Подготовка к семинарскому занятию
1. Что такое форма организации обучения?
- Согласованное взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое заранее установленным порядком и режимом;
- система устойчивых связен компонентов внутри процесса обучения;
- внешняя сторона организации учебного процесса;
- способ организации учебной работы учителя и учащихся;
| 5. | _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ |
| (Ваш вариант ответа) |
2. В чем заключается различие между понятиями "форма организации обучения" и "метод обучения"?
| Понятие | Общие черты | Различия |
| Форма | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| Метод обучения | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
3.Прочитайте и вставьте необходимые термины в следующий отрывок.
Организационные формы обучения определяются....................... и задачами обучения,..................учащихся, охваченных дидактическим воздействием, характерными............................... школьных предметов,...........................и временем работы учащихся, .................................учебными пособиями и т. п. (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М.: Высшая школа, 1986).
4. Какие из перечисленных ниже признаков относятся к понятию "форма обучения"?
|
|
|
- Способ достижения конкретной дидактической цели;
- совокупность знаний, умений, навыков;
- внешнее выражение процесса обучения;
- способ контроля учебной деятельности;
| 5. | _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ |
| (Ваш вариант ответа) |
5. Рассмотрите и проанализируйте ряд определений понятия "форма организации обучения". Заполните таблицу.
| Определение понятия "форма организации обучения" | Что общего | В чем расходятся | ||
| "...Организационную форму обучения мы определим как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом" (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев) | - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | ||
| - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |||
| - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |||
| - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |||
| - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |||
| "...Форма организации обучения предполагает... упорядочивание, налаживание, приведение в систему взаимодействия учителя и учащихся при работе над определенным содержанием материала" (И. М. Чередов) | - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | ||
| - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |||
| - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |||
| - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |||
| - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |||
| "Формы организации обучения - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме" (П. И. Подласый)
| - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | ||
| - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |||
| - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |||
| - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |||
| - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
6. В чем заключается основной недостаток урока как формы организации обучения:
- урок утомляет учеников;
- урок порождает формализм;
- на уроке существует непреодолимое противоречие между фронтальной формой организации работы учащихся и индивидуальным характером их познавательной деятельности;
- все учащиеся должны в основном подчиняться на уроке общему плану и общему темпу работы;
- урок толкает учителя на штамп и догматизм в обучении;
| 6. | _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ |
| (Ваш вариант ответа) |
7. Дайте характеристику уроку как основной форме организации обучения. Для этого заполните таблицу.
|
|
|
| Характеристика | |
| Законченность во времени | |
| Постоянство применения | |
| Обязательность посещения | |
| Гибкость и экономичность | |
| Воспитывающий характер | |
| Развивающий характер |
8. Чем экскурсия отличается от урока?
- Урок - форма обучения, а экскурсия - метод учебной работы.
- Экскурсия не строго ограничена во времени.
- Учебные экскурсии, в отличие от урока, применяются только в старших классах.
- На уроке преобладают словесные методы обучения, а на экскурсии - наглядные.
| 5. | _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ |
| (Ваш вариант ответа) |
9. Определите элементы структуры урока, соответствующие этапам деятельности ученика:
| Элементы структуры урока | Этапы деятельности ученика |
| Возникновения интереса к учению | |
| Усвоение знаний | |
| Овладение общими понятиями и суждениями и разрешение проблем | |
| Упражнение | |
| Контроль | |
| Самоконтроль |
10. Познакомьтесь с планом проведения урока-экскурсии, который представлен ниже.
Тема: "Понятие биогеоценоза (на примере биогеоценоза леса)".
Цель экскурсии: изучить особенности биогеоценоза как многокомпонентной надорганизменной системы; выявить основные формы взаимодействия различных его компонентов.
|
|
|
Оборудование: сачки, морилки, ручная лупа, пинцет, поллитровые банки, копалка, бинокли, блокнот, ручка или карандаш.
Ход экскурсии.
I. Практическая часть. Начать экскурсию целесообразно с выполнения учащимися самостоятельных заданий на основе знаний, приобретенных ими в курсе ботаники и зоологии.
В ходе выполнения заданий учитель помогает школьникам определить виды растений, животных, выбрать площадку для работы.
Задания.
- Заложить площадку 10 × 10 м. Описать биотоп участка леса (рельеф, влажность, почва, хозяйственная деятельность).
