Отечественные энциклопедии и словари педагогические

1. Ангальт Ф., Говорящая стена... (Anhalt F., La muraille parlante..., St. Petersb., 1790). Продолжение: «Зал отдыха» («La salle de recreation»), 1791; «Иск-во учиться, прогуливаясь, или Ручная энциклопедия для воспитания», М., 18292.

2. E и г. а л ы ч с в П. Н., О физич. и нравств. воспитании с присовокуплением словаря добродетелей и пороков, СПБ, 1824; его же, Словарь физич. и нравственного воспитания, ч. 1—2, СПБ, 1827; его же, Словарь добродетелей и пороков с прибавлением нек-рых достопамятных происшествий, ч. 1—2, СПБ, 1828.

3. Энциклопедия семейного воспитания, под ред. П. Каптерева, в. 1—59, СПБ, 1898—1910.

4. Нар. энциклопедия науч. и практич. знаний, т. 9—10, Хар., 1910—12; т. 9 - Философия и педагогика, 1911; т. 10 - Нар. образование в России, 1910—1912.

5. Практич. школьная энциклопедия, под ред. Н. В. Тулупова и П. М. Шеста-кова, М., 1912.

6. Пед. энциклопедия, под ред. А. Г. Калашникова, при участии М. С. Эп-штейна, т. 1—3, М., 1927—29.

7. Пед. словарь, под ред. И. А. Каирова [и др.], т. 1—2, М., 1960.

8. Пед. энциклопедия, под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова [и др.], т. 1—4, М., 1964—68.

9. Трудовое воспитание и политехн. обучение. Краткий словарь для учителя, под ред. M. H. Скаткина и В. А. Полякова, М., 1968.

10. Дефектологич. словарь, под ред. А. И. Дьячкова, M., 19702.

11. Краткий пед. словарь пропагандиста, под ред. М. И. Кондакова и А. С. Вишнякова, М., 19882.

12. Рос. пед. энциклопедия, под ред. В. В. Давыдова, т. 1—2, М., 1993—98.

Зарубежные педагогические энциклопедии и словари

Общие педагогические

энциклопедии и словари

Австрия

1. Lindner G. A., Encyklopädisches Handbuch der Erziehungskunde mit bezon-derer Berücksichtigung des Volks Schulwesens, W.-Lpz., 18843; 1891" (Л и и ден e p Г. А., Энциклопедич. справочник по педагогике, преимущественно по нар. школам).

2. Enzyklopädisches Handbuch der Erziehungskunde, hrsg von J. Loos, Bd l—2, W.-Lpz., 1906—08 (Энциклопедич. справочник по педагогике).

3. J a l k o t z у A., Kleines А-В-С der Erziehung, W., 1952 (Я л к о ц и А., Краткая азбука воспитания); см. также раздел Германия.

Аргентина

4. Enciclopedia de la educaciön moderna, ed. H. Rivlin у H. Schueler, v. 1—2, B. Aires, 1956 (Энциклопедия современного воспитания, пер. амер. изд.).

5. Luzuriaga L., Diccionario de pedagogia, B. Aires, 1960 (Л у с y-p и а г. а Л., Словарь по педагогике). Болгария

6. P у с с в Л., Педагогически речник,

София, 1936 (Русев Л., Пед. словарь).

Великобритания

7. F 1 с t с h с r A. E., Sonnenschein's cyclopaedia of education, L., 1888; N. Y., 19063 (Ф л с т ч с p A. E., Пед. энциклопедия Зонненшейна). 8. The teacher's encyclopaedia of the theo-ry, method, practice, history and develop-ment of education at home and abroad, ed. by A. P. Laurie, v. 1—7, L., 1911—12; v. l—4, 19222 (Энциклопедия учителя по теории, методике, практике, истории и развитию педагогики отечественной и зарубежной).

9. Watson F., Encyclopaedia and dictionary of education, v. l—4, L.- N. Y.-Toronto, 1921—22 (У о т с о и Ф., Энциклопедия и словарь по педагогике).

