поэтов последующих поколений.

Выше говорилось о том, что в рамках каждого раздела фа­культативного курса анализ литературных явлений основывает­ся на принципе историзма, обращается внимание на личность и индивидуальный облик писателя. Исход из этого, наме­чаем и последовательность изучения материала в разделе «Ли­рика». ■

О Батюшкове, поэте старшего поколения, мы скажем лишь кратко во введении к разделу, говоря о поэтах, предшественни­ках и учителях Пушкина. Далее речь пойдет о другом его учи­теле — о Жуковском. Следующая тема — поэты декабристского круга, столь близкие Пушкину его друзья и соратники, творче­ство и судьбы которых перекрещиваются с его творчеством и судьбой. Естественным продолжением этой темы явится тема «Лирика Пушкина 20-х годов», преимущественно романтическая лирика, но уже заключающая в себе элементы реализма. Пред­метом изучения на последующем занятии явится реалистическая лирика Пушкина 30-х годов.

Далее мы в какой-то мере возвращаемся назад, к 20-м го­дам, а точнее, раздвигаем горизонты вширь: в поле нашего

363

■

зрения —■ творческие судьбы поэтов пушкинского поколения, свя-' занных общими устремлениями, идеалами и вместе с тем глу« боко самобытных. Для установления и их духовной близости, и их творческой индивидуальности можно проследить путь лишь одного-двух поэтов или пронаблюдать какие-то сквозные линий (например, как в их творчестве решается тема поэта и поэзии), Но в любом случае необходимо учесть эволюцию поэтов пуш­кинского круга после 14 декабря 1825 г., ставшего рубежом для всего поколения. Самый характер эволюции каждого из них достаточно ярко поможет проследить особенности их личности й творчества и одновременно яснее покажет своеобразие Пушкина, его исключительное место среди других поэтов. Необязатель-но для этого брать все имена, названные в программе. Доста точно, скажем, остановиться на творчестве Языкова и Баратын* ского.

Последняя тема — «Лирика Лермонтова». Как бы вступле* нием к ней (в связи с характеристикой эпохи 30-х годов) явит» ся краткий рассказ о Полежаеве, трагическая судьба и твор-чество которого столь тесно связаны с эпохой декабристов и, вместе с тем близки лермонтовскому поколению. А затем про! звучит лирика Лермонтова и снова возникнет тема романтизма, но романтизма новой формации, порожденного новыми истори-ческими обстоятельствами. На занятии, посвященном Лермон^' тову, мы проследим эволюцию лермонтовской лирики, покажем! ее связь с пушкинской и ее новаторский характер.

Таковы темы, включенные в раздел «Лирика».,

Надлежит основательно поразмыслить и о том, как намечен­ные нами занятия соотносятся с основным курсом. Лирика ЖУ' ковского и Рылеева, а также тема «Романтизм» уже изучен на уроках литературы. Следовательно, у нас есть твердая точк опоры и требуется, повторив то, о чем говорилось на уроках? идти вширь и вглубь.

Одновременно с первой темой (введение к разделу «Лири ка») завершается работа над «Горем от ума». Тут возможн некоторые связи, ибо мы ведь говорим учащимся о новаторств Грибоедова как автора стихотворной комедии. Однако наблю дения над поэтической тканью «Горя от ума» в большей мер следует использовать тогда, когда речь пойдет о поэзии дека бристов и далее — о реалистической лирике.

Изучение стихов Жуковского совпадет с темой «Лицейски годы Пушкина». Здесь возможен рассказ не только о дружб обоих поэтов, но и об их творческих связях.

О поэзии декабристов на факультативных занятиях мы бу дем говорить тогда, когда на уроках станут изучаться тем «Петербургский период» и «Период южной ссылки» Пушкина Параллели й точки соприкосновения тут очевидны.

Далее на уроках материал изучается'с опережением, и эт дает нам возможность на факультативных занятиях не говорит

364

об исторической эпохе и биографии Пушкина, идя по пути углубленного изучения самой его лирики.

Прямая связь с основным курсом нарушается при переходе к Лермонтову. Косвенная связь возможна, поскольку и эпоха 30-х годов, и судьбы поэтов этого времени уже не раз рассмат­ривались нами. Но лирика Лермонтова на факультативных за­нятиях изучается все же задолго до того, как речь о нем пойдет на уроках. Мы лишь готовим почву для последующей работы над основным курсом. Только в одном случае возможна связь с текущей темой этого курса — с романом «Евгений Онегин». Судьба Ленского в какой-то мере предвещала трагические судьбы русских поэтов. Возможно в связи с этим поразмысли|ь над тем, как рисуется гибель Ленского в романе (VI глава на­писана в 1826 г.), как воспринимали образ Ленского такие чита­тели, как Лермонтов и Герцен, как откликнулись на гибель са­мого Пушкина поэты его времени и, наконец, какой представля­лась Лермонтову его собственная судьба.

Работа над разделом «Лирика» открывает широкий простор для творческой деятельности учащихся. Подготовка выразитель­ного чтения, сообщений о поэтах, об истории создания отдель­ных стихотворений, о развитии в лирике какой-то одной темы, самостоятельный анализ текста, сопоставление стихотворений различных поэтов или стихов одного поэта, написанных в раз­ное время, подготовка литературно-музыкального монтажа, раз­работка программы вечера, экспозиции выставки, составление альбома-антологии любимых стихов — вот далеко не все возможные виды тех заданий, которые будут выполнять школь­ники.

Желательны и выходы в сферу внеклассной работы: подго­товка и проведение вечера,, оформление выставки для литера­турного кабинета и т. п. Желательно, чтобы опыт самостоятель­ной работы над лирикой пушкинской эпохи помог учащимся познакомиться и с творчеством современных поэтов. В частности, школьники могут подобрать материал по темам «Образ Пушкина в стихах советских поэтов», «Декабристы в советской поэзии», подготовить вечер, посвященный поэтам наших дней. Следует всегда помнить, что изучение литературы прошлого на факультативных занятиях — школа чтения, которая поможет юным читателям свободно ориентироваться и в современной литературе.

- ЛИТЕРАТУРА

Воловникова Г. М. Современные задачи развития факультативных занятий по литературе. — «Литература в школе», 1976, № 6.

Ковалева Л. Е. Факультативные занятия по ли'тературе в школе. М., 1974.

Минский М. Советская художественная проза 20-х годов о граждан-окон войне. Факультативный курс. Пособие для учителя. М., 1973.

Н а р т о в К. М. Зарубежная литература в школе. М., 1976.

365

'Пугач Л. Я. Из опыта проведения факультатива в X классе. — «Лите­ратура в школе», 1975, № 3.

