Глава 3. О ЦЕЛИ И ЦЕННОСТНЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ ЧТЕНИЯ

РУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ

Учебное пособие

Для студентов средних педагогических учебных заведении

Под редакцией Т.Д.Полозовой

Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации

2-е издание, исправленное

Москва

Асайет А

1998

 

Русская литература для детей. Учеб. пособие. Для студ. сред. пед. учеб. заведении / Под ред. Т.Д.Полозовой. 2-е изд, испр. М.: Асайет А, 1998.

 

Раздел I МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ 4

Глава 1. ПРЕДМЕТ КУРСА, ЕГО СПЕЦИФИКА 4

Глава 2. ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ И ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА 20

Глава 3. О ЦЕЛИ И ЦЕННОСТНЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ ЧТЕНИЯ 35

Раздел II 47

ИСТОКИ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ 47

Глава 1. УСТНОЕ НАРОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО 47

Глава 2. ОТ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ПИСЬМЕННОСТИ ДО БУКВАРЯ 62

Глава 3. ЛИТЕРАТУРА XVIII ВЕКА 74

Раздел III 90

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА 90

Глава 1. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ НАЧАЛА XIX ВЕКА 90

Глава 2. ВАСИЛИЙ АНДРЕЕВИЧ ЖУКОВСКИЙ 106

(1783-1852) 106

Глава 3. СКАЗКИ А.С.ПУШКИНА 114

Глава 4. ПЕТР ПАВЛОВИЧ ЕРШОВ (1815-1869) 123

Глава 5. АНТОНИЙ ПОГОРЕЛЬСКИЙ (1787-1836) 128

Глава 6. ВЛАДИМИР ФЕДОРОВИЧ ОДОЕВСКИЙ (1803-1869) 131

Раздел IV 140

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА 140

Глава 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ В 60-80-е ГОДЫ 140

Глава 2. НИКОЛАЙ АЛЕКСЕЕВИЧ НЕКРАСОВ 155

(1821-1878) 155

Глава 3. КОНСТАНТИН ДМИТРИЕВИЧ УШИНСКИЙ (1824-1870) 160

Глава 4. ЛЕВ НИКОЛАЕВИЧ ТОЛСТОЙ (1828-1910) 166

Раздел V ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ XX ВЕКА 174

Глава 1. ТРАДИЦИИ И НОВАТОРСТВО В ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ КОНЦА Х1Х-НАЧАЛА XX ВЕКА 174

Глава 2. МАКСИМ ГОРЬКИЙ (1868-1936) 189

Глава 3. ДМИТРИЙ НАРКИСОВИЧ МАМИН-СИБИРЯК 207

(1852-1912) 207

Глава 4. АНТОН ПАВЛОВИЧ ЧЕХОВ 221

(1860-1904) 221

Раздел VI 235

РАЗВИТИЕ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ ПОСЛЕ 1917 ГОДА 235

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОЦЕССА В 20-30-е ГОДЫ 235

Глава 2. КОРНЕЙ ЧУКОВСКИЙ (1882-1969) 273

Глава 3. САМУИЛ ЯКОВЛЕВИЧ МАРШАК (1887-1964) 278

Глава 4. АРКАДИЙ ГАЙДАР (1904-1941) 286

Глава 5. АНДРЕЙ ПЛАТОНОВИЧ ПЛАТОНОВ (1899-1951) 303

Раздел VII 315

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ В 40-50-е ГОДЫ 315

Глава 1. ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ — ЧАСТЬ ЕДИНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОЦЕССА 315

Глава 2. СЕРГЕЙ ВЛАДИМИРОВИЧ МИХАЛКОВ (род. в 1913 г.) 327

Глава 3. ЛЕВ АБРАМОВИЧ КАССИЛЬ (1905-1970) 340

Глава 4. АГНИЯ ЛЬВОВНА БАРТО (1906-1981) 349

Глава 5. НИКОЛАЙ НИКОЛАЕВИЧ НОСОВ (1908-1976) 355

Раздел VIII 366

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ В 60-80-е ГОДЫ 366

Глава 1. ПРОБЛЕМЫ, ПОИСКИ, ИМЕНА 366

Глава 2. АЛЬБЕРТ АНАТОЛЬЕВИЧ ЛИХАНОВ (род. в 1935 г.) 382

Глава 3. СЕРГЕЙ ПЕТРОВИЧ АЛЕКСЕЕВ (род. в 1922 г.) 390

Глава 4. ЮРИЙ ЯКОВЛЕВИЧ ЯКОВЛЕВ (1922-1995) 396

Глава 5. ЮРИЙ ИОСИФОВИЧ КОВАЛЬ (1938-1995) 405

Глава 6. РОМАН СЕМЕНОВИЧ СЕФ (род. в 1930 г.) 416

Глава 7. ИРИНА ПЕТРОВНА ТОКМАКОВА (род. в 1929 г.) 424

Глава 8. МНОГОГОЛОСИЕ ПОЭЗИИ 430

 

Раздел I МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

Глава 1. ПРЕДМЕТ КУРСА, ЕГО СПЕЦИФИКА

Немного истории. Рассматриваемый в данном учебнике предмет включает прежде всего ту часть литературы, которая адресована младшим школьникам, вошла в круг их чтения. В целом же литература для детей и юношества специально пред­назначена растущему и развивающемуся слушателю, читате­лю от первого года жизни до совершеннолетия. Классифика­ция литературы для детей повторяет общепринятые возрас­тные этапы развития личности человека: 1) ясельный, младший дошкольный возраст, когда дети, слушая и рассмат­ривая книги, осваивают различные произведения литерату­ры; 2) преддошкольный возраст, когда дети начинают овла­девать грамотой, техникой чтения, но, как правило, в боль­шей части остаются слушателями произведений литературы, охотно разглядывают, комментируют рисунки и текст; 3) млад­шие школьники — 6—8, 9—10 лет; 4) младшие подростки — 10—13 лет; 5) подростки (отрочество) — 13—16 лет; 6) юно­шество — 16—19 лет.

В соответствии с универсальным интересом растущего и развивающегося человека литература для детей и юношества энциклопедична, охватывает разнообразные отрасли знаний, отвечает своеобразным возрастным мотивам отношения чита­теля к ним, его нравственным, эстетическим потребностям и жизненным позициям. Она включает все виды и жанры лите­ратурного творчества: произведения художественной, научно-художественной, научно-популярной, публицистической ли­тературы; периодические, учебные, справочные издания, на­писанные, подготовленные специально для читателя опреде­ленного возраста, и те, которые он сам или руководители чте­нием (педагоги, библиотекари, родители) отбирают для его чте­ния. Направленность этой литературы, предпочтительное отношение читателей, издателей к тем или иным ее видам, жан­рам своеобразны. Они зависят, прежде всего и главным обра­зом, от возраста читателя, а также от состояния, тенденций развития культуры, образования в тот или иной отрезок исто­рии общества. Литература для детей и юношества включает в себя произведения народного творчества (фольклор): сказки, песни, былины, загадки, прибаутки, считалки, перевертыши, сочиненные взрослыми, и собственно детский фольклор раз­ных жанров. Народное творчество — источник литературы для детей. Его произведения составляют ядро чтения начинающе­го читать ребенка как в нашей, так и в других странах.

Литература для детей нигде и никогда не была плодом усилий только детских писателей. Ж.Ж.Руссо когда-то объявил, что «Робинзон Крузо» Дефо — лучшая детская книга, хотя она не была написана именно для детей. Юные читате­ли приняли книгу, потому что она отвечала их потребности открывать мир, самих себя, испытывать свои возможности, воображая, переживая иллюзию участия в необычной ситуа­ции. Издатели учли это. Прошли годы, и все забыли, что «Робинзон Крузо» не сочинялся специально для детей. Ана­логично появление в круге чтения детей романа Серванте­са — «Дон Кихот», сказок Х.К.Андерсена и других книг зару­бежной и отечественной литературы. Х.К.Андерсен даже сер­дился, когда его называли детским писателем.

Сказки и стихи Пушкина, «Конек-горбунок» Ершова, «Муму», «Записки охотника» Тургенева, «Детство Темы» Га­рина-Михайловского, многие стихи Лермонтова, Фета, Тют­чева и другие произведения вечных поэтов, писателей в на­шей стране, как и повести Диккенса, Марка Твена, романы Жюля Верна, рассказы Сетона-Томпсона, сочинялись не для детей. Но сейчас это классика детской литературы. Отвечая самым высоким критериям большого искусства и соответст­вуя особенностям вкуса, восприятия детей, они не только не исключают специфики литературы для детей, но, наоборот, подчеркивают ее, позволяют обоснованно судить об ее воз­растном своеобразии и неповторимости, помогают увидеть, понять особенности возрастных отношений к миру.

К сожалению, в отечественной истории литературы для детей данное обстоятельство долгое время не признавалось отдельными критиками от педагогики, ее теоретиками, что открывало в литературу для детей путь не только талантли­вым авторам.

Особая роль в отстаивании высоких критериев искусства относительно литературы для детей еще в 40-е годы прошлого века принадлежала В.Г.Белинскому. Его концепцию раз­вивали М.Е.Салтыков-Щедрин, Н.А. Добролюбов, Н.Г.Чер­нышевский. Они исходили из признания особого, специфи­ческого искусства всех видов и жанров, в том числе и искус­ства слова, адресованного именно детям, создаваемого по общим законам художественного творчества.

«Детским писателем надобно родиться. Им нельзя сделать­ся», — утверждал Белинский. «Детские книги пишутся для воспитания», — доказывал критик и заявлял, что «воспита­ние — великое дело». Им решается участь, судьба человека, развитие личности, ее жизненная позиция: «Не искажайте действительности ни клеветами на нее, ни украшениями от себя, но показывайте ее такой, какова она есть в самом деле, во всем ее очаровании и во всей ее неумолимой суровости». Критерий художественной правды как ведущий не только для общей литературы, но и для адресованной детям не противо­речит признанию ее специфики: «Для детей предметы те же, что и для взрослых, только их должно излагать сообразно с детским понятием, а в этом-то и заключается одна из важ­нейших сторон этого дела».

Следуя концепции Белинского, Чернышевский утвержда­ет ценность знания психологии читателей—детей, подрост­ков, юношества, уважение к личности развивающегося чело­века, аргументирует свои выводы в пользу специфики лите­ратуры для детей, не умаляющей ее эстетической ценности.

Особое место в развитии отечественной литературы для детей принадлежит Л.Н. Толстому. Великий писатель призна­вался, что будет считать свою жизнь, свой труд не напрас­ным, если его детские рассказы будут читать и после смерти их автора, если по его «Азбуке» и «Русским книгам для чтения» станут учиться поколения детей России.

Л.Н.Толстой задавал вопрос: «Кому у кого учиться: нам у крестьянских детей или крестьянским детям у нас?» Вынеся его в заглавие своей программной статьи, он убедительно доказал, как полезно писателю не только знать детей, посто­янно изучать их, но и учиться у них. Генеральные идеи эсте­тики Л.Н.Толстого: 1) о способности искусства «заражать» человека теми мыслями, чувствами, которые пережил созда­тель художественного произведения; 2) о назначении искус­ства объединять людей на нравственной, духовной основе ради созидательной деятельности, ради жизни; 3) о том, что искусство воздействует на личность целостно, универсально, стимулирует развитие не какой-то одной ее способности, а влияет на весь комплекс способностей ума и души в человеке, на его творческий потенциал, — эти и другие позиции, составляющие суть эстетики Л.Н.Толстого, создают научный фундамент для вывода о единстве и неделимости эстетичес­ких и педагогических критериев произведений, адресован­ных детям. Этот принципиальный вывод значим, актуален с позиций литературоведческих: он с необходимостью обуслов­ливает включение литературы для детей в единый художест­венный процесс развития отечественной и мировой литера­туры, и не только литературы, но и других видов искусства.

Отмеченное не снимает своеобразно проявляющуюся про­блему педагогического значения литературы для детей. Л.Н.Толстой писал о вреде «ядов духовных». Они, по его мыс­ли, крайне вредны, а с точки зрения духовной — смертельно опасны для детей, хотя и представлены бывают часто «в хо­рошей упаковке». Эта идея, как и ранее приведенные мысли, диктуют вывод, во-первых, о том, что безнравственные по материалу и пафосу произведения, культивирующие жесто­кость, садизм, страх, грубую физическую силу, так называе­мую свободу, открытость секса, — несовместимы как с эсте­тическими, так и с педагогическими оценками произведе­ний, адресуемых детям или отбираемых в круг их чтения из общей литературы. Во-вторых, из уже приведенного следует, что именно специфика литературы для детей противостоит тому, чтобы в ней работали люди неталантливые, не рожден­ные быть именно детскими поэтами, писателями.

Такое понимание эстетической природы и специфики предмета и в XIX, и в нашем веке пробивало себе путь в теории литературы и в педагогике не без труда. Характерна, например, позиция выдающегося критика Д.И.Писарева. В статье «Школа и жизнь» он заявляет: «...ученическая библи­отека должна быть составлена вовсе не из детских, а из об­щезанимательных и общедоступных книг. Специально дет­ская литература всегда и везде составляет и будет составлять одну из самых жалких, самых ложных и самых ненужных отраслей общей литературы».

Нельзя не признать справедливость положения критика о том, что для детей нередко пишут не только неталантливые люди, но и просто не имеющие элементарного профессиона­лизма в художественном творчестве. Действительно, читать «нравоучительные историйки», которые, увы, издавались и издаются для детей под прикрытием специфики детской ли­тературы, — занятие мало полезное. Даже вредное: искажа­ется вкус, убивается интерес к литературе, к чтению и к по­знанию мира через чтение. В таком случае бесспорный и вечный тезис Пушкина: «Чтение — вот лучшее ученье», ~ теря­ет смысл. Не случайно во всем мире, на всем протяжении истории литературы талантливые критики, писатели, поэты и сами педагоги проявляли отеческую заботу именно об эс­тетических качествах произведений, адресованных детям. Пос­ледним в жизни Пушкина было письмо писательнице Иши-мовой. Гений русской и мировой поэзии перед выездом на дуэль анализировал ее исторические рассказы для детей, оза­боченно писал ей о великой ответственности автора детской книги за будущее Отечества.

В традиционной борьбе за доказательство мысли об эсте­тической природе литературы для детей активно участвовали В.А. Жуковский, В.Ф.Одоевский, Л.Н.Толстой, Ф.М.Досто­евский. Взгляд на литературу для детей как на высокое искус­ство в конце XIX—в первые десятилетия XX века укрепляли М. Горький, А.А. Блок, И.А. Бунин, А.Н. Толстой, А.И. Куприн.