10. Macmillan's teaching in practice school, ed. by E. J. S. Lay, v. 1—7, L., 1931—39 (Практика преподавания в школе, [в изд.] Макмиллана).

11. Macmillan's teaching in practice for junior schools. An encyclopaedia of teaching, ed. by E. J. S. Lay, v. 1—8, L., 1938 (Практика преподавания в школах младшей ступени, [в изд.] Макмиллана).

12. Macmillan's teaching in practice for seniors. An encyclopaedia of modern me-

619

thods of teaching, ed. by E. J. S. Lay, v. l- 8, L., 1938 (Практика преподавания в школах ст. ступени, [в изд.] Макмиллана).

13. Barnard H. С. and Lauwe-г у s J. A., A handbook of British educa-tional terms, L., 1963 (Барнард X. K. и Лоуэрис Дж. А., Справочник британских пед. терминов).

14. Blond's encyclopaedia of education, ed. by E. Blishen, L., 1969 (Пед. энциклопедия).

15. R o w n t r с е D., A dictionary of education, L., 1981 (P а у и т р и Д., Пед. словарь).

16. A dictionary of education, ed. by P. J. Hills, L., 1982 (Пед. словарь).

17. Barrow R., Milburn G., A ctitical dictionary of educational concepts: an appraisal of sei. ideas. a. iss. in educational theory a. practice, Brighton (Sussex), 1986 (Барроу Р., Ми лбу рн Г., Критич. словарь пед. концепций: оценка теорий и проблем в пед. теории и практи-ке).

Венгрия

18. Ко r ö sie s H., S z ab б L., Az elemi nepoktatäs enciklopediäja, köt. l—3, Bdpst, 1911—15 (К ё p ё III и X., С а б о Л., Энциклопедия нач. обучения, т. 1- 3).

19. Magyar pedagögial lexikon, szerk. F. Kemeny, köt. 1—2, Bdpst, 1932—34 (Венгерский пед. словарь).

20. Pedagögial Lexikon, köt. l—4, Bdpst, 1976—78 (Пед. словарь). 21. Zsämbeki L., Magyar müvelöde-störteneti kislexikon, Bdpst, 1986 (Ш а м-б с к и Л., История нар. образования в Венгрии. Малая энциклопедия).

Германия

22. Reuter D., Pädagogisches Realle-xicon, oder Repertorium für Erziehungsund Unterrichtskunde und ihre Literatur, Nürnberg, 1811 (Рейтер Д., Пед. Энциклопедич. словарь, или Справочник по воспитанию и обучению).

23. Encyclopädisch-pädagogisches Lexi-con, oder Vollständiges alphabetisch geordnetes Hand- und Hilfsbuch der Pädagogik und Didaktik, bearb. und hrsg. von J. G. E. Wörle, Heilbronn, 1835 (Энциклопедич. пед. словарь, или Полный справочник и пособие по педагогике и дидактике).

24. Universal-Lexicon der Erziehungs- und Unterrichtslehre, hrsg. von M. C. Münch, Bd 1—3, Augsburg, 1841—42; 18442; 1859—603 (Универсальный энциклопе-дич. словарь по воспитанию и обучению).

25. Pädagogische Real-Encyclopädie, oder Encyclopädisches Wörterbuch des Erziehungs- und Unterrichtswesens und seiner Geschichte..., red. K. G. Hergang, Bd l- 2, Grimma, 1840—47; 1851—522 (Пед. Энциклопедич. словарь, или Энциклопедич. словарь по воспитанию и обучению и их истории).

26. Encyclopädie des gesamten Erziehungsund Unterrichtswesens, Bd l—10, Gotha- Lpz., 1859—75; 1876—872 (Энциклопедия по всем вопросам воспитания и обучения).

27. Encyclopädie der Pädagogik vom gegenwärtigen Standpunkte der Wissenschaft, Bd l—2, Lpz., 1860 (Энциклопедия по педагогике с точки зрения совр. науки).