Т у р а е в С. В. Зарубежная литература. Пособие для факультативных, занятий. М., 1976.

ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО ЛИТЕРАТУРЕ

Цели уроков и внеурочных занятий по литературе общие—I расширить литературное образование, углубить читательскую" культуру учеников, развить их творческие способности и эсте-1 тический вкус, укрепить их гражданские и нравственные пози-1 ции. Цели одни, а способы их достижения — разные. Они onpe-j деляются самой спецификой внеклассных занятий.

Главный их принцип — добровольность. Это открывает про-] стор избирательности интересов и ученика, и учителя. Само­стоятельность, самодеятельность в выборе содержания и форм работы вызывают творческую активность школьников, рождают] большой интерес к искусству.

Во внеклассной-работе значительно ярче выявляется личность! воспитанника, возможность для индивидуализации его выбора,! самовыражения. В. А. Сухомлинский не раз говорил о-том, чти успех, радость победы являются для учащегося толчком к осуЯ ществлению «второй программы умственного труда» — так СухоЯ млинский называл самообразование. Он видел задачу школы в пробуждении духовной жизни, чувства прекрасного, чтобы «каждый шаг к знаниям был гордым взлетом птицы, а не уста­лой ходьбой обессилевшего путника, изнемогающего" под непо¥ сильной ношей за спиной»'. Внеклассная работа открывает пе­ред учениками эту радость побед, они учатся раскованнее, сво-боднее, охотно обращаются к дополнительной литературе nq, предмету, приобретают вкус к самостоятельной работе с книгой. А плодотворность уроков литературы, в свою очередь, в значи­тельной степени определяется повышенным интересом учащихся к искусству.

.. ~ Внеклассная работа по литературе — это сложная, многооб*;

разная система. Она складывается из работы повседневной (ру* ководство внеклассным чтением), эпизодической (читательски конференции, утренники, вечера, экскурсии, походы и др.), цик* лической (работа кружков, объединений, клубов, музеев и др.),. Она может быть индивидуальной, групповой и массовой.

--- Уроки и внеклассная работа связаны между собой. Внеклас*

• сная работа является продолжением уроков, в свою очередь,,; обогащает их, расширяя и углубляя знания учащихся.

Уроки дают возможность все время опираться на багаж

самостоятельного чтения учеников; учитывать знания, приобре-

. тенные в учебном процессе; проводить сообщения, доклады п<|

внеклассному чтению, пересказы.

•Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972, с. 66.

366

В методических рекомендациях к планированию уроков литературы разработана система внеклассной работы, способ­ствующая углубленному знакомству школьников с жизнью и творчеством изучаемого писателя. Эти рекомендации помогают преподавателям практически всех учащихся охватить разными видами внеклассной деятельности, учитывая склонности и уме­ния каждого. Одни, задания дают пищу для самостоятельных открытий (создание альбомов, выставок, подготовка конферен­ции, сбор материала для музея и Др.). Другие вводят в художе­ственное творчество (конкурсы чтецов, иллюстраторов, инсце­нировки, вечера и Др.). Вариативность рекомендаций дает учи­телю возможность отбора, помогает ему создать целостную систему внеклассной работы, а за годы обучения провести уча­щихся через разные формы эстетической деятельности.

ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ

В основе всех видов внеклассной работы по литературе ле­жит самостоятельное чтение школьников. Особую важность приобретают вопросы руководства внеклассным чтением в наше время, когда на первый план выдвигается задача воспитания гармонической, духовно богатой личности.

У книги появились весьма могучие соперники — кино и теле­видение. Их всевластие становится подчас опасным,' так как для неподготовленного зрителя они создают иллюзию познания даже при полной пассивности восприятия. Чтение не случайно называют и трудом и творчеством. Как ни одна иная форма общения с искусством, оно требует от читателя напряженной рабрты мысли и способности к сопереживанию.

Для успешного руководства домашним чтением учителю необходимо знать читательские интересы своих учеников. Суще­ствуют объективные возрастные законы направленности инте­ресов. Однако, читательские интересы учеников зависят не толь­ко от возрастных особенностей. Восприятие литературы всегда носит личностный характер. Хорошую возможность увидеть и уровень начитанности всего класса, и лицо каждого ученика дают сочинения типа «Есть ли у тебя любимая книга? Почему она понравилась больше других?», «Можешь ли ты назвать кни­гу, которая тебе нравится больше других?». Эти темы побужда­ют к обоснованию своего вкуса. Из сочинений «Книга в моей жизни», «Какие книги я читаю», «Моя библиотека» учитель мо­жет составить впечатление о читательской биографии ученика.

В старших классах широко используется анкетный опрос. Он привлекает краткостью, насыщенностью информацией, воз­можностью перепроверки некоторых суждений, охватом широ­кого круга вопросов. Анкетирование можно провести для общего знакомства с учениками как читателями, для выяснения их отно­шения к отдельному писателю, книге, героям,

367

Вот вопросы, которые можно предложить девятиклассниками 1. Какие книги ты больше всего любишь? . 2. Что прочитано за последнее время?

3. Какая из прочитанных за последнее время книг произве­ла на тебя наибольшее впечатление? Почему?

4. Какие журналы" ты читаешь регулярно? Периодически?

5. Перечисли советских писателей и поэтов, которых ты боль­ше всего знаешь и любишь.

6. Кого из писателей-классиков ты читаешь не по програм­ме, а для себя?

7. Какие зарубежные писатели тебя интересуют?

8. Как часто ты бываешь в театре? Какой спектакль больше всего запомнился?

9. Как часто бываешь в кино? Какие картины произвели на тебя наибольшее впечатление?

10. Как часто смотришь телевизор? Какие передачи более
всего любишь?

.11. Любишь ли ты музыку? Серьезную или легкую? Где ты ее слушаешь? Кого из современных композиторов знаешь?

12. Интересуешься ли живописью? Кто из художников тебе особенно интересен? ,

Учитель должен быть готов к тому, что картина чтения окажется пестрой. Современные исследования свидетельствуют, что среди подростков и юношей есть определенный процент (10—14%) совсем не читающих самостоятельно, по личному побуждению. Есть и такие читатели (вплоть до X класса), кото- j рые ищут в книге только развлекательность. Круг их чтения узок, а сами произведения, ими избираемые, невысоки по своим

1

 художественным достоинствам. Работа по внеклассному чтению должна расширить круг! чтения неопытных читателей, создать для всех ту систем атиче-I скую встречу с книгой, которая поможет им стать читателями грамотными и «талантливыми».

и

На основе изученных читательских интересов преподаватель', составляет рекомендательный список. В него прежде всего вой-"] дут книги, связывающие классные и внеклассные занятия по] литературе. Они определены программой. Учитель может рас* ширить, обновить круг рекомендуемых книг, учитывая при этощ возможности восприятия данного возраста.