Осенью 1908 года в Петербурге по общественной инициа­тиве была открыта Педагогическая академия. Она собрала уже в первый год своего существования крупных специалис­тов, талантливых практиков, которые желали научно обосно­вать, систематизировать взгляды на воспитание и образова­ние. Уже через год (в 1909 году) московское книгоиздатель­ство «Польза» выпустило прекрасное исследование Н.В. Чехова «Детская литература» — одну из многих книг большой серии народного университета «Воспитание в семье и школе» под общей редакцией профессора А.П. Нечаева. Эту работу по пра­ву можно рассматривать как первое научное и учебное изда­ние, посвященное литературе для детей. Оно содержит теоре­тический раздел «Детская литература и ее задачи», приложе­ние «Библиография по вопросам детской литературы и детского чтения», составленное Е.А. Корольковым; 107 интересных ил­люстраций; портреты писателей и выразительные фотокопии с рисунков к различным произведениям литературы.

Открывая рассматриваемое издание обращением к чита­телю, А.П.Нечаев оптимистично заявляет, что ученые разных специальностей и направлений приветствовали начало XX века как «века ребенка»: «Представители самых разнообразных знаний — врачи, психологи, историки, натуралисты — каж­дый со своей точки зрения пытаются освещать коренные во­просы воспитания. ... Ни одна политическая партия не ре­шится обойти в своей программе вопрос о необходимости больших улучшений в нашем школьном деле». Весь очерк А.П. Нечаева злободневен, однако он вызывает не только чув­ство благодарности за понимание ценности, гуманистической, социальной значимости воспитания чтением высокой литературы, но и боль. И вот XX век заканчивается, а про­блемы, вызывавшие озабоченность в его начале, не исчезли. Скорее — обострились. И сегодня вслед за цитируемым авто­ром можно сказать: «Самое скромное требование, которое мы можем предъявить к семье и школе, — это чтобы там не калечили детский организм. ...Любовь к детям прежде всего требует от нас, чтобы мы научились их понимать». «Нельзя руководить другим человеком, не зная, куда его ведешь». Чрезвычайно важной стороной воспитания является, по мне­нию Н.П.Нечаева, именно организация чтения детей, зна­ние детской литературы, научно обоснованный выбор книги, рекомендуемой ребенку учителем, с учетом индивидуальных особенностей его физического и психического развития, уров­ня социализации.

Автор названного учебника развивает приведенные и дру­гие мысли научного редактора, по существу постоянно обра­щаясь к основной теме — о предмете своего труда. Он связы­вает анализ предмета с определением воспитательной силы, специфических функций и назначения детской литературы и задач детского чтения: «... вопрос о правильной подготовке к самостоятельному чтению является одним из важнейших в деле воспитания», — читаем в начале статьи «От автора «Дет­ской литературы». Он определяет прямую взаимозависимость подготовки подрастающего поколения при помощи именно детской литературы к чтению и пониманию общей литерату­ры и подчеркивает, что это возможно, если: во-первых, и специально к детям обращенная литература является высо­ким искусством; во-вторых, если в раннем детстве «внушена любовь и привычка к чтению».

Н.В.Чехов начинает первую главу прямой постановкой интересующего нас вопроса о своеобразии литературы для детей и ее назначении: «Нужна ли детская литература? Вот вопрос, который нельзя считать разрешенным окончательно».

Не случайно в учебнике Н.В.Чехова более половины его текста — анализ теоретических, организационных и методи­ческих проблем детского чтения. В их числе, кроме уже упо­минавшихся: грамотность и самостоятельность чтения; школь­ная библиотека, ее организация, роль учителя в ее деятель­ности; основные принципы выбора книг для детского чтения;

чтение с детьми в классе и руководство самостоятельным чте­нием; коллективное, групповое чтение и другие весьма зна­чимые для учителя педагогические проблемы. Отмеченное — еще одно из обоснований вывода о неделимости и взаимопроникновении воспитательных, образовательных и эстети­ческих критериев отбора, оценки произведений художествен­ного творчества для детей.

Названные вопросы являются центральными и в исследо­ваниях немецкого специалиста Генриха Вольгаста. Его труд «Проблемы детского чтения» несколько раз издавался в Рос­сии в первые десятилетия XX века. Предисловие ко второму изданию этого исследования Лев Оршанский начинает кате­горично: «Книги для детей в настоящее время, в подавляю­щем большинстве случаев, отрасль промышленности. Они такой же рыночный товар, как детская обувь, детское платье. И создается этот товар из таких же мотивов и теми же путя­ми, как все, что производит промышленность: издатель-фаб­рикант заказывает к сезону, т.е. к Рождеству и Пасхе, автору-ремесленнику книгу, а часто и сряду несколько книг на разные цены и для разных возрастов. Одновременно с этим издатель поручает работающему на него ремесленнику рисовального дела подготовить иллюстрации... Для распространения имеются рек­лама и бойкие агенты, навязывающие с одинаковым рвением и пониманием дела: книги, бумажное белье, патентованные из­делия резиновых фабрик»[i]. Отношение к литературе для детей как к отрасли промышленности долгие годы было характерно не только для России, но и для многих других стран. И в 70-е годы XX века в Англии, например, такого рода книги, о кото­рых пишет Л.Оршанский, все еще нередко продавали на вес и не только в книжных магазинах, киосках, но и в продовольст­венных, и в тех, где торгуют скобяными товарами.

Очевидно, в связи со сказанным следует сделать следую­щий акцент: анализируя процесс развития литературы для детей, надобно видеть не один ее поток. Необходимо разли­чать и разделять коммерческий поток производства литера­туры для детей и качественно другой процесс — ее развитие в едином русле с высокой общей литературой.

Этот второй процесс составляют произведения не только собственно детских талантливых писателей, но и крупных поэ­тов, писателей, журналистов, которые адресуют одни свои про­изведения взрослым, другие — детям: вспомним Л.Н.Толстого, А.П.Чехова, И.А. Бунина. Список этот велик. О произведениях этого порядка прежде всего в последующем и пойдет речь.

Для детей, но не только о них. Исключение литературы для детей из сферы искусства объясняется именно тем, что разные исторические периоды во многих странах имела мес­то одна и та же ошибочная позиция: предмет литературы для детей определяли узко, исходя из потока лишь коммерчес­кой широко тиражируемой продукции, или на основании тех нравоучительных книг, которые становились своеобразным пособием учителя для политической, моральной (как прави­ло, безуспешной) дрессировки детского ума. Заметим еще раз: понимание предмета исследования, предмета познания всег­да сопряжено с трактовкой его назначения: его задач, его функций. Вот почему необходимо в детской книге, в детском чтении видеть не только средство и процесс, отличающиеся особыми возможностями повлиять на сознание ребенка. На­добно увидеть в талантливом художественном произведении эстетический источник общего, универсального развития, ста­новления целостной гармоничной личности маленького по возрасту читателя. При этом именно эстетическое воспри­ятие рассматривать как предпосылку и условие плодотвор­ной реализации всего того духовного, нравственного, соци­ального богатства, которое заложено в произведении. Отно­ситься к детской книге лишь как источнику информации означает игнорировать истинно бесценные ее возможности. Развитие у детей эстетического наслаждения художествен­ной литературой обусловлено ее природой и назначением, поэтому и является едва ли не важнейшим элементом воспи­тательной работы учителя.

Двадцатые годы в отечественной педагогической теории и практике отличаются взлетом внимания к разностороннему изучению ребенка, к его эстетическому развитию: С.Т. Шац­кий и В.Н. Шацкая, П.П. Блонский, главный редактор журна­ла «Свободное воспитание...». И.И.Горбунов-Посадов и мно­гие другие ученые-педагоги увлеченно развивали основы сис­темы эстетического воспитания в условиях совместной деятельности школы, семьи и внешкольных детских учреж­дений. В основе ее лежала идея об искусстве как об универ­сальном эстетическом средстве, источнике целостного раз­вития и формирования активной личности. В эти же и по­следующие десятилетия -формируется и своеобразное направление в теории детского чтения: оно рассматривается как активный процесс эмоциональной эстетической деятель­ности ребенка. Сторонники этого взгляда отстаивают при­надлежность теории детской литературы одновременно и к эстетике, и к педагогике в широком понимании этой науки, призванной и способной гуманизировать общество. Эта мысль непрестанно подчеркивалась в специальных постановлениях о детской литературе, принимавшихся после 1917 года. Их лейтмотив: книги для детей — часть высокого искусства, го­сударство обязано о них отечески заботиться. Дело это мо­жет быть доверено лишь самым талантливым гуманистичес­ки настроенным писателям, поэтам, художникам-иллюстра­торам, издателям. Приобщение детей с ранних лет к чтению высокой литературы — одна из важнейших задач школы, библиотеки, семьи, общественных и детских организаций.

Плодотворная традиция деятельной заинтересованности в качестве литературы для детей нашла свое продолжение и развитие в творчестве многих крупных писателей и поэтов:

А.Платонова, В.Маяковского, С.Есенина, А. Твардовского, К.Федина, А.Фадеева, П.Бажова, В.Катаева, М.Зощенко, С.Маршака, С.Михалкова и многих других.

Забота о развитии, о воспитании подрастающего поколе­ния, предопределяющая успех художественного творчества, объединяет и разных по мировоззрению талантливых людей, искренне работающих ради будущего, что означает — ради детей, ради их духовной пищи — детской литературы: «... вот где настоящий экзамен таланту, мастерству, знанию!» — при­знается М.М.Пришвин в 1928 году А.М. Горькому, рассуж­дая о детской литературе. «Мы, детские писатели, — самые высокие писатели, самые нужные...» — говориу он на сове­щании в ЦК ВЛКСМ в 1936 году.

Специфика литературы для детей не мешает талантливым авторам обращаться к острейшим проблемам жизни, слож­ным конфликтам. И если авторы, пишущие для взрослых, по причине идеологического прессинга цензуры вынуждены «об­ходить острые углы», произведения для детей — относитель­но свободны. С этим связан признанный ее расцвет в 30-е годы нашего века. В статье «О лучшем» (Литературная газета, 29 июля 1939 г.) критик В.Перцов утверждал: «Я прочитал несколько десятков беллетристических произведений в жур­налах этого года. Лучшими из законченных вещей мне пока­зались: «Сказки» Михаила Светлова, «Телеграмма» Гайдара и «Лисичкин хлеб» Пришвина. Эти вещи я перечитывал и раз, и другой не для писания, а для удовольствия, — с произведе­ниями современной литературы это бывает не так часто». Анализируя уже в 90-е годы, ретроспективно, истоки подъ­ема литературы для детей 30-х годов (Сквозь звезды и тер­ние/Новый мир. — 1990. — №4), М.Чудакова видит их лишь в поэтике «подставных проблем». Такая поэтика, по мнению автора, свойственна именно детской литературе. Даже если это так, едва ли «подставная проблематика» исчерпывает эстетическую и социальную ценность литературы для детей, ее выход в число наиболее значимых явлений общего художест­венного процесса в наиболее трудные периоды истории. Нель­зя, полагаем, обойти такие непременные для произведения. адресованного детям, критерии, как искренность, доверчи­вый взгляд на мир, предрасположенность верить в добро. любить, прощать, забывать обиду, находить, видеть в насто­ящем то, что проявляет, предвещает, программирует лучшее будущее. Ребенку необходимы надежда, перспектива. Талант­ливые писатели, поэты считаются с этим. Именно гуманные дела, добро, раскрывающиеся в действии, привлекают чело­века растущего, устремленного в завтрашний день. Поэтому созидательный поэтический пафос в наибольшей мере есте­ствен для произведений, адресованных ребенку.

Дискуссии о специфике литературы для детей и юноше­ства прошлых веков не прекращались ни в 30—50-е, ни в 60—70-е годы XX в. Этот вопрос рассматривался и в специ­альных сборниках критических статей, в журналах «Детская литература», «Советская педагогика», на страницах не только специальной, но и общей периодики.

Интересен, например, сборник «Для человека растуще­го», составленный Вл. Николаевым и Л. Разгоном (1959). С.Ба­руздин в статье названного сборника «Главная тема» анали­зирует произведения «для детей младшего возраста», «для детей среднего и старшего возраста». Понятие специфики он объ­ясняет возрастными жизненными интересами читателей и особой ответственностью писателя перед детьми за художе­ственность, за мастерство. Автор и составитель сборника Вл. Николаев утверждает: «Детская литература — это не толь­ко литература для детей, но преимущественно и даже глав­ным образом литература о детях». Руководствуясь таким прин­ципом, мы, видимо, рассказ «Девочка» М. Горького должны были бы рекомендовать первоклассникам. Вспомним, одна­ко, что этот рассказ о ребенке, который играет на задворках в куклы и предлагает себя случайному прохожему... А по­весть Веры Пановой «Сережа»? Тоже о ребенке. Но его внут­ренний мир, переживания, весь рисунок драмы обращен к взрос­лым. Очевидно, что основной посыл Вл. Николаева ошибочен.

Действительно ли дети более всего интересуются расска­зами о детстве, о своих сверстниках? На протяжении веков бабушки и дедушки рассказывали внукам сказки. В них вы­кристаллизовывался взгляд народов на то, что интересно и полезно детям. Сказка говорит о силе и ловкости, о мужест­ве, о дерзании молодца; или — о добре и зле, о борьбе за справедливость, в которой участвуют и взрослые люди, и ска­зочные герои без возраста (Баба Яга, Змей Горыныч...); в сказке оживает растение и камень. Человек вступает в обще­ние с рекой, озером, океаном, с небесами... В сказках говорит­ся обо всем, и, главное, сказка не приспосабливается специ­ально к ребенку, вводя в повествование мальчика или девочку.

Посмотрим далее — что выбрали сами дети в течение столе­тий для своего чтения из произведений мировой литературы? Они выбрали произведения Дефо, Вальтера Скотта, Купера, Гюго, Жюля Верна, Марка Твена, Майна Рида, Джека Лондо­на... Любимыми у читателей разных возрастов стали повести Пушкина и Гоголя, некоторые стихотворения Лермонтова и Некрасова, рассказы Л.Толстого, Тургенева и Чехова, автобио­графические повести Горького... Только ли дети изображены в этих произведениях? Нет! Главным образом взрослые. Значит, дети руководствуются при выборе иным критерием, нежели возраст героя. До сегодняшнего дня увлекает маленьких чита­телей история Жилина и Костылина, рассказанная Л.Толстым в «Кавказском пленнике». Несколько поколений детей зачи­тывались и зачитываются «Мистером Твистером», «Дядей Сте­пой», «Человеком рассеянным». А ведь это все — книжки о взрослых. Список таких книг можно продолжить.