- Напишите, из чего образуется лесная подстилка. Разложите несколько горстей лесной подстилки на лист бумаги. Соберите беспозвоночных животных, определите видовой состав и их роль в биоценозе леса. Определите толщину лесной подстилки. Почему она не увеличивается с каждым годом?
- Назвать количество выделенных ярусов растительного сообщества. Определите, какими видами образован каждый ярус.
- Выделите основные жизненные формы растений (деревья, кустарники, мхи, лишайники).
- Опишите горизонтальную расчлененность растительного покрова (мозаичность), укажите причины.
- Укажите, в чем проявляется "ярусность во времени"; объясните приспособления неодновременного развития растений в биоценозе. Наблюдаются ли подобные явления в мире животных? Что такое ярусность?
- Установите влияние света на жизнедеятельность растений и животных. Для этого выделите более освещенные и менее освещенные участки леса и опишите видовой состав кустарников и травянистых растений и их морфологию.
- Выясните места обитания и видовой состав беспозвоночных животных в биоценозе леса:
а) осмотрите деревья и кустарники и их повреждения, соберите беспозвоночных животных;
б) сделайте сборы сачком по кустарникам и траве. Поместите каждый сбор в отдельную банку, определите систематическую принадлежность животных и многообразие видов;
в) перечислите птиц.
- Укажите примеры биотических взаимоотношений в биоценозе леса.
- Укажите, какие земноводные, пресмыкающиеся, млекопитающие и птицы или следы их жизнедеятельности обнаружены вами на территории леса.
- Напишите 2-3 примера цепей питания в биогеоценозе леса.
- Предскажите будущее леса.
II. Заключительная часть. В ходе обобщающей беседы учащиеся самостоятельно формулируют определение биогеоценоза как тесно связанной обменом веществ и потоком энергии совокупности живых существ (растений, животных, грибов, прокариот) и косных компонентов (солнечная энергия, приземный слой атмосферы, водно-минеральный состав почвы и т. д.), соответствующий определенному относительно однородному участку земной поверхности.
Можно составить и обсудить характеристику биогеоценоза, используя следующий план.
- Структура биогеоценоза (его основные звенья: абиотическое окружение, производители органического вещества (растения), его потребители (животные), разрушители; их взаимосвязь.
- Среда обитания (биотоп) как своеобразный комплекс абиотических и биотических факторов.
- Видовой состав биогеоценоза (видовое, популяционное разнообразие, экологические ниши).
- Количественное участие видов в биогеоценозе (плотность всего населения, плотность отдельных популяций; численность, биомасса, экологическая пирамида).
- Биотические связи в биогеоценозе.
- Строение биогеоценоза (ярусность в пространстве, ярусность во времени: сезонная, суточная).
- Функционирование биогеоценоза (цепи питания, круговорот веществ, саморегуляция, биологическая продуктивность).
Закрепляя таким образом изученный материал, школьники более четко и конкретно подходят к пониманию сущности биогеоценоза как надорганизменного (и многокомпонентного) природного образования. Подобная форма раскрытия содержания материала о биогеоценозе создает благоприятные условия для систематизации многочисленных биогеоценологических понятий, фактов, сформированных у учащихся в предшествующих разделах биологии.
Проанализируйте эту экскурсию. В какой степени могут быть достигнуты в ходе экскурсии поставленные цели и задачи? Как проявляются образовательная, развивающая и воспитывающая функции процесса обучения?
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
Семинарское занятие
План семинара
1.Основной доклад: "Формы организации обучения в истории образования".**
Темы для содокладов и сообщений:
- Характеристика индивидуальных форм обучения.*
- Формы организации обучения в средневековой школе (на основе произведений художественной литературы).*
- Особенности форм организации обучения в советской школе 1920-1930-х гг.**
- Чем отличаются формы организации обучения в обычной средней или альтернативной школе (с привлечением результатов собственного исследования)?***
2.Основной доклад: "Урок как основная форма организации обучения".**
Темы для содокладов и сообщений:
- В чем заключается связь принципов обучения со структурой урока? *
- Проблема классификации уроков в дидактике.**
- В чем заключаются основные проблемы общения учителя и учеников на уроке?**
- Урок как творчество учителя.**
- Специфика современного урока химии (биологии, географии и т. д.) (с привлечением результатов собственного исследования).***
- Как меняется структура урока в зависимости от целей и задач обучения (с привлечением результатов собственного исследования)?***
3.Основной доклад: "Индивидуальная, фронтальная и групповая формы организации обучения".**
Темы для содокладов и сообщений:
- Чем объясняется выбор учителем одной из форм обучения?*
- Какие дидактические задачи решают индивидуальная, фронтальная и групповая формы организации обучения?**
- В чем вы видите перспективу развития урока химии (биологии, географии) (с привлечением результатов собственного исследования)?***
| • | _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ |
| (Ваш вариант темы) |
Тезисы выступления на семинаре
| Тема: | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
Вступление. Почему эта тема актуальна?