Но только чтением литературы в помощь программе ограни­читься нельзя. Без широты и свободы выбора не может быть| нормального литературного развития учащихся. Поэтому в спи­сок должны войти произведения русской и зарубежной лите ратуры, отвечающие интересам данного состава класса

¹ Существенную помощь в отборе произведений для внеклассного чтения окажут учителю журналы «Детская литература», «Литературное обозрение» «Литература в школе», ежегодники «Книга — детям» (московский Дом дет скоЙ книги). В этих ежегодниках помимо библиографии словесник найде методические советы, разработки бесед о книгах и литературный календарь

368

Непременное и обязательное условие — не рекомендовать книги малохудожественные, примитивные, неталантливые. В. Г. Белин­ский справедливо писал: «Читать дурно выбранные книги для них (для детей.— Ред.) и хуже и вреднее, чем ничего не читать».

Главное в пропаганде книги—слово учителя. Его рекомен­дация должна сделать книгу заманчивой, зримой. Можно вве­сти ребят в свои читательские раздумья; поделиться с ними своим впечатлением или рассказать о первой встрече с книгой, об авторе — человеке и писателе. Может быть, у книги интерес­ная судьба... Или она вызывает споры... И конечно, на занятиях должны прозвучать страницы этой книги — в чтении или худо­жественном пересказе, чтобы захотелось читать самому.

В старших классах аннотация будет носить более аналити­ческий и оценочный характер, само произведение должно рас­сматриваться как часть историко-литературного процесса. Но и для старшеклассников важным побудительным толчком к чте­нию является эмоциональная сторона встречи с книгой. В шко­ле у Сухомлинского существовали специальные комнаты («ком­ната мысли», «комната мечты»), где были сосредоточены шедев­ры русской и мировой литературы. Здесь сама обстановка соз­давала атмосферу приобщения к высокому и прекрасному.

В своей работе по пропаганде книги словесник не одинок.
Он действует совместно со школьной библиотекой. Стенды «Что
читать», витрины книжных новинок, книг, объединенных тема­
тическим принципом,— эти и другие виды наглядности прибли­
жают книгу к читателю. Библиотека может помочь в проведении
библиотечных уроков, вооружающих школьников умением вы­
брать книгу, пользуясь каталогом, справочниками, дать отзыв
о прочитанном, вести читательский дневник.                       .

Нужно использовать и влияние семьи на отношение школь­ника к книге. Сухомлинский начинал с родителей. Он убеждал их в необходимости личной библиотеки для детей, выступал на родительских собраниях с обзорами детской литературы, расска­зывал о книгах, которые следует прочесть их детям.

Особое место занимает воспитание интереса к поэзии. Вос­приятие поэтического образа — едва ли не труднейшая форма восприятия литературы. Наивный реализм многих юных чита­телей приводит к буквалистскому пониманию поэтических обра­зов. Научить чувствовать и понимать поэтический язык — значит подготовить к пониманию всех видов искусства, содействовать формированию образного, многокрасочного видения мира.

Руководство индивидуальным чтением — основа в воспита­нии вдумчивого читателя. Доверительная беседа с глазу на глаз о прочитанном оставляет большой след в духовном мире учени­ка. Беседа эта ни в коем случае не должна напоминать вопросо-ответную систему урока. Это разговор двух читателей. Только искренне поделившись со школьником своим впечатлением о книге, можно получить в ответ столь же искреннее признание.

24 Заказ 146                                                                                          ,             369

Такие индивидуальные беседы особенно важны для детей с не^ достаточно развитой речью.

Беседы требуют затраты времени. Ими не охватить всех без,_; исключения учеников. Поэтому важное значение может приобре-¹! сти такая форма индивидуальной связи с учеником, как его чи»| тательский дневник. Рецензия' учителя на отзыв о книге, корот-1 кая реплика-одобрение или реплика-возражение, беседа, если! написанное спорно,— все это способствует укреплению той духов-! ной связи между наставником и его питомцем, которая помогает; формировать его убеждения и эстетические вкусы.

Активизации каждого читателя способствует его участие щ разнообразных формах групповой и массовой работы. Более! того, индивидуальная работа с читателем может успешно осу-., ществляться только в атмосфере общей увлеченности искусст- • вом, а значит, в тесйой связи со всей системой внеклассной работы. Читательские конференции, диспуты, устные журналы, утренники, вечера  не только вовлекают большое количество школьников в ряды активных читателей и пропагандистов кни-1 ги, но и воздействует на формирование читательских интересов; всей массы учащихся.

N

ЧИТАТЕЛЬСКИЕ КОНФЕРЕНЦИИ

Читательские конференции по содержанию и форме близки к урокам внеклассного чтения. Но проводятся они во внеуроч­ное время и участие в них добровольное. Так что на обсужде­ние самостоятельно прочитанных книг приходят те, кто действи­тельно взволнован ими. Чаще всего конференция становится некоторым итогом знакомства с автором или темой.

В V—VII классах основным методом проведения конферен­ции является беседа. Принципы ее ведения те же, что на уроке. Только в еще большей степени они должны отвечать живому читательскому восприятию. Чтобы было интересно думать, гово­рить, дать свое толкование.

Пятиклассники одной из школ Минска читали книги Н. Пе-черского «Генка Пыжов — первый житель Братска», «Кешка и хитрый бог». На конференцию была вынесена еще одна по­весть— «Красный вагон»¹. Ребята вдумывались в смысл ее на­звания. От первичного впечатления — «строители жили в ваго­не»'— они в процессе беседы поднялись до обобщенно-поэтиче­ского осмысления: «Красный — это и мечта о дальних странах; Герои книга строили железную дорогу, но они прокладывали:! и путь в город своей мечты». Ребята размышляли над причи­нами поступков героев: «Что привело на стройку Генку? Луку?

¹ Протокольную запись этой читательской конференции см. в кн.: К л е ц-кая 3. Н. Внеклассное чтение в эстетическом воспитаний учащихся V— VI классов. Минск, 1969.

370

десятиклассников?», «Почему не видели они красоты там, где жили раньше?», «Нужно ли обязательно уезжать из родных мест, чтобы определить' меру своих сил?» Отвечая на эти во­просы, они сравнивали героев этой повести и других книг авто­ра, вспоминали Малышка из книги Ликстанова, рассказывали о своих старших братьях... Не все понравилось читателям в по­вести. Сказали ребята о выдуманности эпизода о то,м, как на­шли сумку погибшего геолога («Сколько лет тетрадь лежала в сырости, под дождем, снегом, а буквы не расплылись!», «Не­ужели Глеб такой нелюбопытный? Нашел сумку, а что было в тетради, не прочел!»). Но в целом эта повесть и другие книги Печерского привлекли их тем„ что они «о наших днях, о Сиби­ри, о комсомольцах».