28. Real-encyclopädie des Erziehungs- und Unterrichtswesens nach katholischen Princi-pien, bearb. und hrsg. von H. Rolfus und A. Pfister, Bd 1—4, Mainz, 1863—66; Bd 1—4 und Erg. Bd, 1871—74; 18842 (Энциклопедии, словарь по воспитанию и обучению на основе католич. принципов).

29. W i 11 s t о с k A., Encyklopädie der Pädagogik im Grundriß, Hdlb., 1865 (Витшток А., Энциклопедия по педагогике в кратком изложении).

30. V o g e l A., Systematische Encyklopädie der Pädagogik, Eisenach, 1881 (Ф o-г с л А., Систематич. энциклопедия по педагогике).

31. Sander F., Lexikon der Pädagogik. Handbuch für Lehrer und Erzieher, Lpz., 1883; Breslau, 18892 (3 а и д с р Ф., Энциклопедич. словарь по педагогике).

32. Encyklopädisches Handbuch der Pädagogik, hrsg. von W. Rein, Bd l—7, Langen-salza, 1895—99; Bd 1—10, 1903-И2 (Энциклопедический словарь по педагоги-ке).

33. Lexikon der Pädagogik, hrsg. von E. M. Roloff, Bd l—5, Freiburg im Breisgau, 1913—17; 192l2 (Энциклопедич. словарь по педагогике).

34. Handwörterbuch des Volksschulwesens, hrsg. von E. Clausnitzer, L. Grimm, A. Sachse, R. Schubert, Lpz.-B., 1920 (Настольный словарь по нар. образованию).

35. Pädagogische Lexikon in Verbindung mit der Gesellschaft für evangelische Pädagogik und unter Mitwirkung Zahlreicher, Fachmänner, hrsg. von H. Schwartz, Bd l- 4, Bielefeld-Lpz., 1928—31 (Пед. энци-клопедич. словарь).

36. Handbuch der Pädagogik, hrsg. von H. Nohl und L. Pallat, Bd l—5, Namenverzeichnis und Sachverzeichnis zu Bd l—5, B.-Lpz.-Langensalza, 1928—33 (Справочник по педагогике).

37. Lexikon der Pädagogik der Gegenwart, hrsg. J. Spieler, Bd l—2, Freiburg im Breisgau, 1930—32 (Энциклопедич. словарь по совр. педагогике).

38. Handwörterbuch des deutschen Volksbildungswesens, hrsg. von H. Becker, G. A. Narciss, R. Mirbt, Lfg. l—2, Breslau, 1932 (Настольный словарь по нем. нар. образованию).

39. Hehlmann W., Pädagogisches Wörterbuch, Lpz., 1931 (X с л м а и В., Пед. словарь).

40. Kleine pädagogische Encyklopädie, hrsg. von H. Frankiewicz, B., 1960 (Малая пед. энциклопедия).

41. Pädagogische Enzyklopädie, hrsg. H. Frankiewicz [u. a.], Bd 1—2, B., 1963 (Пед. энциклопедия).

42. Pädagogisches Wörterbuch, hrsg. von H.-J. Laabs [u. а.], В., 1987 (Пед. словарь).

43. W e i g l F., H e r m a n n E., Pädagogisches Fachwörterbuch, Donauwörth, 1952 (Вейгль Ф., Герман Э., Пед. словарь).

44. Lexikon der Pädagogik, Bd l—4, Freiburg, 1952—55, Erg.-Bd, 1964 (Энциклопедич. словарь по педагогике).

45. Pädagogisches Lexikon, hrsg. von H.-H. Groothoff, M. Stallman, Stuttgart, 1961 (Пед. Энциклопедич. словарь).

46. Das Große Lexikon für Eltern und Erzieher, hrsg. von V. Neubauer, A. Neubauer, Fr. / M.-Innsbruck, 1962 (Большой Энциклопедич. словарь для родителей и воспитателей).

47. H e h l m a n n W., Wörterbuch der Pädagogik, Stuttgart, 19575, 19647 (X e л —м а и В., Пед. словарь).

48. Pädagogik (A-Z), hrsg. von H.-H. Groothoff unter Mitw. von E. Reimers, Fr. / M.-Hamb., [1964], 1969, 1971 (Словарь-справочник по педагогике).