Да, детей очень интересует герой — их ровесник. Интерес к герою-сверстнику закономерен. Книги о мальчишках и дев­чонках дают возможность маленькому человеку понять, что он может сделать сейчас, не дожидаясь той поры, когда ста­нет большим. Но ребенок живет впереди своего возраста, «за­глядывая» в свое будущее. Он всегда хочет быть кем-то. В какие игры играют дети, если не иметь в виду так называе­мые подвижные игры, вроде «классиков», «прыгалок» и т.п.? Чаще всего ребятишки играют «во взрослых». В самом ран­нем возрасте ребенок строит дома, превращает обычный стул или табурет в автомобиль и пресерьезно объявляет: «Я — шофер. Садись, покатаю». Став постарше, он — разведчик, инженер, предприниматель. Он что-то изобретает, рассчиты­вает, прикидывает и так и этак, режет, клеит, опять сообра­жает, увлекается, воображает, мечтает.

В 1960 году известный литературовед И.П.Мотяшов вы­пустил брошюру «Книги и дети (О воспитательном значении советской художественной литературы для детей)». Борясь за высокое художественное мастерство, придавая ему решаю­щее значение, что, несомненно, верно, И.П.Мотяшов прак­тически ограничивает проблему специфики стилем: писать талантливо, «сообразно с детским восприятием». Так. А в чем же состоит типология детского восприятия? В чем и как про­является эта самая «сообразность»?

Эстетические отношения детей специфичны. К сожалению, критерии внехудожественные, внеэстетические обосновыва­ются как норма даже в учебниках по детской литературе. Од­ним из наиболее ценных и в наши дни остается учебник А.П. Бабушкиной, вышедший в свет уже после ее смерти в 1948 году. Он содержит много нестареющей информации. В нем есть интересный, значимый для научной теории анализ различных явлений из истории русской детской литературы. Книга имеет свой стиль. Авторская интонация привлекает. Ценна и сегодня эта книга не только для «истории вопроса», но именно как актуальное, оригинальное концептуальное ис­следование. Но и в нем детская литература рассматривается как гибрид науки о воспитании и художественного творчест­ва. Гибрид науки и искусства: «Детская литература — это ли­тература, специально предназначенная для детей до 15—16 лет и осуществляющая языком художественных образов за­дачи воспитания и образования детей. Она неотделима от общего литературного потока, рождается на пересечении ху­дожественной литературы и педагогики и осуществляет един­ство принципов искусства и педагогики»[ii]. Последние пять слов в процитированном не изменяют ошибочную исходную позицию: убеждение, что искусство отличается от науки толь­ко образной формой выражения. Сущность же и предмет науки и искусства якобы совпадают. Этот взгляд был попу­лярен в 40-е и 50-е годы. Из него и вытекает, что отличие искусства лишь в «языке художественных образов», лишь в форме. Видеть специфику лишь в доступности, достигаемой только через форму, означает упрощать предмет. Главное — это означает признать, что у детей такое же мироощущение, такие же отношения к действительности, как и у взрослых, только попроще, примитивнее. Признать, что ребенок тот же взрослый, только еще не развит, «не дорос»... до своей идеальной формы — до взрослости. Но дитя может быть совершенным на каждом из этапов движения к взрослости. Да и взрослый человек не каменеет ни в 25, ни в 40, ни в 60 лет. Понятия возраста, зрелости — подвижны, безостано­вочны как в индивидуальном, так и в конкретно-историчес­ком представлении. Отношения к миру у детей качественно неповторимы, специфичны и, разумеется, индивидуально ок­рашены. Искусство — выражение, проявление эстетического отно­шения человека к действительности. Эстетическое отноше­ние возникает на основе социальной практики как вид об­щественного сознания. Эстетическое отношение всегда су­ществует в человеческих формах чувственного восприятия таких атрибутов материи, как пространство и время, таких качеств, как цвет, и т.д. Оно возникает и воплощается в тес­нейшей взаимосвязи с логическим мышлением. Своеобразие антропологических форм сознания подрастающего поколе­ния и сказывается на восприятии жизни и искусства. С мо­мента рождения до наступления зрелости психофизиологи­ческий аппарат человека изменяется. Своеобразно развива­ется восприятие времени и пространства, характер мышления и т.д. Все это, в особенности на ранних ступенях развития, резко отличается от привычных форм восприятия действи­тельности у взрослого человека, накладывает отпечаток на эстетическое отношение ребенка и находит выражение в про­изведениях детской литературы.

Пока не перерезана специфическая социальная «пупови­на» детства — удовлетворение части потребностей взрослы­ми, — ни труд, как бы он ни был формально одинаков с трудом взрослого, ни общение со своими сверстниками — не являются вполне тождественными социальным отношениям взрослых. Наличие «посредника» сказывается и на содержа­нии, количестве и степени освоения косвенных знаний — в зависимости от того, каков их источник.

В социальной специфике подрастающего поколения, кото­рая выступает в единстве с антропологическими формами раз­вития, следует искать источник своеобразия его сознания. С психологической точки зрения специфические черты содержа­ния и формы сознания подрастающего поколения входят в его «внутреннюю позицию», являются своеобразной призмой, че­рез которую избирательно преломляется поступающая извне информация. Ребенок — крайне активное существо. Его «внут­ренняя позиция» может быть уподоблена «видоискателю»: она определяет пристрастие и выбор. Но «внутренняя позиция» ребенка состоит не только из особенностей, вытекающих из его опосредованной социальной практики. В ней находят мес­то и результаты неопосредованной практики.

По мере роста ребенка в его «внутренней позиции» все меньшую долю и значение имеют черты, вытекающие из спе­цифики детства, и большую — результаты непосредственно­го и косвенного опыта, полученного независимо от взросло­го посредника. Социальная основа всегда обладает конкретно-историческим качеством. В зависимости от эпохи и соци­ального круга, к которому относится взрослый посредник, специфически детские черты натуры ребенка могут быть или искажены (его детство может быть чрезмерно кратким или чрезмерно затянувшимся, лишенным ряда необходимых цен­ностей или, наоборот, перегруженным опытом), или же быть нормальным. Одновременно эпоха и социальная среда, в ко­торых живет ребенок, определяют и характер понятийного представления о действительности.

В ходе роста молодого поколения его сознание складыва­ется в ряд качественно своеобразных типов, между которыми существует большое количество переходных форм. Наряду с другими сторонами сознания это также и типы эстетического отношения к действительности. Детская литература обраща­ется к вполне определенному кругу читателей с определен­ным типом «внутренней позиции». Писатель стремится пере­дать подрастающему поколению истину об эпохе и при этом стремится к тому, чтобы истинная сущность эпохи выступила в детской натуре как нормальность детского развития. В силу индивидуальных особенностей таланта детского писателя сфера детских эстетических отношений является для него органи­ческой сферой художественного творчества. Но писателю не­обходимо быть знатоком детского сознания в целом, посколь­ку в литературе общественный человек выступает в самых раз­нообразных аспектах, в единстве различных сторон его сознания.

В быту слово «тайна» неудобно для употребления — оно слишком приподнято. Взрослый человек, как правило, отно­сится к нему снисходительно-иронически: подумаешь, «тай­на»... В детстве это слово необыкновенно важно, обладает целым спектром значений — от самых конкретных до самых неопределенных. Оно выражает, главным образом, веру в не­посредственную близость того, что в общей форме называет­ся «счастьем» и что в действительности трудно достижимо:

«Старший брат Николенька был на шесть лет старше меня... Так вот он-то, когда нам с братьями было — мне пять, Ми­теньке шесть, Сереже семь лет, объявил нам, что у него есть тайна, посредством которой, когда она откроется, все люди сделаются счастливыми; не будет ни болезней, никаких не­приятностей, никто ни на кого не будет сердиться, и все будут любить друг друга, все сделаются муравейными братьями...

Муравейное братство было открыто нам, но главная тайна о том, как сделать, чтобы все люди не знали никаких несчас­тий, никогда не ссорились и не сердились, а были бы посто­янно счастливы, эта тайна была, как он нам говорил, написана им на зеленой палочке, и палочка эта зарыта у дороги на краю оврага Старого Заказа...»[iii]. Какое причудливое сочетание реальности и фантастики, конкретности и неопределенности! Муравейные братья (вмес­то моравских братьев) — потому что нет более реального про­образа содружества людей, чем хлопотливая и целесообразная «муравейная» жизнь. И — предельная фантастика: магическая зеленая палочка, на которой надо только прочесть тайну — и все станут счастливыми. Адрес тайны абсолютно точен: «зарыта у дороги на краю оврага Старого Заказа». Счастье же, которое придет на землю посредством зеленой палочки, сияет в тумане неопределенности («не будет... никаких неприятностей, никто ни на кого не будет сердиться...»)... Возраст очарованно вни­мающих рассказу о зеленой палочке: пять, шесть и семь лет.

Вымысел Николеньки обладал, очевидно, огромной вос­питательной силой, потому что «зеленая палочка» сопро­вождала Льва Николаевича Толстого всю его жизнь. Подво­дя итог долгих лет жизни и творчества, он утверждал: «Иде­ал муравейных братьев, льнущих любовно друг к другу, только не под двумя креслами, завешанными платками, а под всем небесным сводом всех людей мира, остался для меня тот же. И как я тогда верил, что есть та зеленая палочка, на кото­рой написано то, что должно уничтожить все зло в людях и дать им великое благо, так я верю и теперь, что есть эта истина и что будет она открыта людям и даст им то, что она обещает»[iv]. Но разве «зеленая палочка» — исключение? На­оборот, типично, что детские мечтания об исполнении же­ланий — первоначальная форма идеала, представления о прекрасной, счастливой жизни — что они облекаются в фор­му «тайны». И никакой «наплыв» знаний об окружающем пяти-восьмилетнего ребенка мире до поры до времени не колеблет этой закономерности. Да, современный «старший дошкольник» и «младший школьник» более информирова­ны о сложном мире Земли и космоса, чем герои повести «Детство» Л.Н.Толстого. Тягач и экскаватор, спутник и электровоз — эти слова произносятся без запинки обитате­лями детских садов. В мире их мечтаний космические ко­рабли, электровозы, видики... И все же...

Типичность конкретного и в то же время «магического» характера мечты об исполнении желаний у детей, еще не достигших отрочества, живо проявляется в выборе ими книг для чтения. Во всех странах любимое чтение детей — сказка. В самом раннем читательском возрасте волшебство, которое проявляется в различных образах и мотивах народной и ли­тературной сказки (сивка-бурка, конек-горбунок, золотая рыб­ка, царевна Лебедь, волшебная лампа Аладдина и др.), обла­дает ни с чем не сравнимым обаянием. Любимые книги из тех, что написаны специально для детей, отражают эту зна­комую нам особенность детской мечты. «Лягушки прошептали:

— Черепаха Тортила знает великую тайну...

— ...Я даю тебе этот ключик. Его обронил на дно пруда человек с бородой такой длины, что он ее засовывал в кар­ман, чтобы она не мешала ему ходить. Ах, как он просил, чтобы я отыскала на дне этот ключик...

Тортила вздохнула, помолчала и опять вздохнула так, что пошли пузыри...

— Но я не помогла ему, я тогда была очень сердита на людей за мою бабушку и моего дедушку, из которых надела­ли черепаховых гребенок. Бородатый человек много расска­зывал про этот ключик, но я все забыла. Помню только, что нужно отворить им какую-то дверь, и это принесет счастье...»[v]

Нетрудно множить примеры, которые доказывают, что кон-кретно-«магический» характер мечты об исполнении жела­ний типичен для детей «старшего дошкольного» и, хотя и в меньшей степени, «младшего школьного» возраста. Нетруд­но множить примеры, которые доказывают, что эта особен­ность детского сознания обусловливает любовь детей к вол­шебной сказе и к тем произведениям литературы, в которых идеалы выступают в форме детской «тайны». Но этого мало. Необходимо выяснить истоки «тайны», ее природу.

Истоки детской «магии» и магического в волшебной на­родной сказке, конечно, совершенно различны. Волшебная народная сказка возникла на вполне определенной социаль­но-исторической почве. Герой волшебной сказки — «млад­ший брат», «сирота», в юмористических сказках — «Иван-дурак» и пр. — появляется в эпоху гибели родового строя, разложения общинной собственности, на смену которой при­ходит частная собственность. «Младший брат» фантастичес­ким путем, с помощью магии восстанавливал попранную (с точки зрения родового коллектива) справедливость. Образ героя волшебной сказки генетически является идеализацией социально обездоленного. В магических же средствах дости­жения счастья нашли воплощение силы рода, поддерживаю­щие героя. Вообще говоря, всякая сказочная магия восходит к первобытным магическим представлениям, которые отра­жали бессилие первобытного человека в борьбе с природой и попытку преодолеть это бессилие фантастическим путем.

Истоки детской «магии» также находятся в социальной сфере, но только это сфера социальных отношений детства.

В собственно детском возрасте (до 10—11 лет) взрослый иг­рает решающую роль в жизни ребенка. Через взрослого (почти исключительно) происходит удовлетворение его потребностей, взрослые же стимулируют возникновение новых потребностей ребенка. Он еще очень далек от реальной самостоятельной влас­ти над силами природы. Его мышление находится еще на пер­воначальных ступенях развития и не всегда способно к логичес­ким операциям. Отношение детей к действительности, будучи в узком круге реальным и конкретным отношением познания, характерно в целом своей «фантастичностью» и неопределен­ностью. Так как исполнение желаний ребенка происходит в основном через посредство слова-просьбы, требования у взрос­лого, то власть его над явлениями действительности представ­ляется ему в особой форме фантастики —, «магической».

Здесь, в этих психосоциальных и физиологических осо­бенностях ребенка, и кроется «тайна» зеленой палочки, дет­ской мечты — реальной и фантастической, конкретной и не­определенной.

Действенность идеалов народных сказок или рассказа Ни-коленьки о «муравейных братьях», или «Золотого ключика» для детей заключается в том, что эти идеалы выступают в качестве, которое органично для детского сознания. И уж если мы хотим воспитать нормальных, а не старчески умных детей, не следует разрушать детскую «тайну» в детской лите­ратуре, пока потребности нормального развития не подска­жут ребенку новую, качественно иную форму представлений о прекрасной, счастливой жизни. Это, в свою очередь, вызо­вет потребность в иных художественных формах.

Социальная специфика детства обусловливает не только характер представлений ребенка о прекрасном, но и место этих представлений в его сознании. Представление о пре­красном возникает в человеческом обществе как результат хотя бы частичного овладения действительностью.

Свобода ребенка от мотивов непосредственной пользы по­зволяет ему в заинтересованность вносить мотив привлекательности: нравится — не нравится, красиво — не красиво и т.д. Иначе говоря, отношение ребенка к действительности, являясь активным отношением освоения, имеет в целом не­утилитарный характер. Сфера его эстетического отношения чрезвычайно широка. Социальная специфика детства опре­деляет и тот факт, что «доминантой» эстетического отноше­ния ребенка является прекрасное. К.И.Чуковский писал: «Все дети в возрасте от двух до пяти лет верят (и жаждут верить), что жизнь создана только для радости, для беспредельного счастья, и эта вера — одно из важнейших условий их нор­мального психологического роста»[vi]. Следует добавить, что эта вера составляет существенную сторону натуры ребенка вплоть до перехода его в отроческий возраст.