В старших классах предметом разговора на конференции-А бывает уже обычно не книга, а тема, объединяющая ряд произ- \ ведений: «Нравственные уроки, которые дают повести В. Быко- | ва», «Доброта героев Б. Васильева», «Конфликт «Гасиловых» и «Столетовых» в современной советской литературе».

К конференции старшеклассников вопросы ставятся заранее. По основным из них готовятся доклады или сообщения. Они являются опорными в разворачивающейся далее беседе. Напри­мер, к последним повестям В. Быкова:

1. Что роднит героев В. Быкова?

2. Чем можно объяснить предательство Рыбака («Сотников»)?

3. Герои ли Мороз («Обелиск») и Ивановский («Дожить до рассвета»)? В чем сущность героизма?

4. Смысл заглавия повести «Волчья стая». Как этой книгой писатель защищает мир?

Читательские конференции, отвечая на потребность ребят высказать свои суждения о прочитанном, вместе с тем побуж­дают их к более вдумчивому чтению, закрепляют умение участ­вовать в беседе, приучают выступать перед малознакомой ауди­торией (ведь на конференцию собираются ученики целой парал­лели). Читательские конференции подготавливают школьников к более сложной форме обсуждения — диспуту.

ДИСПУТ

Диспут проводится, как правило, в старших классах. В пору становления характера диспут необходим — это своеобразный смотр способности мыслить, отстаивать свои убеждения.

Умение спорить — совсем не простое, ему надо учить. Учить выслушивать чужое мнение, уважать его, побеждать в спорах не криком, не раздражением, а логикой и аргументами, уметь признать, если справедливы, доводы оппонента — все это поиски истины. «Убеждение,— писал В. Г. Белинский,— должно быть дорого потому .только, что оно истинно, а совсем не потому, что оно наше».

24*                             .                                               •                                      371

<           I            '  '                         '            ;.■.'■'..;■ iV.-..',.;.i у',,:'

Для спора избираются темы, действительно требующие раз решения, чаще всего морально-этические, потому что вопросы идеала, героизма, добра и ненависти волнуют юношество: «Так ли опасна гасиловщина?» (по повести В. Липатова «И это вс о нем»), «Добрый или добренький Егор Полушкин?» (по пове сти Б. Васильева «Не стреляйте в белых лебедей»).

В диспуте, который ведет словесник, литература дол'жн быть не поводом для разговора, а основой его, средством позна ния человека и мира. Возможны и задания, нацеливающие на это.

— Мое слово в споре критиков о «Белом пароходе» Ч. Айт матова.

— Узнаю ли я себя и мое поколение в молодом герое совре­менной литературы?

Тема далее разрабатывается учителем совместно с активом, намечаются узловые вопросы — их должно быть немного,— по­могающие разрешить поднятую проблему. Эти вопросы вывеши­ваются вместе с объявлением о диспуте не менее чем за неде­лю. Например, выдвинута для диспута тема «Что такое совре­менность в искусстве?». Вопросы к ней: 1) Все ли произведе­ния современного искусства современны? 2) Можно ли считать современным Л. Толстого и К- Паустовского? Рафаэля и Пи­кассо? Баха и Прокофьева? Да или нет? Почему? 3) Современ­ность и новаторство — это одно и то же? 4) Является ли совре­менность отличительным признаком истинного искусства?

Дискуссии по вопросам искусства важны потому, что на них поднимается целый комплекс нравственных, философских про­блем. Особая роль на диспуте принадлежит ведущему. Он дол«₍ жен чутко реагировать на настроение аудитории: вовремя про­честь записку, ответить репликой, поднять энергию спора шут­кой и т. д. Поэтому лучше не передоверять ведение диспута ученикам. Ораторы и выступления заранее не намечаются. В противном случае диспут превратится в конференцию. «Ребят не приучайте к трафарету, к готовым формулам,— это у них «проскакивает» мимо ушей,— советовал учителям М. И. Кали­нин.— Если ты говоришь, то говори свое»'. Бывают в споре и^; «перехлесты». Но в том-то и состоит искусство ведущего, чтобы тактично повернуть аудиторию от заблуждений к истине.

...Диспут кончился — но он будет продолжаться: на уроках литературы, на страницах сочинений, на просмотре каждого но­вого фильма или спектакля. Ведь на нем были поставлены проблемы живые, и каждый день приносит подтверждение-соб*. ствекной правоты или неправоты.

УТРЕННИКИ И ВЕЧЕРА

Эти праздники проводятся не часто — 2—3 раза в году. Обычно они вызваны юбилеем писателя или особым интересом

¹ Калинин М. И. О коммунистическом воспитании. М., 1958, с. 184.

372

W

ребят к его творчеству -и являются своеобразным итогом дли­тельной работы — классной и внеурочной. Готовятся все клас­сы, учителя литературы, рисования, пения, труда, классные руководители — словом, вся школа. Общее руководство, как пра­вило, берет на себя словесник.

Так, готовясь к вечеру Маршака ^!, ученики одной восьми­летней школы читали любимого поэта. Для каждого возраста нашелся «свой» Маршак — от первоклассников, совершавших «Веселое путешествие от А до Я», до восьмиклассников, которые зачитывались сонетами Шекспира. Круг чтения для каждого класса наметили учителя литературы.

Ученики VII—VIII классов участвовали в конкурсе сочине­ний. Среди многих тем были и такие: «Смешное в творчестве Маршака», «Сказка Маршака», «Маршак в редакции «Чижа» и «Ежа», «Статьи Маршака о Пушкине, Гоголе».

Конкурс на лучший рисунок прошел с таким успехом, что в школе открылась «Марщаковская галерея». Каждый класс готовил инсценировки: «Знаки препинания», «Мистер Твистер», «Кот и лодыри» и др. Шестиклассники сами изготовили куклы и поставили «Теремок» как кукольный спектакль. Строгое жюри лучшие номера отобрало для заключительного праздника.

И вот он наступил. В зале — большой портрет Маршака. Повсюду цветы. Звучит музыка. «Почтальоны» с большими сумками ведут классы, вручая на каждой «станции» конверт, в котором вопрос-загадка по стихам Маршака. Они же принимают письма-отгадки; жюри в конце вечера подводит итоги.