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
Тезис 1. О чем идет речь (понятия, аксиомы)?
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
Тезис 2. В чем суть проблемы?
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
Тезис 3. Что вы думаете по существу темы и что предлагаете?
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
Ход семинарского занятия
| № вопроса | Тема выступления | Суть выступления | Вопросы к выступающему, замечания |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
ТЕМЫ ДЛЯ ДИСКУССИИ
Какой урок можно назвать лучшим: самый эффективный или самый интересный? Почему?
Уровень жизни и технического развития человечества начала XX в. и начала XXI в. невозможно сравнить. Но можно ли сказать это об уроке начала XX в. и начала XXI в.? В чем вы видите их главное отличие?
"Велик тот учитель, кто..." Попробуйте закончить эту фразу Катона Старшего. Какой учитель велик, по-вашему?
НАД ЧЕМ ПОДУМАТЬ
- Можно ли устранить основное противоречие классно-урочной системы? Каким образом?
- Как вы считаете, есть ли прямая связь между определенной формой организации обучения и эффективностью учебно-воспитательного процесса? Почему?
Работа с текстами
Особенности организационных форм
Прежде всего обращает на себя внимание то, что очень трудно определить само понятие "организационные формы"... Остановимся на особенностях организационных форм.
Первая состоит в характере внешнего проявления функций учителя и учащихся в соответствии с определенным распорядком - фронтальное слушание рассказа, групповая или индивидуальная работа по заданиям учителя и т. д.
Вторая особенность заключается в режиме, временном и организационном, которому подчиняется та или иная форма. Так, занятие может длиться 45 или 30 минут, быть сдвоенным. Состав учащихся может быть постоянным (класс на уроке, языковая группа), изменчивым (при групповой работе в классе).
Поскольку взаимодействие учителя и учащихся осуществляется в виде непосредственного или опосредованного общения, то организационная форма является и определенным порядком построения общения указанных субъектов. В этом третья особенность организационных форм.
Главный отличительный признак организационной формы состоит в том, что ее рассмотрение не связано непосредственно с характеристикой процесса обучения, его основных закономерностей. Организационные формы влияют на конкретный ход обучения, обусловливая, к примеру, возможность проявления индивидуального темпа учебной работы, они влияют на общий ход и результат учебного процесса, содействуя его успешности, например при достаточном сочетании занятий сплошного изложения материала (лекции) и практических занятий, экскурсий и т. д. (Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - С. 222-223).
Внеурочные формы организации обучения
Помимо уроков в школе существуют такие формы организации обучения:
факультативные занятия: их задача - углубление и расширение знаний в определенной области, развитие познавательных интересов и способностей учащихся. Право выбора факультатива принадлежит учащимся; состав группы стабильный в течение всего периода освоения темы (проблемы);
спецсеминары - учебные занятия на старшей ступени обучения в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов, используемые в целях утверждения мировоззренческих позиций, углубления знаний, формирования оценочных суждений;
практикумы и учебные практики применяются для выработки практических умений и навыков;
учебные экскурсии - учебное занятие, проводимое вне школы: на производстве, в музее, в полевых условиях и т. д.;
дополнительные занятия - групповые или индивидуальные формы учебно-познавательной деятельности учащихся; основные задачи: восполнение пробелов в знаниях, реализация возможности учащихся в выборе индивидуального темпа освоения учебного материала, удовлетворение повышенного интереса к учебному предмету;
домашняя учебная работа учащихся направлена на формирование навыков самостоятельной работы, закрепление знаний и способов учебно-познавательной деятельности;
занятия в предметных кружках, учебно-научных объединениях - форма организации познавательной деятельности, направленной на обеспечение индивидуальных познавательных потребностей и интересов учащихся (Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М., 1999. - С. 359-360).