В детском возрасте происходит быстрое освоение сравни­тельно широкого круга явлений. Исключительную роль в этом процессе играет язык. В связи с этим особенно важна воспита­тельная функция детской литературы. В ней язык выступает как средство синтетического художественного, научного, эсте­тического и другого освоения мира. Однако опосредованность в целом отношения ребенка к действительности влечет за со­бой поверхностность его эстетического отношения. Открывая мир как радостное, полное красок, движения, звуков целое, как будто созданное для исполнения его желаний, ребенок еще неглубоко проникает в сущность прекрасного. Один из многих тому примеров — отношение ребенка к профессиям. В нор­мальном детстве оно лишено утилитарности. Основную роль ифает эстетический момент (например, нравятся пожарные, моряки, милиционеры). Но оценка профессии пожарного как прекрасной касается еще только внешних ее атрибутов. Анализ героизма в профессии пожарного придет в отрочестве, а трудо­вого начала в ней — еще позже. Новый этап в развитии ребен­ка наступает тогда, когда он превращается в подростка. Но переход от детства к отрочеству происходит, разумеется, не сразу. Не вдруг происходит и смена форм сознания.

Уже в младшем школьном возрасте новые обязанности, новая ответственность подготавливают качественный скачок в сознании ребенка. Резко ломаются и узкие рамки привы­чного дошкольного мира. На грани возрастов возникает пере­оценка прежних ценностей. Старая форма может наполнять­ся новым содержанием. Эти процессы происходят и в сфере эстетических отношений. В литературе для детей они нахо­дят многообразное выражение. В русской литературе для детей, может быть, наиболее глубоко переходные формы дет­ского сознания уловлены и художественно воплощены Арка­дием Гайдаром. «Сказка о военной тайне, о Мальчише-Ки-бальчише и его твердом слове», созданная вначале как ти­пично детское произведение, в повести «Военная тайна» при­обретает новое значение как «жанр в жанре». В рамках реа­листической повести сказочный жанр «Мальчиша-Кибальчиша» уже не может быть воспринят наивно. Он выступает как иносказание. Это введение в жизнь, увиденную глазами подростка. Романтика, приключенческий сюжет «Военной тай­ны» и ее реалистическая основа делают произведение типич­ным для отрочества. Оно пронизано уже уходящей в прошлое «сказочностью» детского сознания: для стиля произведений А-Гайдара характерно соединение художественно воплощенных детских и отроческих форм эстетического сознания.

Сочетание достоверности, реальности — подчас комичес­кой реальности — и сказочного песенного раздолья находим и в эпизоде «Четвертого блиндажа», когда Нюрка поет песню «Ушел казак на войну» и рассказывает о погибшем отце.

Совершенно не обязательно, чтобы такое сочетание было свойственно характеру героя или только ему. Вся художест­венная ткань произведения заключает в себе этот «симбиоз» форм эстетического сознания, подводя читателя через знако­мое и привычное переживание к новому, более глубокому и сложному. В еще более «снятом» виде детское видение дей­ствительности выступает в «Старике Хоттабыче» Л.Лагина. «Магическая» форма исполнения желаний здесь комически «погибает» в рационалистическом мире подростка. Комичес­кая ситуация «Старика Хоттабыча» заключается не столько в столкновении отсталой старости с передовой молодостью, сколько в гибели детства в сознании подростка.

Поскольку наш учебник обращен к будущему учителю на­чальной школы, не будем рассматривать здесь особенности эстетических отношений подростков, юношества (старше­классников). Но заметим еще раз, что речь идет о вечной и сложной проблеме. Возрастные границы достаточно услов­ны, изменчивы, они всегда в движении: одновременно и в индивидуальном плане, и в социальном, обобщенном. И все же, полагаем, есть основания согласиться с утверждением о «сказочном», или «магическом», качестве детского сознания;

о «романтической» доминанте в отроческие годы; о преобла­дании «идеального», «возвышенного» в годы юности.

Из сказанного, конечно, не следует, что каждое произведе­ние для маленьких детей должно быть фантастичным, содержать «тайну», мотивы «магии». Все это нередко свойственно в той или иной степени и реалистическим произведениям для детей. Вспомним для примера классический рассказ Л. Панте­леева «Честное слово» или «Волшебное слово» В.Осеевой. Магия слова приближает многие произведения А. Гайдара к детям младшего возраста, хотя речь в них — о сложных соци­альных, нравственных проблемах.

Реализм в детской литературе вполне закономерен. В оп­ределенной сфере детское восприятие реальных явлений даже ярче и подробнее, чем восприятие взрослого, хотя и не обла­дает большей глубиной. Но за пределами известного круга реалистическое видение мира неизбежно облекается в фан­тастические формы или сменяется фантастикой. Господство прекрасного в детской литературе, разумеется, не исключает других эстетических качеств в произведениях. Не говоря уже о комическом. Достаточно вспомнить трагический момент в «Мальчише-Кибальчише» ...Речь идет о «доминанте», о ти­пологическом свойстве.

Подумайте, пожалуйста

1. В прочитанной вами главе приведены различные точки зрения на вопрос о специфике литературы для детей. Какая из них вызывает у вас согласие?

2. Прочитайте сборник «Для человека растущего» (соста­вители: Вл. Николаев, Лев Разгон. — М.: Сов. Россия, 1959) и сравните трактовку его авторами специфики литературы для детей.

Советуем прочитать

Воспитание творческого читателя (Проблемы внеклассной и внешкольной работы по литературе): Книга для учителя/Под ред. С.В.Михалкова, Т.Д. Полозовой. — М.: Просвещение, 1981.

Воропаева В. С. Младший школьник и книги//Во-просы библиограф сведения и библиотековедения: Межвед. сб. - М., 1988. - С.37-44.

Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступенька к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. — М.: Педагогика, 1987.

Потоцкая Л. Что читают дети//Слово. — 1990. — № 1. — С.13-15.

Романовская З.И. Чтение и развитие младших школь­ников. — М.: Педагогика, 1982.

Глава 2. ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ И ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА

Терминологическая точность необходима. Тождественны ли понятия: литература для детей и детская литература? Этот во­прос давно ждет к себе пристального и специального внима­ния. Мы обращаемся к нему здесь потому, во-первых, что он вытекает закономерно из большой проблемы о специфике пред­мета изучаемого учебного курса.

Вспомним, что терминами «литература для детей», «лите­ратура для детей и юношества» называются без каких бы то ни было оговорок те же самые учебные курсы, которые дру­гими специалистами озаглавливаются — «детская литерату­ра», хотя в них не идет речь о стихах, рассказах, загадках и поэмах, написанных детьми.

На первых страницах учебника Антонины Петровны Ба­бушкиной читаем: «Детская литература нигде и никогда не была плодом усилий только детских писателей, профессио­налов именно в этой области. Она создавалась еще и педаго­гами, издателями и читателями»[vii].

 Итак, ученый ставит в один ряд создателей детской литературы и профессионалов, и чи­тателей, то есть самих детей. Из сказанного на следующей странице об истоках, истории предмета вытекает уже иной подход к его определению: «Подобно общей литературе, му­зыке, живописи, театру, русская детская литература проло­жила свой исторический национальный путь развития. Она развивалась под влиянием классической литературы, при не­посредственном сотрудничестве русских классиков. У колы­бели ее стоял русский народ. Произведения его устного на­родного творчества были первыми произведениями для детей и в ходе истории все более и более обогащали детскую лите­ратуру»[viii] (подчеркнуто мною. — Т.П.).

В приведенном тексте видим, что автор по существу гово­рит о литературе для детей. В ее создании, верно, сыграли ис­ключительную роль классики отечественной художественной культуры. У ее истоков — народное художественное творчест­во. Но почему же, утверждая последнее, А. П.Бабушкина уже забыла, что чуть выше, перечисляя создателей произведений, которые входят в понятие «детская литература», она называла и читателей-детей? Почему, говоря о фольклоре, она выводит за скобки своего внимания собственно детский фольклор?

Аналогична неупорядоченность терминологии и в других жанрах исследований в области истории, теории, критики литературы для детей и юношества. Исчерпывающим для свое­го времени было издание работы И.И.Старцева «Детская ли­тература. Библиография. 1946—1948». Ее четвертое издание относится к 1950 году. Библиограф ируются в нем практичес­ки произведения для детей и юношества, исследования, кри­тические, информационные статьи о книгах для детей и юно­шества. В 1984 году был выпущен учебник «Библиография литературы для детей» (авторы Е.Ф. Рыбина, Е.Н.Томашева;

под редакцией С.А. Трубникова). Издавались ежегодники: в Москве — «Вопросы детской литературы» и «Детская литера­тура»; в Ленинграде — «О литературе для детей». Названия разные, научная направленность, жанр одинаковы: сборники рассчитаны в основном на преподавателей, библиотекарей, исследователей, студентов. Как правило, доступны и более широкому кругу читателей — родителям и всем, кто интере­суется вопросами развития литературы для детей и юношест­ва, но отнюдь не детским литературным творчеством. Подсо­знательное отождествление понятий — детская литература, литература для детей, литература для детей и юношества — проявляется даже в названиях учебных программ одного и того же предмета, в названиях и текстах работ, принадлежа­щих одному и тому же исследователю.

Встречаются серьезные работы и с точными, то есть соот­ветствующими своему предмету названиями. Назовем, в до­полнение к уже упоминавшимся выше: Любинский О. И. «Очерки о советской драматургии для детей»; сборник «Ле­нинградские писатели — детям»; Житомирова Н.Н. «Совет­ская историке-художественная книга для детей» и т.п. Наря­ду с такого рода трудами о литературе для детей, юношества, выходят закономерно, хотя, к сожалению, очень редко, изда­ния именно о литературе, созданной, создаваемой детьми, юношеством, например: Гончаренко Т. И. «Литературное об­щество в школе»; Славина И. И. «Литературный клуб старше­классников» и другие работы. Они посвящены практической работе учителей, направленной на развитие у детей интереса, потребности и способности заниматься литературным твор­чеством. Для преподавателя данного курса, для тех, кто гото­вится стать учителем, представляют большой интерес рабо­ты, раскрывающие зависимость интереса к чтению, способ­ности эстетического восприятия произведений художественной литературы от тяги ребенка к сочинительству, от его способности выступать автором произведений различных форм:

стихи, рассказы, отзывы о книгах, критические суждения о прочитанном, считалки, песни-развлекалочки...

Названные и близкие к ним способности при всей их спе­цифике близки. На их основе осуществляется развитие чувств, мысли ребенка-читателя и одновременно — юного поэта, пуб­лициста... В этой деятельности — его самовыражение, само­утверждение, движение коммуникативной активности. Уни­версальная ценность занятий литературным творчеством убе­дительно раскрыта, например, в исследовании Бершадской Н.Р., Халимовой В.3. «Литературное творчество учащихся в школе»[ix]. Многоопытные педагоги-литераторы показывают годами про­веренную систему литературно-творческой деятельности уча­щихся от первого до выпускного класса. Они убеждают, что чувство слова, ощущение художественной формы чужого текс­та тем острее, чем заинтересованнее ребенок относится к лите­ратурно-творческим занятиям. Размышления над возможнос­тями слова помогают пробуждению внимания к звучанию сти­хотворной строки, особенностей языка художественной прозы.

Такой же позиции придерживалась в определении цен­ности литературного творчества для развития личности ре­бенка, подростка Вера Ивановна Кудряшова. О^на долгие годы руководила литературной студией в Московском Дворце пи­онеров. Ее студийцами были Сережа Баруздин — будущий Сергей Алексеевич Баруздин; Толя Алексин, позднее — Ана­толий Георгиевич Алексин — автор многих книг для детей и юношества... В этой студии в 30—40-е годы нередко семина­ры проводил Л.А. Кассиль. А позднее, уже в 50—60-е годы, когда он руководил секцией детских и юношеских писателей Московской писательской организации, при обсуждении ру­кописей будущих произведений или только что вышедших новых книг он, бывало, с явным удовольствием говорил о благотворности «литературного детства». Вспоминал, как «на глазах, с энергией, свойственной детству, развивалась лич­ность, вставая на удобренную чтением почву», «как умно­жался уже в детские годы не только литературный, но и глав­ный талант — талант человечности, соучастливости». «Я го­ворю о человеческой одаренности», — не раз повторял Кас­силь. «В литературе для детей не может работать человек, лишенный драгоценных качеств ребенка: безмерной любознательности, отзывчивости, способности восторгаться добром и добропорядочностью; человек, страдающий удручающей привычкой и навыками конформизма; человек, лишенный качеств искренности и доверчивости. Если все это хоть на одну минуту кому-то показалось излишней детскостью, надо срочно покинуть нашу секцию»[x].

Вспоминая здесь высказывания, замечания Л.А. Кассиля, мы не переключаем внимание нашего читателя на проблему пробуждения и развития в детстве способностей профессио­нального литератора. Мы хотим лишь подчеркнуть: потреб­ность сочинять литературные произведения, стимулируемая с раннего детства, полезна для каждого будущего взрослого человека и в плане его общего духовного роста, и практичес­ки. Ведь мы даже письма почти разучились писать, не говоря о дневниковых записях, об общей культуре нашей письмен­ной и устной речи. Заметим, что интерес к литературному творчеству свойствен большему числу детей, чем интерес к рисованию, музицированию. А вот учителя, как показывают наблюдения, чаще замечают ребенка, который тянется к ри­сунку, чем того, «кто рифмует», хотя литературные студии в школах и во внешкольных детских учреждениях, организа­циях — явление не редкое. Чаще всего они интересно рабо­тают в детских, юношеских библиотеках.

Международно известен, например, оригинальный пло­дотворный опыт в этом направлении Государственной Рес­публиканской детской библиотеки в Москве, областной дет­ской библиотеки Нижнего Новгорода и других областных, городских и школьных библиотек. Многих, но далеко не всех. Принимают в этом деле живейшее участие авторы, иллюстра­торы любимых детьми книг, критики и, разумеется, иногда учи­теля... Увы, учителей нельзя назвать здесь повсеместно актив­ными. Между тем еще в начале XX века профессор Г.А. Шенге-ли написал своеобразное пособие «Как писать статьи, стихи и рассказы». В 1929 году уже шестым изданием его выпустило в свет издательство Всероссийского союза поэтов. Автор, из­дательство были убеждены, что именно учителя будут не толь­ко читателями, но и почитателями книги, — воспользуются советами автора в своей педагогической и просветительской работе... На эту работу ориентировала учителей начальной школы и М.А. Рыбникова. Талантливый методист, она убежденно и убедительно доказывала диалектическую зависимость литературно-творческой деятельности детей и роста их спо­собностей творческого грамотного чтения, художественного вкуса и потребности в чтении высокой литературы.