49. Handbuch pädagogischer Grundbegriffe, hrsg. von J. Speck, G. Wehle, Bd 1—2, Münch., 1970 (Справочник основных пед. понятий).

50. Pädagogisches Lexikon, hrsg. von V. Horney [u. a.], Bd 1—2, Gütersloh, 1970 (Энциклопедич. словарь по педагогике).

51. Neues pädagogisches Lexikon, hrsg. von H.-H. Groothoff, M. Stallman, Stuttgart-B., 1971 (Новый Энциклопедич. словарь по педагогике).

52. Pädagogik aktuelle. Lexikon pädagogischer Schlagworte und Begriffe, hrsg. von G. Wehle, Bd 1—3, Münch., 1973 (Актуальная педагогика: Энциклопедич. пед. словарь ключевых слов и понятий).

53. Grundbegriffe der pädagogischen Fachsprache. Begriffe zweisprachig deutsch-englisch, hrsg. H.-J. Ipfling unter Mitarb. P. Jung [u. a.], Münch., 1974 (Основные понятия пед. языка. Понятия на нем. и англ. яз.).

54. Handlexikon zur Erziehungswissenschaft, hrsg. von L. Roth, Münch., 1976 (Настольный Энциклопедич. словарь по теории воспитания).

55. Herder Lexikon: Pädagogik, Freiburg - [u. а.], 19762 (Педагогика. Энциклопедич. словарь).

56. Handwörterbuch der Erwachsenenbildung, I. Wirth, hrsg. unter Mitarb. H.-H. Groothoff, Paderborn, 1978 (Настольный словарь по образованию взрослых).

57. К о с k Р., О 11 H., Wörterbuch für Erziehung und Unterricht. 2300 Begriffe aus den Bereichen Pädagogik, Didaktik, Psychologie... für Eltern u. Erzieher, Lehrer aller Schulalten..., Donauwörth, 19792 (Кок П., Отт Г., Словарь по обучению и воспитанию. 2300 понятий из области педагогики, психологии...).

58. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft: Handbuch und Lexikon der Erziehung in 11 Bd und einem Reg., hrsg. von D. Lenzen unter Mitarbeit von A. Schründer, Stuttgart, 1983 (Энциклопедия. Наука о воспитании).

№ 40—42 - издания, вышедшие в ГДР; № 43—58 - издания, вышедшие в ФРГ. Дания

59. Leksikon for opdragere Paedagogisk-psykologisk-social handbos, Bd l—2, Kbh., 1953 (Энциклопедич. словарь для воспитателя).

620

Израиль

60. Энциклопедия хинухит. Оцер и иедиот ал хахинук б'ам Израэл увумот бахамиша эрахим..., M. M. Buber, т. 2, Иерусалим, 1959 (Пед. энциклопедия. Сб. сведений по вопросам педагогики у евреев и др. народов).

61. Educational encyclopedia. Thesaurus of Jewish and general education, ed. M. M. Buber, H. Y. Ormian [a. o.], v. l—4, Jerusalem, 1959—64 (Пед. энциклопедия. Тезаурус по образованию евреев и др. народов).

Испания

62. Enciclopedia manual de pedagogia у ciencias auxiliares, Barcelona, 1924 (Энциклопедич. справочник по педагогике и вспомогательным дисциплинам).

63. Diccionario de pedagogia, v. l—2, Barcelona, 1970 (Пед. словарь).

64. Enciclopedia de didäctica aplicada, Dir. por A. Maillo, v. l—3, Barcelona, 1973 (Энциклопедия прикладной дидактики).

65. Diccionario de pedagogia Labor, v. l- 2, Barcelona, 19702 (Словарь по педагоги-ке).

66. F e r n ä n d e z R., Diccionariopeda-gögico, Caracas, 19744 (Фернандес Р., Пед. словарь).

67. Diccionario de las ciencias de la educa-ciön, v. l—2, Madrid, 1984 (Словарь по пед. наукам).

Италия

68. Martinazzoli A., Creda-r o L., Dizionario illustrato di pedagogia, v. 1—3, Mil., 1884—99; v. 1—3, 19052 (Мартинаццоли А., К p e-даро Л., Иллюстриров. словарь по педагогике).