Все, кто пришел на праздник, сделали себе карнавальные костюмы, оделись героями Маршака. Так что и зрители, и уча­стники концерта— победители конкурсов—■одинаково потруди­лись к своему вечеру. На грамотах-наградах, которые были сде­ланы в школе, стихи Маршака:

Вам от души желаю я,   А все хорошее, друзья, Друзья, всего хорошего, ■ Дается нам .недешево!

«Недешево» доставшееся открытие Маршака окупилось воз­росшим интересом к его книгам.

Подготовка к вечеру в старших классах включает те же моменты: чтение, конкурсы, выставки и др. Важно наметить : единый принцип отбора материала: творческий путь писателя ' («Пушкин — начало всех начал»), этап его жизни и творчества (Пушкин в Михайловском); писатель в его связях с другими писателями (Пушкин и поэты-современники), творчество писа­теля и другие виды искусства (Пушкин и музыка) и др. Отобран материал. Это могут быть факты биографии, творческого поис­ка, документы, письма, воспоминания, художественные произве­дения писателя и т. д. Далее важно организовать материал в со­ответствии с идеей вечера. Например, один и тот же материал к

¹ См. статью В. Н. Довжиковой «Открываем Маршака» («Литература в школе», 1967, № 6).

373

вечеру «Пушкин в Михайловском» может быть осмыслен как трагедия гонимого поэта; как победа реализма и народности в творчестве Пушкина; как сила оптимизма, торжество разума, солнечность поэзии Пушкина.

Вечер старшеклассников обычно состоит из доклада и спе­циально подготовленной программы — концерта или литмонта­жа ', связанных по содержанию с основными тезисами доклада. В перерыве между отделениями можно провести викторину, литературные игры.

В последние годы' все чаще литературные вечера вырастают | в- театрализованное действо, в основе которого — специально написанная композиция. Ее особенность'—соединение в один поэтический образ различных текстов — художественного, доку­ментального, публицистического. Монтаж композиции — вид ли­тературного творчества. Авторы — ученики и учитель как полно» правный член авторского коллектива — должны не только со­брать материал, но и обдумать его расположение, потому что звучание каждого текста в композиции определяется не только его содержанием, но и тем, как он сочетается, перекликается с.окружающие².. • . .

Утренники и вечера вовлекают в подготовку и проведение' большие группы учащихся. Готовясь к вечеру, они самостоятель­но открывают для себя писателя, его творчество, его эстетиче­ские и нравственные позиции. А только познанное самостоятель­но по-настоящему переходит в убеждение и характер.

Не следует забывать и о зрителях: для многих такие вечера становятся началом их серьезного чтения.

Таким образом, только широкий круг форм и методов вне­классной работы может обеспечить ее действенность. Qt знания читательского опыта и интересов каждого ученика — к массовой работе — и снова к каждому отдельному ученику, чтобы увидеть его духовный рост, вовлечь в посильное и интересное занятие.

В этой работе складывается свой актив, проявляющий повы- 1 шенный интерес к литературе. Именно ребята, сознательно стре- i мящиеся углубить свои знания, становятся основой, костяком литературных кружков, объединений, клубов.

КРУЖКИ

Кружок охватывает обычнр небольшую группу учащихся, 15—20 человек, близких по возрасту, чаще всего одной парал­лели или даже одного класса. Кружки могут быть читательские,

¹ В журнале «Литература в школе» регулярно печатаются материалы к литературным вечерам. Например, к юбилею А. Н. Островского—1973, № 1; литературно-музыкальные композиции о Пушкине для учащихся IV— VI и VII—X классов — 1974, № 2; вечер в честь Дня Победы «Ради жизни на земле»—1975, № 1.

³ См., например, композицию Юрия Карякина «Лицей, который не кон­чается» («Юность», 1974, №6),

374

ишшяы

литературно-творческие с их разновидностями — переводческие, юных журналистов; кружки художественного слова, драмати­ческие, в том числе и литературный театр; историко-литератур­ные, фольклорные, кружки, занимающиеся изучением творче­ства писателя, одной темы; кружки смежных искусств — кино, живописи, музыки — в их соотношении с литературой и др.

Программу занятий кружка учитель, как правило, создает; / сам, и это требует от него определенной эрудиции, компетентно- / сти. В методической литературе и периодике отражен большой опыт работы кружков. Но рассчитывать на готовые, застывшие планы нельзя. Ведь необходимо, чтобы темы занятий отражали животрепещущие общественные и эстетические вопросы. Про­грамма должна также соответствовать задачам коллектива сво­ей школы. Наконец, руководителю нужно учесть уровень эсте­тического развития своих кружковцев, их духовные запросы.

Читательские кружки обычно создают для учащихся IV—VI классов. «Друзья книги» — так они себя называют — работают в тесном контакте со школьной (или сельской, районной) биб­лиотекой. На своих заседаниях они знакомятся с произведения­ми, не изучаемыми в классе, читают и обсуждают книжные но­винки. Большое место в кружках этого типа занимает вырази­тельное чтение и обучение ему, ведь чаще всего у ребят этого возраста техника чтения еще недостаточна, и это мешает пости­жению произведения.

Чтение вслух — это толчок к разговору. Узкий круг присут­ствующих, доверительная обстановка помогают говорить прямо, смело, открыто, не боясь неумело высказанной мысли, настраи­вают на коллективное осмысливание прочитанного.

На занятиях читательского кружка обязательны игровые моменты, иначе дети устанут, их эмоциональное напряжение упадет. Можно использовать викторины, литературные игры, в в том числе и те, которые требуют подвижности. Дух соревнова­ния, радостное возбуждение игры усиливает общую увлеченность.

«Друзья книги» становятся первыми помощниками учителя в пропаганде внеклассного чтения, они оформляют рекоменда­тельные списки, выставки книжных новинок, активнее всех на читательских конференциях. Их печатным органом становится бюллетень «Голос читателя» или коллективный читательский дневник, в который вписываются лучшие рецензии, самые инте­ресные выступления на обсуждениях.

Кружки, на которых школьники углубленно изучают твор-/ чество одного писателя (Пушкина, Лермонтова, Маяковского,' Гайдара и др.), чаще всего возникают в местах, связанных с жизнью и творчеством этого писателя.

Кружок этого типа организуется и для учащихся V—VII классов, и для старшеклассников. В зависимости от возрастных возможностей он ставит перед собой посильные исследователь­ские задачи и вводит своих членов в мир писателя.

375

■ '-'■ ^;                                                .,-■■'■■'■■■■'

............                      '

Программа кружка обычно широкая: чтение доступных для возраста книг писателя; знакомство с литературой биографи­ческого жанра, с воспоминаниями о писателе, с его эпистоляр­ным наследством, с иллюстрациями к его произведениям; посе­щение памятных мест, связанных с его жизнью и творчеством, установление связи с музеями, выполнение их заданий; прове­дение вечеров, праздников, создание выставок, школьных музеев и др. По форме занятия учащихся V—VII классов похожи на работу читательского кружка.