В главе 1 мы кратко писали об отношении Льва Толсто­го к детскому литературному творчеству, стремясь актуа­лизировать этот уникальный опыт. Современному учителю близко, видимо, знакомы поиски, творческий опыт в этом направлении и В.А.Сухомлинского. Он, наш современ­ник, — продолжатель деятельности Л.Н.Толстого. В одном из писем к автору этих строк Василий Александрович утверждал: «Вы, похоже, упрекаете меня... Но я не могу не писать рассказы для детей. Это не подражание личности Л.Н.Толстого и КД.Ушинского. Это — норма для учителя, если он хочет и старается пробудить способности к чтению и самовоспитанию у своих учеников. Начинать надо по возможности с раннего детства. Литература, ее чтение и собственное творчество должны и могут стать частью жизни каждого. Для учителя это дело профессиональной подготовки и к общему развитию ребенка. Это — дорога к его человеческому совершенству; это помощь ребенку стать человеком, ощутить себя не гостем в нашей жизни...»[xi].

Маленькие дети, общаясь со своим Учителем, не только обогащались опытом его личных впечатлений, но и приобре­тали свой опыт самоуглубления, живой реакции на впечатле­ния другого. В процессе этого неформального, наполненного большим смыслом общения с Учителем дети эмоционально включались в его молчаливое наблюдение. Учились не только смотреть на облако, но и видеть его цвет, изменение формы в движении. Учились осердечивать увиденное, отмеченное лич­ным вниманием и наблюдениями другого. Учились слушать и слышать голос поля, леса, ветра... Учились всматриваться и чувствовать друг друга. Все это и рождало свои внутренние мо­нологи и личные диалоги души с природой, которую одушевля­ли дети своими впечатлениями, настроениями, своим понима­нием, истолкованием... Так рождались непрограммируемые за­ранее беседы, совместное чувствование, взаимодополняемость. Так сочинялись коллективные и индивидуальные сказки.

В Павлышской школе, директором которой был В.АСу-хомлинский, хранятся тысячи детских сказок. Частично они изданы. К ним вполне можно отнести верную оценку, данную О.В.Сухомлинской сказкам самого Василия Александровича:

«Мир сказок, рассказов, легенд и притч населен персонажами и событиями, привычными и понятными для детского разу­ма, и он с легкостью постигает их. Очень часто художествен­ная миниатюра несет в себе ситуацию нравственного выбора, который либо поставлен, либо разрешен... Нравственный кон­фликт подразумевает выбор между двумя нравственными про­блемами: идейность и пустота души, высокая гражданствен­ность и предательство, добро и зло, долг и безответственность, сострадание и черствость, участие и безразличие и т.д. Пря­мая назидательность и нравоучительность отдельных произ­ведений смягчается лирической интонацией, поэтичностью»[xii]. В детских сказках учеников В.А. Сухомлинского отчетливо про­является магическое начало в эстетическом отношении ре­бенка, вера в магию слова, жеста. Сказки наполнены беско­нечной детской фантазией, радостью бытия, пронизаны ощу­щением счастья. В этом еще одно подтверждение главного завета, который оставил В.А.Сухомлинский. Завета, перекли­кающегося с важнейшей мыслью К.И.Чуковского: «...писа­тель для малых детей непременно должен быть счастлив. Счас­тлив, как и те, для кого он творит. Таким счастливцем порою ощущал себя я, когда мне случалось писать стихотворные дет­ские сказки»[xiii].

 Иначе говоря, взрослый автор не приседает перед ребенком на корточки, желая угодить ему доступным содер­жанием и занимательной формой. Писатель, создающий сказку, стихи для детей, как они, как дети, ощущает мир, открывает его, передает их отношение к увиденному, услышанному, по­нятому. Это вовсе не исключает, не убивает главный закон ис­кусства: художественное произведение выражает авторскую позицию, смысл, суть его эстетического идеала. Поэтому глав­ный герой художественного произведения — его автор. А глав­ное в читательском восприятии, в читательском понимании — чувство, понимание позиции автора, его отношений ко всему тому, что он включил в свое произведение: «Если бы детская психика была моим всегдашним достоянием, я написал бы не десять сказок, а по крайней мере сто или двести. Увы, приливы ребяческой радости бывают в человеческой жизни не часто и длятся они очень недолго»[xiv]

Итак, очевидно, что литература для детей и детская лите­ратура не тождественные понятия. Очевидно и другое: дет­ское литературное творчество заслуживает пристального вни­мания специалистов разных профилей — педагогов, психо­логов и социологов, ибо оно рисует картину социального, общекультурного, нравственного и эстетического состояния и движения человеческой цивилизации. Оно и радует, и на­стораживает, и предупреждает. Вспомним сборник А.А. Бар-то «Переводы с детского»: «Давно я собираю детские стихи. Сначала просто для себя привозила их из тех стран, где по­бывала. Потом подумала: наверно, нашим детям захочется узнать, о чем пишут их сверстники, «невеликие поэты» в раз­ных концах земли. «Невеликие поэты» — так я шутливо на­зываю маленьких авторов. И вот их стихи в этой книжке. Переводы их стихов? Нет, стихи детей...» Талантливый боль­шой поэт, исследователь детства Агния Барто показывает и близость, и своеобразие мироощущения детей разных стран, разных народов. Книга А. Барто и проиллюстрирована дет­скими рисунками... Вот и произнесем каждый про себя сло­восочетание: «детский рисунок». Какие представления воз­никают? Картины, созданные именитыми художниками о детях, например «Тройка» или «Опять двойка»?

Нет. Произнося словосочетание «датский рисунок», каж­дый из нас представляет именно работу ребенка, в каранда­ше или выполненную красками. Это — рисунок именно ре­бенка. Когда кого-то из нас приглашают на выставку детско­го рисунка, мы знаем, что увидим там работы детей того или другого возраста. Но именно детей. Более того — уже не удив­ляют постоянные выставки детского художественного твор­чества. Даже музеи детского рисунка. Профессионалы-худож­ники давно целенаправленно добиваются и добились высо­кого признания детского художественного творчества. Особая уважительная роль принадлежит в этом направлении воспи­тания и развития детей, как известно, художнику и педагогу-исследователю Б.Н. Йеменскому. В области музыкального вос­питания ценность аналогичного подхода к творчеству детей доказана замечательным композитором и талантливейшим пе­дагогом Д.Б.Кабалевским и его соратниками...

Однако и сегодня, получая приглашение на выставку «дет­ской книги» отечественных или зарубежных издательств, мы внутренне настраиваемся к встрече не со сборниками стихов детей, а с книгами, написанными взрослыми профессиона­лами. Между тем дети издавна и поныне сочиняют стихи, рассказы, повести и даже романы. Разве они не придумывают и в наше время загадки, прелестные считалки? Разве ма­ленькие девочки перестали напевать свои собственные пе­сенки, убаюкивая кукол? А мальчишки перестали придумы­вать лихие истории о своих воображаемых приключениях? Все это, конечно, бытует. Потребность и способность прояв­лять себя в литературном творчестве встречается, как было отмечено, чаще, чем в музыкальной или в изобразительной деятельности.

Высокая поэзия «невеликих поэтов». Разумеется, на со­держание детской игры и творчества время, социокультурная ситуация, стиль общественных отношений накладывают свой отпечаток. Далеко не всегда положительный и приятный, если судить, например, по публикациям Международного фонда развития кино и телевидения для детей и юношества «Чер­ная курица». Здесь немало грубых подделок под «детское» творчество. Нынешние коммерсанты в «литературе» для де­тей активны круглый год, а не только перед Пасхой и Рожде­ством. Издают, скажем, «Детские анекдоты». Опубликован­ный от имени детей современный фольклор насыщен гни­лым политическим подтекстом, мышиной иронией по поводу событий, нынешнему ребенку практически не известных. Например, анекдоты о В.И.Чапаеве. Об этом герое граждан­ской войны ребенок конца 90-х годов не смотрел фильм и не читал книг. Их сняли с полок библиотек. Может быть, он слышал о нем что-то в разговоре взрослых. Но это не основа для творчества. Серия анекдотов про Вовочку, цикл, посвя­щенный Штирлицу, — тоже очень далеки от детского миро­ощущения, как, впрочем, и другие, не серийного сочинитель­ства, удручающе старчески-сварливые. Речь не о том, что все детские стихи, сказки должны быть бравурными, веселень­кими. Дети не только радуются. Они и плачут, страдают. Они не только прыгают через веревочку и канаву, но и задумчи­выми бывают из-за болезни, из-за непонимания, из-за горя, которое переживают сами или близкие люди. И просто так:

«Задумчива я часто,//Не знаю почему...» — признание шести­летней Ани Козевой. А вот семилетний Дима Донцов: «Разные бывают дни://И красные, и черные;//Дождливые и синие//Под небом голубым.//...А мамины глаза — всегда красивые...»

К счастью, чаще издаются приятные, светлые сборники ис­тинно детских стихов, сказок. Много их и на страницах пери­одических изданий. Вот, к примеру, сборник «Кораблик», вы­пущенный в свет издательством «Детская литература» еще в 1975 году. Это — сборник стихов и рисунков детей-читателей журнала «Пионер». Поэт Владимир Приходько, открывая названную книгу, говорит: «Как известно, книги для детей пи­шут взрослые. А эту написали сами ребята. Сами зарифмова­ли строчки, сами сделали выводы, сами матросы, сами капи­таны — повели свой кораблик по поэтическим волнам... Чего только не увидели дети во время путешествия! В стихах «Щурится и жмурится» под солнцем родная зем­ля; ...светятся огнями улицы рабочего города; стоит в порту боевой линкор «с белой полоской и синей трубой»; слышен аромат деревенского хлеба над рекой Окой; висит за окном алая гроздь рябины, и мычит корова, пришедшая с пастби­ща»[xv]. Хорошо сказал о стихах плывущего детского корабля и сам поэт, подаривший им немало добрых произведений. Именно добро — сердцевина детского мироощущения, как проявление нормы человеческой природы. Сборник открыва­ет стихотворение именно с таким заглавием: «Будьте добры!»

Мы не раз каждый день говорим:

Будьте добры, принесите!

Будьте добры, подождите!

Вернитесь, скажите.

Будьте добры,                 

 Как мне найти общежитие?      

Ищут больницы,        

Ищут аптеки,       

Ищут дома или просто дворы...            

Люди двадцатого сложного века,

Просто друг к другу

Будьте добры!

Эта мысль автора процитированного стихотворения Ма­рины Бедовой крайне актуальна в конце XX века. Все взрос­лые обязаны прислушаться к этому призыву девочки. При­слушаемся к голосу другой детской души:

Хорошо, что солнце светит!  

Хорошо, что дует ветер!

Хорошо, что этот лес       

 Вырос прямо до небес!      

Хорошо, что в этой речке    

Очень синяя вода           

И меня никто на свете     

Не догонит никогда!

Хорошо играть с друзьями!

Хорошо прижаться к маме!

Хорошо жевать траву!

Хорошо, что я живу!

(Сборник «Кораблик», с.б, стихотворение Жени Потоцкой, 12 лет)

Из «Кораблика» можно было бы подряд цитировать все стихи, анализировать все рисунки, помещенные в нем, под­тверждая мысль: детское творчество и в рисунках, и в стихах — высокое, хотя и специфическое искусство. Учитель не может не читать, не анализировать детские стихи. Читать их для себя самого, радуясь поэзии, передающей нам голос дет­ской души: чистой и израненной, счастливой и одинокой...

Читать с детьми в классе и после уроков, чтобы влюблять своих учащихся в истинную поэзию, чтобы побуждать к твор­честву, чтобы пробуждать поэтическое чутье в каждом ре­бенке. Сборники, подборки литературных произведении в журналах для детей «Мурзилка», «Костер» и других, имею­щих свою большую историю. Вот лишь один пример из жур­нала «Костер» (№ 7, 1995). Первоклассница Настя Проходь-ко из г.Колпино Ленинградской области прислала стихотво­рение «Собака» и свою фотографию. На нас смотрят такие доверчивые, открытые настежь глаза Насти. Она просит: ос­тановитесь, посмотрите, собака — худая, голодная

 

Идет от помойки к помойке...

Все надеется на тепло.

Ищет косточки, хлебные корки

И ждет еще, чтоб приласкали ее.

 

А рядом — Катя Вишнепольская из Нижнего Новгорода смот­рит на читателя печальными глазами. Ей самой отчего-то грустно. Может, одиноко, как тому котенку, от имени кото­рого она говорит людям: «Смотрите лучше на меня!..» Это — заглавие стихотворения. Прочитав его, почувствуем, что это — и трепетная просьба обиженного человека. Еще не став взрослым, он обижен:

 

 

Котенок Вася замечает,

Что если время знать хотят,

То часто на часы глядят.

На пианино он влезает,

Часы собой загородив,

Садится, головой качает

И с умной мордочкой сидит...

Глаза прищурил — два огня,

Как будто взглядом говорит:

— «Смотрите лучше на меня!»

 

 

В последние годы появились и новые периодические из­дания, на страницах которых немало грамотных, искрен­них, завораживающих душу детских стихов. Для детей и юношества в 1992 году вышел первый номер журнала «Не­доросль». Он специально ориентирован на публикации ли­тературно-художественных произведений. Великолепные книги детских стихов выпускает издательство «Дом» Дет­ского фонда России.

Потрясают взрослых и детей стихи Вики Ветровой. О них надо говорить особо. Они заслуживают изучения. В книге представлены стихи, написанные Викой в 4—6 и в 15 лет. Книга раскрывает движение поэтической личнос­ти, ее рост, взросление, выраженное в стихах и стимули­руемое ими.

Первой в названной серии была книга Ники Турбиной «Ступеньки вверх, ступеньки вниз...». Предисловие — пред­седателя Детского фонда, известного общественного деятеля и писателя А.А-Лиханова. Читаем: «Эта книга — первая в новой серии «Книги детей» ...стихи ее, по-настоящему та­лантливые, рождались уже в том возрасте, когда только учат­ся читать. Стихи четырехлетнего человека. Это, пожалуй, эмо­циональный феномен, феномен редкостного восприятия мира, преломляющегося в изящные рифмованные строки. Изящ­ные. Но за ними далеко не светлое, порой даже тягостное мироощущение. Да, у каждого ребенка есть в жизни пробле­мы. Проблемы и беды, от которых пытаются защитить их мама и папа, тот взрослый, что рядом... строчки Ники очень-очень нужны взрослым. Особенно тем — а их, увы, так много, — кому хронически недостает времени на собствен­ных детей. Нужны срочно, как лекарство».[xvi] Да, стихи наших детей — голос их души, самовыражение, признание, которо­го не бывает в запланированных, спрограммированных «за­душевных» беседах. Сборник открывает стихотворение, на­писанное Никой, когда ей было шесть лет:

Алая луна,

Алая луна.

Загляни ко мне

В темное окно.

Алая луна, В комнате черно.

Черная стена, Черные дома.

Черные углы.