Что вы можете добавить к этому списку с учетом специфики вашего предмета?
| Дополнительные оргформы обучения | Цели и задачи |
| _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ | _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ |
| _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ | _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ |
| _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ | _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ |
| _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ | _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ |
Интеграция различных
организационных форм обучения
Урок неизменно выступает основной формой организации обучения. Однако смысл этого всеми признаваемого дидактического положения не всегда понимается однозначно. Так, авторы, пользующиеся терминами "урок", "урок-семинар", "урок-лекция", "урок-практическое занятие" и т. д., само понятие "урок" применяют в двух разных значениях. В одном случае уроком называется самостоятельная организационная форма, рядом существенных признаков отличающаяся от всех других оргформ обучения, в другом - все организационные формы тоже оказываются уроком, так как им присущи некоторые общие с ним признаки (постоянный состав учащихся, определенный уровень их подготовки, единство места и времени и т. д.).
В таком контексте утверждение о ведущей роли урока по отношению к другим организационным формам исподволь приводит к противопоставлению урочной и внеурочной организации учебно-воспитательного процесса в школе <...>.
Возникает вопрос: а так ли уж нужно в условиях школьного обучения прямо противопоставлять уроку другие организационные формы?
Целесообразно было бы в одних случаях что-то из свойственного другой форме организации обучения растворить, ассимилировать в уроке, а в других - присутствие иной организации сделать более заметным для учащихся, в явном виде обозначив в уроке некоторые существенные ее черты (например, черты вузовской лекции). Можно было бы пойти на интеграцию разных форм, например, соединив консультацию и зачет (Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М: Педагогика, 1989. - С. 199-200).
Проанализируйте данную мысль, приведите свои примеры такой интеграции.
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
Из истории развития
форм организации обучения
1. ...Классно-урочная система <...> была подвергнута критике, в ходе которой были высказаны многочисленные замечания, вскрывающие ее недостатки. С целью усовершенствования этой системы во многих странах ставились разнообразные психологические и педагогические эксперименты... Целью [их] были поиски путей "ослабления" искусственной, негибкой системы классно-урочного обучения для наиболее полной реализации принципа индивидуализации учебно-воспитательной работы. Этот принцип предполагает необходимость дифференциации учебно-воспитательной работы с учетом способностей учащихся, темпа их учебы, а также содержания обучения.
1) ...В начале XX века, приступая к реформе народных школ в Мангейме, И. Зиккингер положил в основу следующий тезис: возраст учащихся не всегда совпадает с их умственным развитием. Ведь не все, доказывал Зиккингер, могут нести один и тот же груз. А почему мы не ставим перед каждым учащимся такие задачи, с которыми он сможет справиться? Почему мы не создаем различные классы для детей в одном и том же возрасте, но с разными способностями, классы для учащихся очень способных, учеников со средними способностями и "болезненно неспособных"? Исходя из этого, Зиккингер создал четыре так называемых ряда классов:
- основные классы - для детей, имеющих средние способности;
- классы - для учащихся малоспособных, которые "обычно не кончают школу";
- вспомогательные классы - для умственно отсталых детей;
- классы иностранных языков, или "переходные" классы, - для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях.
В эти ряды классов учащиеся направлялись на основе результатов психометрических обследований и характеристик учителей. Продолжительность учебы в каждом ряду была различной: в основных классах - 8 лет, в классах и вспомогательных классах - 4 года, в переходных - 6. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но на практике это оказалось невыполнимым из-за значительных программных различий.
В настоящее время [Мангеймская] система подвергается критике. Один из ее недостатков состоит в том, что она основана на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся. Зиккингер не понял того, что низкий уровень интеллектуального развития некоторых учеников, прежде всего детей из рабочих и крестьянских семей, в момент поступления в школу является не столько следствием недостатков "наследственности", сколько плохих бытовых условий и низкого культурного уровня, не обеспечивших этим детям полного развития врожденных задатков. Поэтому концепция "педагогического отбора", предполагающая индивидуализацию обучения, ...превратилась в орудие классовой селекции <...>.