I У старшеклассников занятия ближе к семинарским. Напри-j^!Mep, в лермонтовском кружке могут быть заслушаны такие до­клады: «Лирические дневники Лермонтова», «Узник» Пушкина и Лермонтова», «Печорин в «Княгине Литовской» и «Герое на­шего времени», «Лермонтов и Гоголь о Родине», «Родина» Лер­монтова и Некрасова», «Природа Кавказа ,в поэзии, прозе и жи­вописи Лермонтова», «Окрестности Пятигорска в описании Лер­монтова» (тема особенно интересна для местных школьников), «Лермонтов в иллюстрациях», «Демон» Лермонтова и Врубеля», «Лермонтов в музыке», «Печорин в романе или киноспектакле».

Кружок старшеклассников, однако, не может и не должен копировать вузовский семинар. Помимо обсуждения сообщений на каждом занятии необходимо дать пищу сердцу, эстетическо­му переживанию учащихся. Поэтому выразительное чтение, прослушивание грамзаписей, просмотр диафильмов, творческие задания, дающие простор воссоздающему воображению ребят, становятся обязательным компонентом занятия. Многое для та-¹ кой творческой работы дают стихи советских поэтов, в которых писатель, зачастую отделенный от нас временем, увиден и по­чувствован нашим современником.

Творческим отчетом кружковцев могут быть литературные стеннце газеты, альманахи, куда войдут лучшие доклады, Сочи­нения, сценарии вечеров, утренников, викторины, составленные в кружке, страницы дневников с описанием памятных мест и др..

Литературно-творческие кружки призваны ввести учеников, опираясь на их стремление к собственному творчеству, в мир большой литературыК

Как можно больше читать. Дома. В кружке. Про себя. Вслух. Не следует спешить знакомить юных авторов с «секре­тами ремесла». Ребята, много читающие, усваивают форму эмпирически. Сначала чувствуют ее более чем сознают. И толь­ко тогда, когда уже возникает это чувство формы, можно вво­дить теоретические понятия. Как объяснение, а не как рецепт и свод упражнений.

Каков критерий оценки детского произведения? Как и в про­фессиональном искусстве, в работе учащихся должна проявиться

¹ См. об этом: Зепалова Т. С. Можно ли научить детей писать сти хи?-— «Литература в школе», 1977, № 2.

376

их индивидуальность. Руководителю необходимо дать возмож­ность юному автору «воспеть своим голосом», помогая ему в поисках слова, образа.

Подлинным образцом тактичного, бережного, талантливого руководства детским творчеством могут служить ответы С. Я- Маршака своим юным корреспондентам¹. В письмах под­черкнуто прежде всего то, что удалось школьникам: одному — «умение наблюдать, зорко смотреть и рассказывать об этом ко­ротко, точно и просто»; другой — то, что в строчках об осени она не повторяет того, «что всегда пишется о временах года»; третьей — о ее искренности, стремлении «искать в глубине души верные слова». Часто рекомендует поэт вести дневник, рассказы­вать в нем о людях, которые показались достойными внимания, о событиях, которые происходили на глазах.

Письма замечательного советского поэта еще раз напоми­нают: нельзя допускать риторики, декламационности в детском творчестве, «Надо развивать в детях чувство стиля, ощущение родного языка».

Сюжетные рассказы начинающим авторам даются редко. Полезно начинать с записи личных впечатлений: путевые замет­ки, описания, запись воспоминаний участника войны, очерки о знатных людях села (завода). Например, заслуженный учитель РСФСР К. А. Селиванов развивает творческие способности своих учеников, вводя их в поэтический мир природы. Более 30 лет работает в селе Карлинское кружок «Природа и твор­чество». Здесь создаются альбомы природы. В них включаются репродукции"пейзажей русских художников и стихи о природе; фотографии победителей школьного фотоконкурса и художест­венные описания; портреты писателей, любящих природу и пи­шущих о ней, — Пришвина, Паустовского, Солоухина, Пескова.

Доклады в этом кружке помогают осознать значение пей­зажа в художественном произведении: «Красота осени, увиден­ная Тютчевым», «Осень в жизни и поэзии Пушкина», «Приш­вин — поэт природы» и др.

К. А. Селиванов совершает со своими питомцами прогулки в природу, учит их не только «смотреть», но и «видеть». Запи­санные впечатления затем сравниваются с описаниями худож­ников слова — так оттачивается зрение, обогащается язык.

Каждое творческое объединение имеет свой печатный ор­ган— альманах, журнал. Ветераном среди них можно считать журнал «Советская юность», который ученики К. А. Селивано­ва выпускают с 1919 г.².

Постоянный состав кружка создает дружный, спаянный об­щими интересами коллектив, в котором ярко проявляется пси-

¹ См.: Маршак С. Я- Пишите просто, свободно и весело.—«Литература
в школе», 1967, № 6.

² Подробнее о работе кружка К. А. Селиванова см. в сб. «Внеклассная
и внешкольная работа по литературе» (М., 1970).

377

хологическая готовность к восприятию искусства. Направлен­ность интересов кружковцев дает возможность формировать у них глубокие знания о художественном процессе, высокую чита­тельскую культуру.

В кружке можно организовать внеклассное чтение в соответ* ствии со склонностями, ученика и при этом избежать односторон­ности. В процессе разнообразной работы с книгой возникает глубокий и осознанный интерес к чтению. Кружок способствует переносу приобретенных знаний, умений, навыков учащихся в* учебные занятия, в сферу их самостоятельного труда.

КЛУБ

Клуб — более высокая организация, чем кружок. Клуб объ­емнее, масштабнее кружка. Он может объединять до 150—200 учащихся разных классов и параллелей. Свободное общение в' разновозрастном коллективе взаимно обогащает членов клуба. Молодость боится односторонности, жаждет схватить все, а клуб по природе своей синтетичен и потому может ответить на разнообразные духовные запросы школьников. Здесь вчера спо­рили о новом фильме, сегодня встречаются с писателем, завт­ра самому можно стать актером, исследователем, сценаристом.

Структура клуба подвижна. Она основана на развитии самой широкой самодеятельности учащихся. Школьники обычно сами дают клубу название, вырабатывают его устав, а порой мани­фест. Старшие учащиеся, наиболее подготовленные, самостоя­тельно руководят секциями. Система «сводных отрядов» для вы­полнения отдельных заданий дает возможность каждому быть и ведущим и ведомым.