Черная сама

 

Кто-то из наших читателей может сказать: это не детское мироощущение. Детям это недоступно. Да, возможно, кто-то из детей, услышав или прочитав стихи шестилетней Ники, скажет: «Не понятно. Почему она сама черная?» Именно так отреагировал один из второклассников московской школы, где читали сборник Ники. Правда, в той беседе процитиро­ванный вопрос мальчика-второклассника встретил весьма не­лестные возражения других детей: «А ты белый? Ты, навер­но, серый, если не понимаешь. Ты больно много ногами да кулаками работаешь, вот мозги и посерели...» Однако надо, видимо, отметить, что Ника многое видит, чувствует, пере­живает, обобщает на таком уровне эмоционально-эстетичес­кой «зрелости», что и взрослые далеко не все реагируют аде­кватно такому поэтическому мироощущению ребенка. Мы читали студентам Московского государственного универси­тета культуры процитированные и другие стихи Ники Турби­ной на семинаре, посвященном русской поэзии начала XX века. Затем вопрос: «Как вы полагаете, кто автор этих стихов?» Многие смущенно пожали плечами. Другие ответили:

«Ахматова!» Или: «Нет. Скорее всего Цветаева». И еще голос:

«Может, ранний Бунин?»

Мир детства сложен и распахнут. Противоречив и чист. Мы часто преступно или просто легкомысленно небрежны в его истолковании. Наша мысль бывает схематична: в 3—4 года — первый (или второй) период конфликтности; в 6—7 — такие-то характерные (типичные) черты и т.д. И все эти за­явления имеют серьезную основу. А одиннадцатилетняя Ника пишет:

О, как мы редко

Говорим друг другу

Надежные и нужные слова!..

Вот чего не хватает нам в отношениях с детьми. Дети — раз­ные. Но в «надежных и нужных словах» нуждаются все. (И не только дети.) В восемь лет Ника писала:

Не ждите, слышите,

Не ждите.

                   Детство убежало отменя.

Через год после этих строк появились такие:

Я детство на руки возьму

И жизнь свою ему верну.

Девочка берет на себя нашу (взрослых) ответственность за ,'е детство.

«Кто я?» — задает вопрос восьмилетний поэт и размыш­ляет на эту вечную тему:

Глазами чьими я смотрю на мир?

Друзей, родных, зверей, деревьев, птиц?

Губами чьими я ловлю росу

С листа, опавшего на мостовую?

Руками чьими обнимаю мир,

Который так беспомощен, непрочен?

Я голос свой теряю в голосах

Лесов, полей, дождей, метелей, ночи.

Так кто же Я?

В чем мне искать себя?

Ответить как

Всем голосам природы?

Конечно, это глубокое философское осмысление своего назначения в космической неделимости всего сущего не свой­ственно каждому ребенку. Точнее — не привычно для каждого, ибо детское мышление и чувствование замкнуто рамками со-циокультурной схемы, движется по ступенькам (была в свое время разработана учеными и организаторами системы образо­вания такая поступенчатая единая система), которые объек­тивно предопределены взрослыми для ребенка. Взрослые?! Разве каждый из нас, подобно девочке-поэту, задумывается над веч­ным вопросом о своем назначении в масштабах космических?.. И не мы ли, взрослые, виноваты в том, что слова-льдинки «та­ять не хотят» в охлажденных сердцах наших детей:

За окном метель,

Белый снег кружит.

За окном смело,

Завертело жизнь.

Опрокинут день,

Заметен в сугроб.

И летит, как тень

Белых куполов,

Стая снежных слов.

Белые слова,

Льдинками застряв

В сердце у меня,

Таять не хотят

 

 

Ника, как и Вика Ветрова и другие дети-поэты, чьи стихи изданы, не раз и не два получала устные и письменные злые упреки, что ее стихи написаны не ею. Отвечая на упреки, сомнения, подозрения, которыми так легко опутывают, не­редко глубоко раня, талантливого ребенка именно из-за на­шего педагогического равнодушия к нему, Ника проявляет возвышенную терпимость, преподносит мудрый урок поэти­ческого творчества: «Пишите о себе!»

Не я пишу стихи?

Ну, хорошо, не я.

Не я кричу, что нет строки?

Не я.

Не я боюсь дремучих снов?

Не я.

Не я кидаюсь в бездну слов?

Ну, хорошо, не я.

Вы просыпаетесь во тьме,

И нету сил кричать.

И нету слов… Нет, есть слова!

Возьмите-ка тетрадь

И напишите вы о том,

Что видели во сне,

Чтоб было больно и светло,

Пишите о себе.

Тогда поверю вам, друзья:

Мои стихи пишу не я.

 

Нет спора: конечно, авторы книг, изданных Детским фон­дом в серии «Книги детей», особо талантливы. Но в ранее названном исследовании «Литературное творчество учащихся в школе» Н.Р.Бершадской и В.З.Халимовой раскрывается система работы с обычными детьми, в обычной школе. Ис­ходная позиция авторов — работать со всем классом, здесь сочиняют все. Каждый по-своему. В меру своего развития. Но именно все. Так работал и В.А.Сухомлинский. Об этом кратко и впечатляюще поведали К.Григорьев и Б.Хандрос в предисловии к книге «Павлышские сказки». Они расска­зали об опыте самого Василия Александровича и о том, как работают его коллеги. В его многоемкой лаборатории был особый «Зеленый класс», «Школа под голубым небом». О ней В.А.Сухомлинский рассказывал: «...Вот, например, как мы проводим урок среди природы с учениками второго клас­са. Мы идем в парк, видим там большие деревья, скажем, акации. И видим, как порхают хрущи, так по-украински на­зываются майские жуки. И вот я говорю детям:

— Дети, это жук. Вот он летит, вот какая-то большая ко­лючка. Представьте себе, что жук налетел на колючку, силь­но укололся, ранил себя и, раненый, упал на землю. Его уви­дели товарищи, другие жуки, бросились к нему. Ну, а дальше что, дети?

Вот тут-то и разыгрывается фантазия...

— Сразу же перевязали ему раны...

— Потом приехала санитарная машина, и его отвезли в больницу.

— Там сделали ему хорошую перевязку...

— И переливание крови сделали... Кто-то добавляет:

— Потом прилетели совсем маленькие жучки — это сыно­вья, они хотели навестить отца в больнице...

Так складывается основа сказки. Получается, конечно, не сразу. Не так это легко и просто, как может показаться. Но нет ни одного ученика, который не мог бы этого сделать, если его научить»[xvii].

А вот урок в классе — уже когда не стало Сухомлинского. «...Учительница подошла к доске и разноцветными мелками написала: «Мы сочиняем сказки». Потом она кнопками при­колола к доске две картинки. На первой — рыба с большими глазами-блюдцами выпрыгивала из воды. На второй — во весь рост — была нарисована птица. Художник словно вы­плеснул на нее весь свой запас красок: желтую, зеленую, оран­жевую. ...Ребята хором закричали: Иволга! Иволга!

Учительница подняла руку. Наступила тишина. Учитель ница написала на доске только одно слово: «Почему?»

— Дети, — сказала она, — кто скажет, почему рыба вы­прыгивает из воды, когда идет дождь? Почему у иволги раз­ноцветные перья?..Когда человек думает, он вроде бы и молчит, и говорит. Говорит его лицо. Говорят глаза. Очень интересно наблю­дать, видеть, слышать, как рождается Сказка.

... — Рыба выпрыгивает из воды потому, что ей нужно дышать.

— Когда идет дождь, в воздухе много озона. Вот почему рыба выпрыгивает из воды. ...Одна девочка сказала:

— Рыба выпрыгивает, чтобы увидеть, не идет ли рыбак с удочкой...

Ответы правильные. Но Сказка не получается. Сказка — это когда случаются разные волшебные истории. Когда рыба и зверь, дерево и цветок думают, разговаривают...»[xviii]

И так постепенно учительница пробуждает воображение, опыт личных наблюдений, впечатлений каждого ребенка, и начинается та работа мысли, в итоге которой рождается у каждого своя удивительная сказка. Прочитаем одну из них:

«Почему у иволги разноцветные перья».

«Иволга была когда-то серенькой птичкой. А теперь у нее перья желтые, синие, зеленые, оранжевые. Откуда у нее та­кие перья? А было вот как...

Однажды в пасмурный день слышит серая птичка Иволга, как где-то за лесами гремит гром; приближается черная туча. Испугалась серая птичка Иволга и спряглась между ветвей.

Вдруг видит: от тучи до реки протянулась разноцветная полоса-радуга. Посмотрела серая птичка на радугу, и захоте­лось ей быть такой же красивой. Встрепенулась Иволга, расправила крылья и полетела. Пролетела Иволга сквозь раду­гу—и стала красивой.

С тех пор, когда смотришь на Иволгу, вспоминаешь раду­гу—золотую дугу»[xix]

Нужно ли анализировать сказку, чтобы «подтвердить» ее художественность? Едва ли. И мысль прекрасна: 1) потреб­ность в красоте; 2) не ждала Иволга манны с небес, а сама «встрепенулась» и пролетела через необычную яркую, раз­ноцветную полосу «от тучи до реки». И обобщение ясное — Иволга стала красивой, и напоминает она людям о красоте... Радует. Любуйтесь! А как искренне! Как четко подобраны слова! И ни одного «не работающего», ни одного не обяза­тельного... Кратко и зримо. Прекрасно. И сколько еще таких прекрасных павлышских сказок хранится в папках школ. Вот бы иметь и такие папки, и свои сборники в каждой школе...и оощеи теории воспитания, в работах по психологии творчества определены предпосылки и структура развития литературно-творческих способностей детей; роль, влияние способности эстетического восприятия произведений раз­личных искусств на интерес и способности литературно-творческой деятельности; ценность активизации эстетического чувства, индивидуальных возможностей ребенка, определяющих эстетическую реактивность детей; уровни, особенности их эстетических отношений к действительности.

Цель нашей учительской работы — счастливая личность. Сегодня время говорить о тревогах и открывать силы, за­кономерности современного прогресса, гуманизма, умно­жая веру человека растущего в победу Доброго, Вечного, что объединяет людей. Известна притча: «Если ты потерял деньги, ты ничего не потерял. Если потерял друга, потерял половину жизни. Если потерял веру — все потерял». Для художественного творчества, обращенного к детям, эта притча — нравственный и эстетический компас. «Ищу че­ловека...» — говорил еще Диоген. Наша задача сегодня по­мочь становлению главной ценности — расцвету всех воз­можностей ребенка, помочь ему стать личностью. Очевид­но: читающий ребенок — хорошо, а не читающий — плохо; сочиняющий ребенок — прекрасно; литературно неграмот­ный — опасно. Именно он станет читателем бездарной, злой, скверно иллюстрированной — плохой книги, каких сегодня немало.

Предложения для размышлений

1. Постарайтесь вспомнить свое детство — дошкольные годы, годы учения в начальной школе. Сочиняли ли вы лич­но, ваши подруги, друзья стихи, сказки, рассказы? Как уча­ствовал ваш первый учитель в вашем творчестве? Читая дет­ские журналы, обращали ли вы внимание на стихи детей?

2. Прочитайте сборники детских стихов, сказок, которые названы в этой главе, или другие аналогичные издания. Вы­делите те стихи, которые вы оцениваете как очень интерес­ные, талантливые и подлинно детские. Постарайтесь опреде­лить их особенности.

3. Согласны ли вы сдоказательством взаимозависимости спо­собностей эстетического восприятия художественной литера­туры и способностей собственного литературного творчества?

4. Прочитайте названную в тексте этой главы статью К.И.Чуковского и работы В.А.Сухомлинского. Сравните их взгляды на детское литературное творчество.

Советуем прочитать

1. Барто А.Л. Переводы с детского. — М.: Дет. лит., 1977.

2. Курилов А. Еще раз о специфике детской литературы// Детская литература. — 1971. — № 8. — С. 19—22.

3. Современные проблемы теории творчества: Сб. научных статей. — М.: НПО «Поиск», 1991.

Глава 3. О ЦЕЛИ И ЦЕННОСТНЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ ЧТЕНИЯ

О творческом чтении. Чтение — процесс индивидуально-творческий. Во-первых, потому что чтение — это довери­тельный диалог писателя и читателя. Во-вторых, потому что творческое чтение — непременно активное духовное сотворче­ство читателя с писателем. Первый как бы повторяет уже прой­денный автором произведения путь, знакомясь, узнавая и по­знавая жизнь, открытую и воспроизведенную в произведении.

Духовная, эстетическая деятельность читателя продолжа­ется и после того, как закрыта последняя страница книги:

возникающие мысли, чувства, слова, суждения, образы про­должают «действовать», вызывать сравнения, ассоциации, влиять на ранее сложившиеся у читателя установки, взгляды, оценки. Интенсивно развивающаяся в детстве, отрочестве личность человека нуждается в проявлении всех своих чело­веческих возможностей. Эстетическое восприятие и оценка художественного произведения, освоение жизни на этой ос­нове — эмоционально активны и, следовательно, дают ши­рокий простор для раскрытия этих индивидуальных возмож­ностей. Духовная природа человека одновременно проявля­ется и обогащается в творческом чтении, т.е. человек «осуществляет» себя. Это происходит только тогда, когда чте­ние становится потребностью, когда оно внутренне необхо­димо, желанно, личностно значимо для читателя. Потреб­ность в чтении как личностно значимой полифонической деятельности выступает одновременно и как критерий спо­собности творческого чтения, и как критерий эффективнос­ти нашей педагогической работы с детьми.

Творческое чтение — основа воспитания высокого худо­жественного вкуса, и одновременно сам процесс творческого чтения как бы берет начало из имеющихся в природе челове­ка задатков вкуса, чувства слова, художественной интуиции.

Здесь мы встречаемся с проявлением диалектики развития и становления личности в процессе чтения и под его влиянием:

чем духовно, интеллектуально богаче человек, тем больше его возможности для чтения-творчества; и одновременно — чем более творческим и систематическим является процесс чте­ния, тем интенсивнее и продуктивнее развитие целостной личности ребенка, подростка, обладающей творческими спо­собностями восприятия и освоения не только произведений искусства, но и реальной жизни. Творческое чтение предпо­лагает определенную систему специальных художественных знаний о литературе, высокий вкус, эмоциональную реактив­ность, заинтересованность в знаниях о себе и мире, окружаю­щем человека, живость познавательных интересов, которые, в свою очередь, находят удовлетворение в процессе творчес­кого чтения. Необходимы и конкретные технические умения, навыки выбора книги, пользования ею. Творческое чтение доставляет человеку наслаждение, радость открытия, что и должно составлять основу освоения курса литературы, адре­сованной детям, и последующей профессиональной работы выпускника педагогического училища, института, универси­тета с детьми как на уроках, так и на внеклассных занятиях. Поэтому мы и предлагаем в этом учебнике краткое изложе­ние понятия «творческое чтение» и основных предпосылок его достижения в процессе чтения произведений литературы.