2) По мнению многих педагогов, несоответствие темпа обучения возможностям отдельных учащихся - один из важнейших недостатков классно-урочной системы. Особенно подчеркивалось и подчеркивается, что скорость коллективного обучения, как правило, рассчитанная на средних учащихся, для одних слишком низкая, а для других - слишком высокая. Этим и вызываются различные нарушения в поведении большой группы учащихся, у них рождается чувство неуверенности в собственных силах, падает желание учиться, возникают конфликты между ребенком и школой. С целью изменения такого положения дел предпринимались попытки модифицировать традиционную классно-урочную систему и даже создать абсолютно новые системы.
Принцип индивидуализации темпа работы учащихся за счет введения в учебный план обязательных индивидуальных занятий в начале нашего столетия использовался, в частности, в школах местечка Уиннет-ки (штат Мичиган), отсюда и название Виннетка-план. Автор этого плана К. Уошборн пытался одновременно индивидуализировать и темп, и содержание обучения. Для этого он поделил время обучения на две части: до обеда и после обеда. До обеда все дети изучали один и тот же материал, причем каждый из них занимался индивидуально, в -оптимальном для себя темпе. После обеда дети работали в группах, занимаясь решением разнообразных задач теоретического и практического характера.
3) На подобных принципах основывался и другой американский план, возникший в тот же период, а именно Батавия-план (автор - школьный инспектор Дж. Кеннеди из г. Батавия, штат Нью-Йорк). Автор плана рекомендовал, чтобы каждый учитель половину своего рабочего времени в школе посвящал проведению урока, а половину - занятиям с отдельными учащимися. Он считал, что такое сочетание коллективного обучения с индивидуальным позволит обеспечить учащихся помощью, благодаря которой они смогут легче преодолеть различные трудности в учебе.
4) Более радикальной попыткой реорганизации группового обучения стал Дальтон-план (автор - Е. Паркхерст, г. Дальтон, штат Массачусетс) <...> Дальтон-план порывал с традиционной организацией обучения и заменял ее новой, смысл которой состоял в том, чтобы ликвидировать перевес преподавания в пользу учебы учащихся, чтобы из человека, подавляющего самостоятельность работы детей в школе, учитель превратился в тактичного организатора этой работы.
С этой целью в начале учебного года учитель знакомил каждого учащегося с годовым планом работы, который включал учебные задания по отдельным предметам, распределенные по месяцам. Учащиеся письменно обязывались выполнить установленные для них задания и работали над их выполнением в отдельных кабинетах (лабораториях), где можно пользоваться всеми необходимыми учебными пособиями и получать консультации учителя-специалиста по данному предмету. Так как Дальтон-план не предусматривал строгого расписания занятий, учащиеся могли свободно выбирать те задания, которые в данный момент им подходили в большей степени, и работать над ними в оптимальном для себя темпе и произвольными методами.
Дальтон-план имел несколько очевидных достоинств. Он позволял приспособить темп обучения к возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, ответственность и т.д. Основным его недостатком было то, что учащиеся делились па маленькие и часто меняющие свой состав группы, в результате возникали трудности с приобщением учащихся к сотрудничеству. Наконец, этот план исходил из случайных и часто меняющихся интересов учащихся... При таком положении дел знания, как правило, были фрагментарными... (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М.: Высшая школа, 1986. - С. 249-256).
2. ...Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения сводится к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств для больших групп (100-150 человек) читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. В малых группах (10-15 человек) обсуждаются материалы лекции, проводятся дискуссии. Занятия здесь ведут либо рядовой учитель, либо лучший ученик группы. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянен (Педагогика / Под ред П. И. Пидкасистого. - М., 1998. - С. 296-297). Проанализируйте полученные сведения и заполните таблицу.
| Форма обучения | Достоинства | Недостатки |
| Мангеймская | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| Виннетка-план | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| Батавия-план | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| Дальтон- план | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| План Трампа | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - | - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
Самостоятельная работа
Из приведенного ниже списка заданий различного уровня сложности вы можете выбрать одно. Сроки выполнения задания и форму отчетности согласуйте с преподавателем.
№ 1. Напишите 5-7 карточек с характеристикой конкретных форм организации обучения в современной школе.*
Форма отчета: соответствующая картотека.
№ 2. Подберите отрывки из литературных и научных текстов по одной из предлагаемых тем.*
Пути совершенствования урока в современной школе.
Индивидуальная, групповая, фронтальная формы организации обучения, их оптимальное сочетание.
- Уроки-лекции, уроки-семинары, уроки-экскурсии, уроки-дискуссии и др.