В практике сложилась двухступенчатая система приема в клуб. «Вступительный взнос» кандидата — дело. Например, в «Зеленой лампе» (Псков)—это сочинение или стихи на тему «Мой Пушкин», отчет о посещении Пушкинских Гор. В КЛИЧе (Клуб любителей искусств «Чайка» — Запорожье)—участие в подготовке литературно-музыкального вечера.

В каждом клубе имеются секции, обусловленные общим на­правлением его работы. В киноклубе школы-интерната Кали­нина есть секции киноведов, лекторов, кинодемонстрантов; в клубе «Красная ромашка» (Казань, школа № 31) — секции поисковая, занимающаяся сбором материалов о Мусе Джалиле, литературно-драматическая, экскурсоводов школьного музея по­эта-героя; в клубе «Современник» (Бердянск, школа № 16) — секции юных журналистов, организаторов передвижных выста­вок, агитколлективов.

Секция — это своеобразный кружок. В каждой из них уча­щиеся занимаются по особой программе, рассчитанной на год и более. Они становятся организаторами больших массовых мероприятий: вечер школьных поэтов готовит творческая сек­ция; встречу с деятелем искусства — театральная, или музы-'¹

378

кальная, или литературоведческая; юные журналисты ведут клубную летопись, участвуют в выпуске школьной стенной га­зеты, рукописного журнала; искатели создают выставки, музеи и т. д. Тот, кто числится в творческой секции, может участво­вать и в работе театра; корреспондент из отдела писем может стать исследователем, а занимающийся литературным поиском — готовить вечер вместе с членами музыкальной секции.

Руководить секциями клуба могут не только словесники. Участие учителей школы в этой работе делает клуб предметом внимания всего педагогического коллектива и открывает воз­можность учителям реализовать свои творческие увлечения. Оказывают помощь работе местная газета, Дом культуры, рай­онная библиотека да и просто талантливые увлеченные люди.

При всем разнообразии секций клуб существует -как единое целое, направленность всей его работы определяется делом, имеющим общественный смысл: создание музея писателя; агит-выступления перед населением, литературный поиск и др.

В отличие от кружка в клубе меньше ощущается наставни­ческая роль учителя. Здесь он — старший товарищ, для кото­рого, как и для всех, обязателен устав.

Конечно, именно учитель — своеобразный аккумулятор идей. Только увлеченность и творческая активность учителя могут сообщить клубной работе, считал А. С. Макаренко, «необходи­мую для нее страсть, горение талантов и рождение творцов»¹. Учитель помогает выбрать дело, которое бы захватило всех и было бы реально выполнимым. Он не дает готовых рецептов," а находится в поиске вместе с учениками. «Когда руководитель ищет новые формы, детям лучше всего,— писал С. Т. Шацкий.— Они прекрасно понимают это искание. И нередко слово «не знаю», сказанное руководителем, создает то настроение, которое им нужно... Вот почему главное в этой работе —умение искать...»².

Универсальность клуба делает его подлинным центром вне­классной работы по литературе в школе. Влияние учителя уси­лено во много раз той коллективной духовной жизнью, которая складывается в живом, творческом коллективе клуба.

Клуб приобщает к интересным занятиям, к делу, нужному для всех. Традиции скрепляют коллектив, и, кончая, школу, уче­ники не уходят из клуба, становясь помощниками учителя в орга­низации большой, сложной и радостной деятельности.

ЛИТЕРАТУРНОЕ КРАЕВЕДЕНИЕ

Литературное краеведение занимает особое место в системе внеклассной работы,' как форма активного, действенного позна­ния родины, ее истории, ее культуры. Учить понимать и любить

¹ Макаренко А. С. Соч., т. 1. М:, 1957, с. 591.

'Шацкий С. Т. Педагогические сочинения, т. II. М., 1964, с. 53-— 54.

379

прекрасное — это значит и учить понимать и любить жизнь, людей, землю, на которой родился.

Краеведение ведется в двух направлениях: открытие того,
/I чем богат, чем знаменит родной город, село, край, и выход за
/| пределы области для знакомства с культурными центрами или
v) памятными в жизни и творчестве* писателя местами.
'     Помогает сделать работу более систематической и. делена»

правленной составление картотеки или карты-плана. Сюда наносят памятные места, связанные с писателями, деятелями ис­кусства, названия произведений, в которых отразились родные места'. Эти карточки заполняются постепенно, поэтому они по­могают и наметить план работы — чтения, поиска, экскурсии, и одновременно подвести итог сделанным открытиям.

Задания следопытам должны быть совершенно конкретными, ■ посильными для их возраста: сбор сведений о писателях, родив­шихся в пределах края; розыски, и описания объектов, изобра­женных в художественном произведении (дома, улицы, село, город, колхоз, завод); описание местной природы, собирание сведений о лицах, являвшихся прототипами литературных геро­ев, и т. п. Все это обогащает школьников литературными впе­чатлениями, укрепляет их любовь к родному краю.

От экскурсий, Организованных местными музеями, экскурс-бюро, по мере накопления материала можно перейти к экскур­сиям, проводимым самими учащимися. В этом случае юные экс­курсоводы специализируются на разделах городского, школьного музея или на каком-либо объекте своего города, села.

Литературные экскурсии («Тургеневские места в Орле», «Пе­тербург Достоевского», «Горький в Арзамасе» и др.) хорошо со провождать выразительным чтением. Тогда у каждого юного экс курсовода будут помощники — чтецы, иллюстраторы. Пусть группа за один раз пройдет не весь маршрут, но зато каждый дом, изгиб реки, переулок оживут, запомнятся навсегда.

Очень популярны экскурсии в памятные литературные места, в Пушкинский заповедник, в Ясную Поляну, в Мелихово. «Я н знаю,— писал Паустовский,— в чем очарование мест, связан ных с памятью замечательных людей. Но оно бесспорно. В не соединяется гордость за силу человеческого духа, пение стихов доносящихся как бы из глубокой полевой дали, ясное ощущени" что время теряет в таких случаях свою разрушительную силу что забвения нет. И, наконец, радостное сознание необыкновен ного блеска и мужества мысли, оставленного нам в наследство прекрасным предшественником».

Нужно дать ребятам возможность походить по этим святым местам не только с экскурсией. Постоять в вечерней тишине

¹ Для создания картотеки можно использовать справочные издания типа «Наш край в документах и иллюстрациях», «Литературные места в...», «Писа­тель и родной край», летописи жизни и творчества писателей, мемуарную литературу, творчество изучаемых писателей.

380

• ■ ■ ■

у могилы поэта. Походить по тем дорогам, по которым ХОДИЛ писатель. Экскурсия может смыкаться с более сложной фор* мой — походом.