Ядро творческого чтения — эстетическое восприятие ху­дожественного произведения. Оно всегда эмоционально и содержательно. Эстетическое восприятие — личностно окра­шенное, индивидуально неповторимое отношение к предме­ту восприятия: к его содержанию и форме. Эстетическое вос­приятие — ассоциативно. Оно — непременно оценка, содер­жащая ту или иную степень проявления осознанности. Оно охватывает воспринимаемый предмет, явление целостно, одно­временно выявляет его конкретные сущностные признаки и детали, элементы формы. Эстетическое восприятие — всегда переживание: соучастие, сочувствие, эмоционально заинте­ресованное принятие или отрицание факта, явления, воспро­изведенного в произведении, его оценку автором. При вос­приятии художественного произведения — это принятие или непринятие пафоса произведения, авторской позиции, его критериев добра, зла, ценностных ориентации. Ощущение, понимание авторской позиции, умение чувствовать ее, ви­деть, находить способы проявления в произведении — зна­чимый критерий эстетического восприятия. Оно, как и худо­жественный вкус, — категория мировоззренческая. Воспитание творческого читателя — его художественного вкуса, по­нимания эстетической сущности и ценности произведений литературы имеет несомненное значение для того, чтобы убе­речь детей, подростков от дурного чтива, чтобы повысить их интерес к тому, что составляет подлинное богатство духов­ной культуры народа.

Известно, что при определении содержания и форм орга­низации чтения детей учитывается их личный опыт. В поня­тие «личный опыт» мы включаем не только характерные воз­растные особенности ребенка, подростка, но и его индиви­дуальный жизненный опыт, часто заметно влияющий на восприятие и оценку произведений искусства. При этом важ­но иметь в виду, что индивидуальный опыт читателя во многом предопределяет не только эстетическое восприятие, но и то, что, казалось бы, для всех читателей в равной мере открыто, «лежит на поверхности», т.е. составляет фабулу произведения. Даже на самом поверхностном информативно-констатирую­щем уровне восприятия художественного произведения при его оценке дают о себе знать личный жизненный опыт ребен­ка и уже сложившиеся его нравственные, социальные ориен­тиры. Это проявляется как в трактовке произведения, так и в оценке, в истолковании реальных явлений жизни, если чита­тель рассматривает их по прямой аналогии с фабулой произ­ведения. Познание реальной жизни, человеческих отноше­ний через искусство, под его влиянием осуществляется эмо­ционально острее. Оно способно оставить очень глубокие впечатления, если при чтении, во время анализа прочитанного ребенок свободно по ассоциации оживляет личный опыт, как бы вновь переживает то, что уже вошло в его внутреннее «я».

Выделим два основных типа образов, возникающих в со­знании человека при его взаимодействии с внешним миром. Прежде всего — первичные образы. Их особенность в том, что читатель не противопоставляет эти образы реальности. Второй тип — художественные образы. Им свойственно со­поставление с внешней действительностью. Художественные образы способны выступать для субъекта-читателя не как «сама реальность», а как ее идеальная «модель», соотносимая с «живым» оригиналом. Соотнесенность, отмеченная печа­тью исторической, социальной ситуации, нравственными ори­ентирами и писателя, и читателя.

В этом своеобразном оценочном моделировании действи­тельности и состоит одна из особенностей художественного творчества. Ее учет в работе с юными читателями может быть педагогически плодотворным, если учитель увидит эстетическое не только в форме, в художественных деталях произ­ведения, но именно в его содержании: искусство как особый тип отношения к действительности — личностное ее отраже­ние — воспроизведение в картинах, содержащих авторский взгляд, анализ и оценку через образ, представление, символ... Иначе говоря, произведение художественного творчества со­грето индивидуальными переживаниями, чувствами, размыш­лениями автора, хотя отнюдь не всегда содержащиеся в про­изведении мысли и чувства — прямая проекция авторского «я». Но авторское «я», эстетические отношения автора к дей­ствительности составляют смысл (содержание) произведения, его направленность, пафос. Заинтересованное, небезразлич­ное отношение к действительности отличает творчество каж­дого подлинного писателя. Следовательно, воспитать у чита­теля верное, грамотное суждение о произведении и означает — помочь ему «встать» на позицию автора книги, принять или не принять ее. Это особенно важно при чтении книг, воспроизводящих жизнь, исторически отдаленную от лично­го опыта юных читателей. Вот типичный пример.

С четвероклассниками обсуждали повесть В.Богомолова «Иван». Школьники привычно пересказывали отдельные эпи­зоды, составляющие фабулу. Говорили о храбрости, о геро­изме юного разведчика. «А вот вы, ребята, каждый из вас, смогли бы быть такими, как Иван?» — спрашивает учитель. Казалось бы, привычный вопрос. Такого рода прямыми «ата­ками» в практике нередко выясняется влияние книги на де­тей. Кто-то привычно, хотя и не очень громко, сказал: «Ко­нечно». Ведь именно такого утвердительного ответа и ждал учитель: дети, как правило, хорошо знают, что хочет услы­шать взрослый в ответ на заданный вопрос. Им начиная с дошкольного возраста неизменно на разные лады повторяли, что «надо быть таким, как положительный герой книги»...

В нашем случае учитель встретился с неожиданной реак­цией. Он спросил мальчика, почему-то все время напряжен­но молчавшего: «Дима, а ты почему молчишь?» «А я не знаю, смог ли бы я так, как Иван, повести себя. У меня нет такой, как у него, ненависти. Я знаю и хороших немцев», — ис­кренне ответил мальчик. «Но ведь речь идет о фашистах, о захватчиках, — повысив голос, возражает учитель. — Разве ты не понимаешь?» — «Я понимаю. Но я не пережил тех ужасов, которые пережил Иван. Он был в лагере смерти. Он умел ненавидеть. Он не мог иначе. Он мог только ненави­деть. Он не мог не мстить. Поэтому его возмутил совет офи­цера, когда тот предложил ему больше не ходить в разведку и уехать в суворовское училище учиться... Я его понимаю. Но он — не я». Учитель, конечно, осуждающе возразил: «Человек дол­жен быть всегда готов на подвиг. А ты пустился в рассужде­ния...» Но ведь мальчик попытался соотнести художественный образ со своим личным реальным жизненным опытом, оттал­кивался от своего внутреннего «я». Стремился понять причин­ность, предопределенность поведения и переживания героя. Таким образом он открывал путь к освоению мотивированного отношения к воссозданной им действительности. Он размыш­лял об обусловленности и оправданности действия мальчика-героя произведения. Это был его путь к замыслу и попытка сближения своего «я» с внутренним «я» персонажа, вызвавше­го потребность самооценки, что и есть главная цель искусства.

Этические категории «добро», «зло», «ответственность», «вина», «справедливость» имеют огромное значение в эсте­тическом освоении действительности через искусство. Оно способно универсально формировать личность, активизируя ее мыслительные и духовные потенциальные возможности. Приведенный пример дает основание говорить, что художе­ственное произведение, воспринятое на эстетическом уров­не, формирует в единстве чувства и сознание читателя, его представление о добре и зле в конкретно-исторической си­туации. Именно личностный характер художественного от­ражения действительности делает его мощным и незамени­мым средством формирования взглядов, идеалов растущего человека, его осознанной жизненной позиции. Для этого важ­но было в приведенной ситуации взять «ключ» анализа по­вести, найденный мальчиком, помочь всем ребятам открыть великую нравственную силу ненависти, которая руководила Иваном. Привлечь внимание читателей к исторической, объ­ективной и личной обусловленности поведения героя, рас­крыть обоснованную авторскую симпатию к нему. Важно было и можно было помочь ребенку проникнуть в смысл той жиз­ненной ситуации, эмоционально перенести себя в нее.

Эмоционально-эстетическое освоение произведений ис­кусства открывает возможность избежать ограниченности час­тичного функционального воспитания: отдельно трудового, отдельно экологического, отдельно экономического, право­вого. Нравственное, трудовое, эстетическое, экологическое воспитание и развитие выступают не как стороны комплекса (что подразумевает механическую модель многосторонней личности), не как самостоятельные направления, способные осуществляться изолированно, а как грани единого целого — гармонии чувств, мысли, действия, как грани, отдельно друг от друга не существующие. Идеал универсальной целостной личности должен быть представлен в каждой из этих граней. Именно эстетическая природа предопределяет его возмож­ность целостно воздействовать на человека, развивать в един­стве его мысли, чувства, волю к действию: «Способность ху­дожника видеть мир означает бесконечное расширение обыч­ной способности всех людей к родственному вниманию. Пределы этого родственного внимания бесконечно расши­ряются посредством искусства — этой способности особо одаренных людей, художников видеть мир с лица»[xx].

И праздник, и урок. Приятно бывать на литературных за­нятиях, когда правит бал высокая поэзия и влюбленные в нее читатели, когда встреча с искусством слова — праздник. А если праздник, то и урок. Прекрасный урок чувств, мысли, творческого познания. Каждый из нас, видимо, может вспом­нить не один такой праздник... Звучат стихи, вдохновенно читаемые и детьми, и взрослыми. Настроение, создаваемое поэзией, подкрепляется, обогащается музыкой. На экране появляются картины, возбуждающие воображение, помогаю­щие пробудиться различным ассоциациям. Они у каждого свои, не похожие на ассоциации другого, даже если у него близкое к твоему настроение.

Ассоциация — от латинского а55ос1а1ю, то есть соедине­ние, связь между психическими явлениями. Процесс рожде­ния ассоциации всегда индивидуален. Он проявляет, соеди­няет накопившиеся ранее у индивида личные впечатления, переживания, мысли, заключения. Новые ассоциативные об­разования в психике каждого возникают на базе его личного опыта. Он дает пищу качественно своеобразным соединени­ям по сходству или контрасту с ранее пережитыми эмоцио­нальными восприятиями, ощущениями, умозаключениями... В мировой психологической мысли имеет место понятие «ас-социанизм» — одно из ведущих направлений науки, объяс­няющее динамику психических процессов принципом ассо­циации. Впервые постулаты ассоцианизма были сформули­рованы Аристотелем. И вот уже в течение многих столетий практическая психология и педагогика опираются на ассоци-анизм как концепцию, помогающую активизировать творчес­кие потенции развивающейся личности. В наибольшей мере эта концепция значима именно для воспитания и развития личности в процессе общения с искусством, поскольку художественное произведение по природе своей ассоциативно. Следовательно, и его восприятие, освоение может состоять­ся только при условии активизации ассоциативных пережи­ваний, мыслей, заключений, проявляющих индивидуальный опыт и неповторимый внутренний мир каждого человека.

К сожалению, наша практика все еще нередко страдает из-за того, что организаторы диалога юных читателей с про­изведениями искусства игнорируют ассоциативную, эмоци­онально-эстетическую сущность произведений художествен­ного творчества и самого процесса их освоения. По-видимо­му, формализованный, поверхностно-информационный принцип трактовки художественного произведения привыч­нее, проще. Но это приводит к отторжению ребенка от худо­жественного произведения. Художественное произведение убивается. С его гибелью затухает и процесс эмоционально-эстетического развития личности ребенка, подростка-чита­теля. Обратимся к примерам.

... Мы на занятиях литературой с детьми первого класса. Учитель читает книгу И.Токмаковой «Летний ливень». В ней — богатство игры воображения, загадочности, тепла, лирики... Деревья разговаривают. Петушок сочиняет стихи. Малень­кая, но храбрая, упорная Аля одолевает все неприятности, которые ей подстраивает Кляксич. Она/вопреки его коварст­ву одолевает азбуку и сама пишет маме письмо. В книге много света, радости. Сколько раз ни читай ее, всегда откро­ешь что-то новое, неожиданное. Вспомнишь, может быть, знакомую березу, читая о ней лирические стихи. Или вдруг представишь, «увидишь» высокие сосны, прочитав о них:

«Сосны до неба хотят дорасти,//Небо ветвями хотят подмес-ти,//Чтобы в течение года//Ясной была погода». Столько не­ожиданного можно представить! Поэтесса и художник Лев Ток­маков, рисовавший книгу, не поскупились на фантазию.Онизнают, как любят дети придумывать были-небылицы, и созда­ли книгу, побуждающую ребенка-читателя посоревноваться в смелости воображения. Вот, например, стихотворение «Плим»:

 

Ложка – это ложка,

Ложкой суп едят.

Кошка – это кошка,

У кошки семь котят.

Тряпка – это тряпка,

Тряпкой вытру пол.

Шапка – это шапка,

Оделся и пошел.

А я придумал слово,

Смешное слово – плим.

Я повторяю снова:

Плим, плим, плим!

Вот прыгает и скачет

Плим, плим, плим!

И ничего не значит

Плим, плим, плим.

 

 

...Итак, учитель читает это произведение. Дети в ритм при­топывают, кто-то непроизвольно как бы дирижирует кистью руки, вторя ритму стихов. На лицах улыбки. Глаза блестят. «Плим, плим, плим...» —повторяют несколько человек не­обычное слово, не давая стихотворению закончиться. Всем хорошо. Вот бы продолжить эту игру воображения. Но... Но слышен привычно строгий голос: «Тихо! Что за шум. Подума­ем: о чем это стихотворение?» Дети молчат... «Ну, что же вы?! Что сказано здесь о ложке и о других предметах?..» Надо ли цитировать ответы на этот вопрос? Да, в стихотворении дана точная информация — «ложкой суп едят», «тряпкой вытру пол»... Однако разве ради этого написано произведение? Нуж­но ли читать стихи, чтобы «узнать», что «ложкой суп едят»?

...Ребенок родился и в первом же крике заявил: «Ура! Ура! Я родился!» Родился для радости, для любви, для добрых дел. Ребенок верит в закономерность и возможность вселенской всеобщей радости. Он готов любить всех. Он хочет верить, что и его все любят. Должны любить. В первые школьные годы естественно преобладание этого чувства. Большая литература для детей и утверждает закономерность вселенской радости, победы добра над злом, готовности всех к игре. Вспомним сказки К.И.Чуковского, стихи С.Я.Маршака, С.В.Михалко­ва... Приведенные выше стихи И.П.Токмаковой — в лучших традициях нашей национальной и мировой литературы для детей. Они — о радости бытия. О счастье, которое не нужда­ется в обосновании. «Плим» прыгает и скачет. Слово звенит, как крупные капли грибного летнего дождя по крыше. Как упругая прыгалка-веревочка о сухой асфальт майским ясным утром. В слове этом заключена тайна и радость ее самоот­крытия.

Стихотворение построено по принципу противопоставле­ния. Прагматической скучной информации о назначении лож­ки, тряпки, шапки (первые два четверостишия) противопо­ставляется придумка смешного и веселого необычного слова. Его так приятно повторять снова и снова: «Плим, плим, плим!» Оно прыгает и скачет! Оно «ничего не значит»?! Нет! В сло­ве-тайне — вызов примитивному прагматизму. Это задирис­тое слово, прыгая, заражает своей независимостью, смешли­востью, радостью действия-игры. Стихотворение — о радос­ти бытия, о желанной, необходимой радости, без которой нет, не может быть детства.