- Педагогические и организационно-методические основания выбора учителем форм организации обучения.
| • | _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ |
| (Ваш вариант - по согласованию с преподавателем) |
Составьте фрагмент педагогической хрестоматии (с указанием автора, названия книги, издания, страницы и т. д.).
Форма отчета: фрагмент хрестоматии.
№ 3. Выберите, согласовав с преподавателем, одну из тем по вашему предмету. Разработайте и опишите систему из 2-3 различных нетрадиционных форм уроков, которые можно применить при изучении данной темы.**
Форма отчета: конспекты нетрадиционных форм урока.
№ 4. Познакомьтесь с алгоритмом подготовки учителя к уроку, предложенным в книге Ю. Л. Львовой "Творческая лаборатория учителя" (Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. - М.: Просвещение, 1990. - С. 44-47).**
Основываясь на прочитанном, попробуйте составить алгоритм подготовки к уроку по вашему предмету. Представьте его в виде соответствующей схемы.
Форма отчета: соответствующая таблица (опыт создания наглядного пособия).
№ 5. Проведите самостоятельное исследование и выявите отношение учителей, учеников, родителей к нетрадиционным формам урока. Какие из них наиболее часто применяются в современной школе? В какой степени они активизируют познавательный интерес учеников? С чем это связано? ***
Форма отчета: текст с результатами исследования (с приложением таблиц, диаграмм и т. д.).
Методические рекомендации
по выполнению самостоятельной работы
Прежде всего выберите задание, которое вам по силам и является для вас интересным. Подумайте, какова цель этого задания. Подберите необходимую литературу, посоветуйтесь с преподавателем. Затем выберите форму отчета о выполнении самостоятельной работы.
Суть задания № 1 заключается в том, чтобы положить начало вашей картотеке форм организации обучения. Выберите 5-7 форм организации обучения, которые кажутся вам наиболее полезными или интересными. Это могут быть, например, такие нетрадиционные формы проведения урока, как:
аукцион;
брейнринг;
пресс-конференция;
дискуссия;
"суд";
деловая игра и т. д.
Занесите характеристики этих форм на карточки, укажите педагогические возможности такой формы, возраст, на который они ориентированы, воспитательные задачи, которые они помогают разрешить, и т. д. Регулярно пополняя такую картотеку в дальнейшем, вы получите мощную методическую поддержку во время педагогической практики.
Рекомендации к заданию № 2 остаются прежними (см. модуль 1).
Для выполнения задания № 3 вам необходимо изучить учебную программу и учебник по вашему предмету, выбрать одну из тем. Затем подберите 2-3 нетрадиционные формы проведения урока. Подберите также дополнительную литературу, раскрывающую выбранную вами тему, продумайте средства обучения.
Теперь вы готовы к тому, чтобы составить план-конспект уроков с необходимыми комментариями.
Для выполнения задания № 4 познакомьтесь с алгоритмом подготовки к уроку по Ю. Л. Львовой. Учтите, что он базируется на специфике урока по литературе. Продумайте и составьте собственный алгоритм с учетом специфики вашего предмета, представив его в виде схемы, которую можно использовать в качестве наглядного пособия для студентов.
Задание № 5 наиболее сложное. Для его выполнения составьте программу исследования, сформулируйте цели и задачи, разработайте соответствующую анкету (это лучше сделать отдельно для учителей, учеников и родителей).
Получив данные, прокомментируйте их (например, совпадает ли мнение учителей и учащихся, какие объяснения приводят они и какие даете вы сами, и т. д.). Полученные цифры оформите в виде таблиц, диаграмм, графиков.
Отчет о выполнении самостоятельной
работы
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
| - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - |
Проверьте себя
Готовы ли вы к взаимодействию с учениками на уроке?
Конфликтный ли вы человек
В ходе урока учитель всегда нацелен на взаимодействие со своими учениками. Насколько вы готовы к такому взаимодействию? Умеете ли вы легко и быстро находить выход из сложных положений или вас сопровождают на жизненном пути сплошные конфликты и стрессы? Давайте это выясним.
Перед вами ряд утверждений, которые помогут определить некоторые особенности вашего поведения. Здесь не может быть ответов "правильных" или "ошибочных". Люди различны, и каждый может высказать свое мнение.
Из двух вариантов (А и В) вы должны выбрать один, в большей степени соответствующий вашим взглядам и мнению о себе. В бланке для ответов поставьте крестик соответственно номеру вопроса и одному из вариантов. Отвечать надо как можно быстрее.