Поход — одно из самых ярких событий в жизни школьников. Подготовка к нему может начинаться не менее чем за дни-три месяца. Она включает в себя чтение, изучение жизни и твор­чества писателей, связанных с маршрутом похода, создание сценариев будущих вечеров. Такого рода предварительная рабо­та подготавливает ребят к активной встрече с прекрасным, ина­че романтика походного быта, приключения заслонят то, ради чего приехали школьники.

Острота⁷впечатлений усиливается цельностью задач похода. Многотемность, обилие увиденного рассеивает внимание. Значи­тельно полнее эмоциональный багаж от походов коротких или с очень четко выраженной единой темой, особенно если перед участниками ставятся посильные задачи: отправиться на Север в экспедицию за произведениями устного народного творчества; воссоздать топографию произведения и пройти по пути его героев или пройти маршрутами странствий писателей, сравнив их опи­сания с увиденным.

Выполнение в походе исследовательской или иной задачи придает ему характер общественно значимого дела, имеющего благородный смысл. Более зрелым у школьников становится чувство родины, причастности к ее истории и современности.

МУЗЕЙ

Длительная работа по литературному краеведению, накопле­ние, систематизация материала, исследования, встречи вовле­кают ряд поколений учащихся в дело творческое и нужное, из которого вырастает потом школьный музей.

Когда музей уже открыт и действует, он начинает работать на школу, на район, на юных и взрослых людей и определяет дальнейшее содержание работы кружка, клуба, продолжаясь в новых связях, поездках, исследованиях'.

Многие школьные музеи стали известны на всю страну.

Театральный музей школы № 1 г. Сокола Вологодской обла­сти официально объявлен филиалом Государственного театраль­ного музея им. А. А. Бахрушина за пропаганду театрального искусства среди учащихся и жителей города и области. «Как создается спектакль», «Образ В. И. Ленина на вологодской сце­не», «Горький и театр», «Маяковский и театр» — с этими и по­добными лекциями-концертами постоянно выступают «сотруд­ники» музея.

'См.: Элькин Г. Ю., Огризко 3. А. Школьные музеи. М., 1972, В пособии даны советы по организации музея. Консультации также можно Получить в Государственном Историческом музее в Москве (Красная пл., д, 1), «Отдел школьных музеев».

381

■Г                             • ■   ' г

Музей Тютчева в Овстугской школе на Брянщине проводит

для всего района праздник поэзии. Это ряд поколений тютчевдев

восстановили парк в усадьбе поэта, погибший в годы войны.

Белая Калитва. Школа № 2. Музей «Слова о полку Игореве», созданный литературным обществом «Бонн». Здесь редчайшее собрание книг и рукописей на русском, украинском, грузинском, финском, башкирском, болгарском, польском, датском, француз­ском и других языках, более 300 изданий «Слова».

Много дорог исходили члены общества «Боян», чтобы восста­новить топографию древнейшего памятника русского эпоса. И наконец осуществлена- их мечта: на горе Караул, в между­речье Быстрой и Калитвы, где, по предположению советских ученых, в далеком 1185 г. произошла битва русичей с половца­ми, воздвигнут монумент.

Только развивая эстетическое отношение к миру, фантазию можно разбудить у школьников стремление создавать красивый мир на земле. Через эстетическое переживание к воспитанию гражданскому и нравственному — такова .основная магистраль внеклассной работы по литературе. Не все* из участников круж­ков, клубов, объединений станут филологами или искусствове­дами. Но никто из них уже не сможет жить без хорошей книги, музыки, интересной выставки. Внеклассная работа не менее нуж-* на и учителю. Она помогает ему находиться в вечном поиске, вводит его в мир науки, искусства, делает образованнее, интел­лигентнее и озаряет живой и бескорыстной дружбой с его воспитанниками.

ЛИТЕРАТУРА

^                                                                                >.

Внеклассная и внешкольная работа по литературе. Под .ред. Я- А. Рот-

ковича. М, ,1970.

Збарский И. С, Полухина В. П. Внеклассная работа по литературе (IV—VIII классы). М., 1975.

Мусорин Н. П. Внеклассная работа по литературе со старшеклассни­ками в условиях сельской школы. Куйбышев, 1971.

Пушкарева М. Д. и Снежневская М. А. Связь классных и вне­классных занятий по литературе V—VI классов. М., 1963.

Разумовская Л. С. Литературный вечер в школе. Л., 1966.

Славина И. И. Литературный клуб старшеклассников, Л., 1969.

Я н к о М. Д. Литературное краеведение в школе. М., 1976.

* * *

Задача данного пособия — раскрыть наиболее существенные проблемы, без знания которых нельзя сегодня работать в шко­ле, ввести будущих учителей в принципиальные вопросы совре-менной методики. Методика не должна и не может останавли­ваться на однажды открытом. Каждое поколение учеников и учителей вносит и будет вносить в нее нечто свое, обусловленное временем и потребностями общественного развития. В этом смысле можно говорить о неисчерпаемости возможностей и от­крытий в преподавании литературы.

¹ '            *

I .ЯПШНШГ

»

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.................................... . . ... .. ... .                            3

'      Раздел первый

Литература в школе как учебный предмет .........            7

Методика преподавания литературы как наука . .     . ..'. . .' '■ *.^:' ., ;*"

Формирование методики преподавания литературы как науки •', ...                 19

Раздел второй

Методы обучения литературе . . . . «■ . . . . . '-. .          62

Учитель литературы................................... .  . ... . . . .                  77

Ученик. Возрастные особенности восприятия учащимися литературных

произведений ......................................................      „......-                                   84

Содержание и структура курса литературы в школе ......                                        95

Раздел третий

Пути изучения литературного произведения в школе . . . . .             107

Приемы изучения литературного произведения в школе .....                             132

Этапы работы над программной темой курса ........                                               15В

Вступительные занятия к изучению литературного произведения           •—

Изучение биографии писателя в школе...................................................  . . . 172

Работа над текстом художественного произведения и ее этапы . . .             190

Заключительные занятия в системе работы над литературным

произведением . . . . .... . . ....                      210

Изучение произведений в их родовой специфике . . . ... .. . •              217

Изучение эпических произведений...................................... . . . . V      —

Изучение драматических произведений . . . . . . . . . ..        230

Изучение лирических произведений ...................................................... . .  244

Раздел четвертый

Формирование теоретико-литературных понятий . . . . . .        257

Культура устной и письменной речи учащихся . .... . ... ,                      27!)

Организация преподавания литературы . .......................................................... 314

Урок литературы....................................................... ........................................ ..... 328

Факультативные Занятия по литературе ............................................................ 352

Внеклассная работа по литературе .',........................................... ..... ШЧ,

ь

---

Дата добавления: 2019-03-09; просмотров: 261; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!