...Без деятельного воображения нет и не может быть искус­ства. Без игры воображения нет и не может быть эстетического восприятия произведений художественного творчества. Эстетическая реакция на произведение искусства — непременное условие освоения — присвоения личностью его пафоса, его смысла, понимания того, что побудило художника создать данное, именно такое произведение. Путь к его пафосу, к творческой цели проходит через ощущение, через эмоцио­нально-эстетическое «соприкосновение» читателя с автором произведения. Ведь поэт одним стихотворением обращается к каждому из нас — читателей в отдельности. Ощущение этого обращения — толчок к активной субъективной ассоциативной реакции. В этом смысл главного и необходи­мого диалога писателя и читателя. В процессе этого диалога и происходит «заражение» читателя творческим настроени­ем, духовным состоянием поэта. Чем диалог «взаимнее», тем богаче ассоциация.

В 1991 году издательство «Малыш» выпустило сборник стихов Романа Сефа «Храбрый цветок» (рисовала Вера Хлеб­никова). Книгу открывает эссе поэта, искрящееся ощущением радости жизни. В нем —замечательное признание, что сочи­нять стихи Рома начал тогда, когда читать и писать еще не умел. Это понятно и близко дошкольнику и младшему школь­нику. Известно же, что все дети, или почти каждый из них, — поэты. И Р.Сеф это же говорит: «... что-то во мне уже булька­ло, гудело, звенело, напевало. А когда *йне исполнилось целых четыре года, во мне появилось главное для поэта свойство — я научился грустить. Когда я слышал романс Гурилева «Одно­звучно гремит колокольчик», я плакал горько и безнадежно, и мне казалось, что это я, одинокий-одинокий, погоняю лоша­дей в заснеженном поле»... «А еще мне всегда очень хотелось летать. Но не на самолете, не на планере, не на парашюте, а просто так: замахать руками и взлететь. Плыть высоко над землей, видеть сверху города, озера и пашни и улыбаться. ...Ведь это такое счастье — махать руками, плыть в небе и улыбаться»,

Признания поэта определяют доминантные особенности творческого состояния детского поэта, создающего художе­ственное произведение, и человека, ориентированного на наслаждение искусством. Итак, одна из основных особен­ностей — соучастие, сопереживание, т.е. уподобление эмоционального состояния одного человека состоянию другого. В нашей ситуации — уподобление состояния читателя, слуша­теля стихов состоянию героев произведения, а на высшей ступени — состоянию автора. При этом в индивидуальном сознании читателя-ребенка отношение автора к персонажам своего произведения и шире — к жизни во всех ее проявлени­ях. Сопереживание возникает чаще всего как неосознанное непроизвольное эмоциональное заражение. Оно охваты­вает субъекта целостно, если первичная эстетическая реак­ция — восприятие художественного произведения — не раз­рушается, что было, увы, сделано в приведенном выше при­мере из практики.

Вторая доминантная особенность творческого состояния, как следует из уже сказанного, — просветленная духовность, потребность и радость полета, способность ощутить возвыше­ние — преодоление прагматической обыденности. Пусть лишь в сознании, в воображении. Но именно преодоление. В ре­альном процессе развития личности обе названные особен­ности не оторваны одна от другой. Они не параллельны. Они взаимно проникают, сопрягаясь с другими характерными чер­тами творческого состояния человека. Рассматриваемое со­стояние можно, видимо, определить кратко словами М.М. Пришвина. Он говорил, что искусство есть любовь одно­го человека к другому; что художественное произведение — кратчайший путь от сердца писателя к сердцу читателя.

Любовь во всему сущему, что составляет жизнь на Зем­ле, — главный нерв произведений и самого художника-фи­лософа М.М.Пришвина. Как важно, приобщая детей к твор­честву художника, не спугнуть эту любовь писателя к челове­ку, к цветку, к ежу и к былинке... Вспомним один из самых популярных рассказов М.М.Пришвина — «Золотой луг». О чем эта миниатюра? Задаю такой вопрос детям, вернувшимся из школы в тот день, когда последним был урок внеклассно­го чтения, а на нем шла речь о «Золотом луге». «Интересно было?» — спрашиваю. Пожимают плечами и совсем скупо:

«Ну, как обычно. Читали по очереди. Потом разбирали, о чем разные рассказы». — «Так о чем же «Золотой луг»? Что вы говорили в классе?» — «Ну, о чем, о чем? Ты же знаешь. Об одуванчиках. Знаешь, как они утром, когда солнце вста­ет, раскрываются, а вечером, когда солнце садится, закрыва­ются. Днем луг — золотой, а вечером — зеленый. Писатель помогает нам познавать природу...» Вот так. Но только ли ради этой информации об одуванчиках создавался назван­ный шедевр искусства слова?

А где же любовь писателя? Где же и в чем красота, кото­рая, как известно, может мир спасти? Признаем, что нынче падает цена и ценность красоты, и мир сегодня она, увы, не спасает. Но глаза наши на живой мир открыть красота мо­жет. Едва ли нужен был художественный шедевр-миниатюра «Золотой луг» для того, чтобы дети извлекли лишь скудную информацию: одуванчики вечером закрываются. Художник не информирует об одном из свойств одуванчика, а делает открытие. «Но раз мне удалось сделать открытие», — при­знается он. Сначала мальчики-братья лишь забавлялись оду­ванчиками: «Он оглянется, а я фукну ему одуванчиком пря­мо в лицо». А потом было удивление!То удивление, которое предшествует открытию, сопутствует ему. Удивление это ра­дует, оно побудило к наблюдению. А наблюдение — уже твор­ческая работа мысли и души. Это способность не только смот­реть, но и видеть: «... я пошел, отыскал одуванчик, и оказа­лось, что он сжал свои лепестки, как все равно если бы у нас пальцы со стороны ладони были желтые и, сжав в кулак, мы закрыли бы желтое. Утром, когда солнце взошло, я видел, как одуванчики раскрывают свои ладони, и от этого луг ста­новится опять золотым». ...Одуванчики раскрывают свои ла­дони солнцу навстречу. Это образ-символ. Символ, способ­ный вызвать богатые, очень разные индивидуальные ассо­циации. Образ-символ, пробуждающий творческое вообра­жение, стимулирует внимание, видение, теплое чувство люб­ви к красоте, которая рядом. Но ее мы часто не видим. Проходим мимо. Образ-символ вызывает удивление этой ря­дом находящейся красотой, которая вдруг открылась нам. Образ-символ — плод осердеченной мысли, поэтому он спо­собен вызывать у читателя радость как бы собственного от­крытия — очарование и мудрость природы. Этого не в силах сделать информация о биологической особенности распро­страненного цветка. А именно к этому сводится ответ на во­прос «О чем это произведение?», если эстетическое освоение подменяется пересказом фабулы, т.е. рассматривается не смысл художественного произведения, а лишь фактический материал, использованный при его создании.

К сожалению, внеэстетический анализ художественного произведения, внедиалогическое обращение с его автором нередко становится привычной нормой для читателей-под­ростков и старшеклассников. Вот типичная беседа с подрост­ками о творчестве М.М. Пришвина. «Что хотелось бы вам ска­зать об особенностях творчества, если бы вы стали совето­вать своим друзьям почитать его?» — «Любит природу...». «Пишет о природе...». «Ну, он хорошо знает природу...». — «А что бы вы сказали о прочитанной вами «Кладовой со­лнца»? О чем это произведение?» — «Кладовая солнца»? Это повесть о том, как сироты (сестра и брат) жили без помощи взрослых. Все сами делали. Однажды они пошли в лес. За­блудились. Страшно было. Но все же набрали много клюквы. Потом подарили все ягоды другим детям». Привычный пересказ фабулы, жизненного материала, но не живое впечатле­ние от художественного шедевра. Не анализ нравственной позиции, эстетического отношения писателя к действитель­ности. Подростки усвоили мысль чисто лозунгово: «Пришвин любит природу». Спрашивается: а кто из больших русских писателей ее не любит? Однако и любовь разная, и произве­дения, согретые ею, у различных художников неодинаковые... Увы, наши подростки и старшеклассники вынесли из дет­ского чтения холодное определение: «Пишет о природе».

Картины природы прекрасны и сами по себе. Но главное здесь — сила эмоционального впечатления, раскрывающего глубочайшую тонкую и нерушимую связь человека и приро­ды. Произведение живописно и музыкально. Давайте пона­блюдаем, как меняются лица Митраши и Насти в зависимос­ти от того, какие голоса леса слышат они, какие картины природы видят. Перечитаем повесть медленно, представим весь путь брата и сестры к ягодным местам. Кому какая из картин ближе, приятнее? Прочитаем еще раз вслух, к приме­ру, отрывок, вводящий героев произведения, а значит, и нас, читателей, в оркестровую музыку леса:

«Борйна с лесом сосновым и звонким на суходоле открыва­лась всему.

Но бедные птички и зверушки, как мучились они, стараясь выговорить какое-то общее всем, единое прекрасное слово! ...Им всем хотелось сказать одно только какое-то слово прекрасное.

Видно, как птица поет на сучке и каждое перышко дро­жит у нее от усилия. Но все-таки слова, как мы, они сказать не могут, и им приходится выпевать, выкрикивать, высту­кивать».

Читаем далее, стараясь увидеть и услышать все, что видели и слышали Настя и Митя. Заметим: каждая птица по-своему приветствует рассвет, по-своему здоровается с новым насту­пающим днем... И вот «вырвался, вылетел и все покрыл со­бою торжественный крик, похожий, как если бы все люди радостно, в стройном согласии могли закричать:

— Победа, победа!

— Что это? — спросила обрадованная Настя.

— Отец говорил, это так журавли солнце встречают. Это значит, что скоро солнце взойдет».

Весь лес, все населявшие его птицы, как одуванчик, «герой» миниатюры «Золотой луг», радуются победе света над тьмой. Радуются так же, как и мы, люди...

Посмотрим далее, как едино, взаимозависимо в природе все: и растения, и птицы, и дикий зверь, и собака. Как не безразлично человеку все происходящее вокруг него. Пред­ставим себя на месте Митраши. А потом — на месте Насти. Кому какой из эпизодов на их пути к клюквенной поляне кажется самым волнующим? Как можно объяснить состоя­ние Насти, когда она напала на ягоду? Заметим, перед тем как нарисовать Настю на клюквенной полянке, писатель делает такое обобщение:

«То ли что клюква — ягода дорогая весной, то ли что по­лезная и целебная и что чай с ней хорошо пить, только жад­ность при сборе ее у женщин развивается страшная. Одна старушка у нас раз набрала такую корзину, что и поднять не могла. И отсыпать ягоду или вовсе бросить корзину тоже не посмела. Да так чуть и не померла возле полной корзины.

А то бывает, одна женщина нападет на ягоду и, оглядев кругом — не видит ли кто? — приляжет к земле на мокрое болото и ползает, и уже не видит, что к ней ползет другая, не похожая вовсе даже и на человека. Так встретятся одна с другой — и ну цапаться!»

Вот и Настя. «Бывало, раньше, дома часу не поработает Настенька, чтобы не вспомнился брат, чтобы не захотелось с ним перекликнуться». А вот теперь, напав на ягодную палестинку, девочка вовсе забыла о нем. «Да она и о себе самой забыла и помнит только о клюкве, и' ей хочется все больше и больше». Милая, ласковая девочка, «похожая на золотую курочку», вовсе как будто потеряла себя. Жадность, ей не свойственная, захватила и перевернула ее душу. Настенька стала страшна в неистовой страсти собрать больше ягод. В ней пробудилось что-то хищное, злое, нечелове­ческое. Ничего не видит наша девочка, кроме ягод. А картина вокруг удивительная... Но ничего не замечает девочка. Не слышит перекличку птиц и стон деревьев. Не вспоминает о брате. А его в это время засасывает болото...

«Откуда же у человека при его могуществе берется жадность даже к кислой ягоде клюкве? Лось, обирая осинку, с высоты своей спокойно глядит на ползающую девочку, как на всякую ползающую тварь.

Ничего не видя, кроме своей клюквы, ползет она и ползет к большому черному пню. Еле передвигает за собой боль­шую корзину, вся мокрая и грязная — прежняя Золотая Ку­рочка на высоких ногах.

Лось ее и за человека не считает: он смотрит равнодушно, как мы на бездушные камни»...

Не здесь ли один из главных ответов на вопрос: «О чем художественное произведение «Кладовая солнца»?» Мы актуализировали только одну из ряда содержательных линии сюжета повести, желая этим оттенить мысли о том, что смысл, эстетическую, нравственную ценность художест­венного произведения невозможно определить, видя лишь материал, на основе которого построена фабула. Поднимать ребенка, подростка на уровень внимательного чтения, когда вступают в действие живые ассоциации, когда потребляю­щий искусство как бы повторяет путь, по которому прошел автор со своими персонажами, и видит, чувствует то, что ви­дели, чувствовали они, — это и означает приблизить читате­ля к диалогу с писателем, поэтом. Диалог этот всегда продук­тивен для развития личности, если он основан на активном включении в процесс познания самого произведения. А че­рез него и реального мира.

Поразмышляйте, пожалуйста

1. Сформулируйте свое представление о творческом чтении, принимая во внимание сказанное в только что прочитанной главе и ранее приобретенные вами знания. Соотнесите сло­жившееся представление о творческом чтении с тем, что вы думаете, знаете о возрастных особенностях отношения детей младшего школьного возраста к литературе и чтению.

2. Что, по вашему мнению, предопределяет эстетически грамотную реакцию ребенка на произведение художествен­ной литературы?

3. Что необходимо учитывать, определяя тональность, на­правленность анализа произведений художественной литера­туры, беседуя с детьми?

Советуем прочитать

1. О восприятии книги детьми младшего возраста//Вопросы детской литературы. —М.: Детгиз, 1955. — С.208—235.

2. Полозова Т.А. Не на пользу книги читать, коль только вершки в них хватав/Полозова Т.Д., Полозова Т.А. Всем лучшим во мне я обязан книгам. — М.: Просвещение, 1990. — С. 177-242.

3. Полозова Т.Д. О воспитательной ценности искусства слова//Эстетика и современность. Книга для учителя/Под ред. С.Е.Можнягуна. — М.: Просвещение, 1978. — С.П8—139.

4. Полозова Т.Д. Воспитание творческого читателя. Раз­дел III. С.82—96. Тихомирова И. И. Чтение младших школьников. Гл. 10 раздела 1У//Руководство чтением детей и юношества в библиотеке/Под ред. Т.Д.Полозовой. — М.: Изд. МГИК, 1992.

 

 

Раздел II

---

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 163; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!