- А. Иногда я предоставляю другим возможность взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.
В. Вместо того чтобы обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба согласны. - А. Я стараюсь найти компромиссное решение.
В. Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов другого и моих собственных. - А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
В. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения. - А. Я стараюсь найти компромиссное решение.
В. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека. - А. Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.
В. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности. - А. Я пытаюсь избежать неприятностей для себя.
В. Я стараюсь добиться своего.
А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить его окончательно.
В. Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.
А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
В. Первым делом я стараюсь ясно определить, в чем состоят все затронутые интересы.
А. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий.
В. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.
А. Я твердо стремлюсь достичь своего.
В. Я пытаюсь найти компромиссное решение.
А. Первым делом я стараюсь ясно определить, в чем состоят все затронутые вопросы.
В. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.
А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.
В. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он тоже идет мне навстречу.
А. Я предлагаю среднюю позицию.
В. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.
А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.
В. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.
А. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.
В. Я стараюсь сделать так, чтобы избежать напряженности.
А. Я стараюсь не задеть чувств другого.
В. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.
А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.
В. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.
В. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.
- А. Первым делом я стараюсь ясно определить, в чем состоят все затронутые вопросы и интересы.
В. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить его окончательно. - А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.
В. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для обеих сторон. - А. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.
В. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблем и их совместному решению. - А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей позицией и точкой зрения другого человека.
В. Я отстаиваю свои желания. - А. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.
В. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. - А. Если позиция другого кажется мне очень важной, я постараюсь пойти навстречу его желаниям.
В. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу. - А. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.
В. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого. - А. Я предлагаю среднюю позицию.
В. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желание каждого из нас. - А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.
В. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем. - А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
В. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого.
- А. Я предлагаю среднюю позицию.
В. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий. - А. Я стараюсь не задеть чувств другого.
В. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно с другим человеком могли добиться успеха.
Бланк для ответов
| № | Ответ | № | Ответ | № | Ответ | № | Ответ | № | Ответ | № | Ответ | ||||||
| А | В | А | В | А | В | А | В | А | В | А | В | ||||||
| 1 | 6 | 11 | 16 | 21 | 26 | ||||||||||||
| 2 | 7 | 12 | 17 | 22 | 27 | ||||||||||||
| 3 | 8 | 13 | 18 | 23 | 28 | ||||||||||||
| 4 | 9 | 14 | 19 | 24 | 29 | ||||||||||||
| 5 | 10 | 15 | 20 | 25 | 30 | ||||||||||||
Обработка результатов. После того как вы заполните бланк для ответов, его можно расшифровать с помощью "ключа". В "ключе" каждое совпадение с ответом А или В дает 1 балл. В строке "Итого" вы сразу увидите, на что вы нацелены в конфликтных ситуациях.
Оценка предпочитаемой стратегии поведения в конфликтной ситуации такова: вы в большей степени нацелены на одну из 5 линий: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, уступчивость. Конечно, учитель должен быть больше ориентирован на сотрудничество и компромисс. Соперничество и избегание может привести к усилению конфликта.
Ключ
| № | Соперничество | Сотрудничество | Компромисс | Избегание | Приспособление |
| 1 | А | В | |||
| 2 | В | А | |||
| 3 | А | В | |||
| 4 | А | B | |||
| 5 | А | В | |||
| 6 | В | А | |||
| 7 | В | А | |||
| 8 | А | В | |||
| 9 | В | А | |||
| 10 | А | В | |||
| 11 | А | В | |||
| 12 | В | А | |||
| 13 | В | А | |||
| 14 | В | А | |||
| 15 | В | А | |||
| 16 | В | А | |||
| 17 | А | В | |||
| 18 | В | А | |||
| 19 | А | В | |||
| 20 | А | В | |||
| 21 | В | А | |||
| 22 | В | А | |||
| 23 | В | А | |||
| 24 | В | А | |||
| 25 | А | В | |||
| 26 | В | А | |||
| 27 | А | В | |||
| 28 | А | В | |||
| 29 | А | В | |||
| 30 | В | А | |||
| Итого | |||||
Подумайте над результатом. Он вас устраивает? Может быть, стоит попробовать вместе с друзьями заняться системой упражнений на развитие эмпатии, взаимопонимания? Тогда - вперед!
Упражнение 1. "Вырази свое Я"
Цель. Развитие эмпатического переживания, проективное выражение своего Я.
Процедура. Тренеру необходимо иметь столько игрушек-предметов, сколько человек в группе. Это могут быть часы, ручка, детский конструктор, скрепка, мячик, свисток, ножницы, нитка, ключи, лист белой бумаги и т. п. Сначала надо дать время рассмотреть все эти предметы, свободно перемещаясь вокруг стола или стула, на котором они лежат. Каждый по сигналу выбирает тот предмет, который ему больше всего нравится. Теперь он "становится" этой игрушкой. После этого каждому участнику предлагается:
- Рассказать о себе как об этом предмете: "Я - часы..." (3 минуты).
- Принять участие в общем разговоре между "игрушками": "Я бы хотел поиграть..." (10-15 минут).
- Обменяться чувствами: "игрушки" говорят о том, что они заметили, почувствовали.
Упражнение 2. "Если бы он был..."
Цель. Развитие заинтересованности друг в друге, эмпатии, стимулирование экспрессии.
Процедура. Выбираются ведущий, на время покидающий группу, и "жертва". После возвращения ведущий должен указать, кто выбран "жертвой". Для этого он задает косвенные вопросы. Например: "Если бы этот человек был деревом (цветком, животным, цветом, погодой, временем года, предметом быта и т. п.), то каким бы он был?" По ответам участников группы ведущий должен догадаться, кто выбран "жертвой".
Упражнение можно повторять несколько раз. Сначала можно попросить, чтобы на вопросы отвечали как можно больше людей, таким образом можно наблюдать различия в восприятии одного человека.
Упражнение 3. "Подарки"
Цель. Развитие эмпатического восприятия другого человека.
Процедура. Участникам группы предлагается сделать "подарки" всем другим (нарисовать, устно описать, показать и т. п.). Подарок символический, поэтому он может быть чем угодно: цветы, звезда с неба, вилла на необитаемом острове и т. д. Игра позволяет выразить взаимные пожелания, то есть определить, что мешает более полному контакту, или угадать желание.
Упражнение 4. "Социометрия по уровню эмпатии"
Цель - развить и закрепить умения педагогической рефлексии и саморефлексии.
Процедура. Мысленно провести в комнате черту, в начале которой будут находиться люди с высоким уровнем эмпатии, а в конце - с низким. Из группы выбирается ведущий, который расставляет людей на этой невидимой линии. В это время никто не возражает, зато, когда ведущий закончил, можно спросить: "Удобно ли вы себя чувствуете на этом месте?" Если кто-то неудовлетворен, он сам может встать на место, которое ему нравится.
Упражнение может выявить элементы психологической зашиты, спровоцировать требования к тренеру выполнить роль ведущего, отказ от участия и т. п. При желании можно модифицировать это упражнение в соответствии с открытостью группы.
Упражнение 5. "Кто автор?"
Цель. Тренинг умения группового взаимодействия и развития эмпатии.
Процедура. Каждый член группы предлагает по одному или два вопроса, по ответу на которые он мог бы сказать, кто отвечал. Лучше делать это на отдельном листе бумаги. Тренер зачитывает все вопросы, из которых группа должна выбрать 5 лучших. Пять человек из группы анонимно отвечают на эти вопросы. Все ответы также зачитываются тренером. Перед группой ставится задача прийти к одному мнению по каждому из списков вопросов, назвав человека, отвечающего на вопросы. Обсуждение проводят устно.
ОТВЕТЫ К РАЗДЕЛУ "ПОДГОТОВКА К СЕМИНАРСКОМУ
ЗАНЯТИЮ"
№1.1. Остальные определения либо неверны, либо неполны.
№3. ...целями... возрастом... особенностями... место... обеспеченностью.
№4.3.
№6.3.
№8.2,4.
Литература
Национальная доктрина образования // Учит. газ. - 2000. - № 42. Федеральная программа развития образования // Вести, образования, 2000.-№12.-С. 3-70.
Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1993. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. - М., 2000.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М, 1986.
Лихачев Б. Т. Педагогика. - М., 1993.
МахмутовМ. И. Современный урок. - М., 1985.
Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990.
Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990.
Орлов А. А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М., 1991.
Подласый И. П. Педагогика. - М., 2000.
Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. - М., 1984.
Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе. - М., 1988.
Модуль 5
Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 42545; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!