69. Ferrero M., Piccolo dizionario di pedagogia didattica e storia della pedagogia, Mil., 19152; 19233 (Ф e p p e p o M., Краткий словарь по педагогике, дидактике и истории педагогики).

70. Dizionario delle scienze pedagogiche, v. l—2, Mil., 1929 (Словарь пед. науки).

71. Pedagogia. [Enciclopedia delle enciclo-pedie], Roma, 1931 (Педагогика. Энциклопедия энциклопедий).

72. Brenna E., Enciclopedia dei mae-stri, Mil., 19352, v. 1—7, 19393; v. 1—6, Suppl., 1946" (Б p e и н а Е., Учительская энциклопедия).

73. С o p p o L., Piccolo dizionario di pedagogia, Mil., 1954 (K o n n o JL, Краткий словарь по педагогике).

74. P r e v i a t o P. L., Piccolo dizionario di scienze pedagogiche, Rovigo, 1954 (П p e в и а т о П. Л., Краткий словарь по пед. наукам).

75. L a m a n n a E. Р., G o r e 11 i M., Dizionario di pedagogia, psicologia, storia dell' educazione, Firenze, 1959 (Л a-манна Э. П., Горетти М., Словарь по педагогике, психологии и истории образования).

76. G a 11 u с с i o A., Dizionario dei ter-mini filosofici e pedagogici, Napoli, 1964 (Галлуччо А., Словарь филос. и пед. терминов).

77. Z a n o b i n i L., V e t r i n i T., Dizionarico della publica istruzione. Legi-

slazione e pratica amministrativa sulla istru-zione secondaria, Mil., 19702 (С а и o-бини Л.,Ветрини Т., Словарь по гос. образованию. Законодательство и практика руководства средним образованием).

78. S t r a n i e r o G., Enciclopedia sto-rica della pedagogia, Mil., 1980 (Страньеро Г., Энциклопедия по истории педагогики).

Китай

79. Джунго цзяоюй цидянь, Шанхай, 1928, 1940 (Китайский пед. словарь).

80. Цзяоюй дацишу, Шанхай, 1931, 19342 (Большая энциклопедия по образованию).

81. Тан Ен-мэй и Чжень Си-Чу. Т'an Jen-mei and Chen Hsi-chu. Dictionary of educa-tional and psychological terms, Saowu, 1945 (Словарь пед. и психол. терминов).

82. Чжунго да байкэ цюаньшу, т. 1—7, Пекин, 1985 (Большая кит. энциклопедия, т. 7 - Педагогика). Польша

83. Encyklopedja wychowawcza, pod red. J. T. Lubomirskiego, E. Stawiskiego, S. Przystanskiego, J. K. Plebanskiego, t. l—9, Warsz., 1881—1922 (Энциклопедия воспитания).

84. K i e r s k i F., Podr?czna encyklope-dja pedagogiczna, t. l—2, Lwöw, 1923—25 (K e p с к и и Ф., Настольная пед. энциклопедия).

85. Encyklopedja wychowania, red. L. Lempicki, t. 1—3, Warsz., 1933—39 (Энциклопедия воспитания).

86. K r 6 l i n s k i K., Podre. czny lekzy-kon pedagogiczny, Poznan, 1933—35 (Крулиньский К., Настольная пед. энциклопедия).

87. O k о и W., Slownik pedagogiczny, Warsz., 1975, 1981, 1987 (О к о и В., Пед. словарь).

88. Maly slownik pedagogiki pracy, pod red. T. Nowackiego, Z. Wiatrowskiego, cz. l—4, Warsz., 1977 (Краткий словарь проф. педагогики).

Румыния

89. Dictionar de pedagogia contemporana, Buc., 1909 (Словарь совр. педагогики).

90. Dictionar de pedagogie, Buc., 1979 (Пед. словарь).

США

91. The cyclopedia of education. A dictio-nary of information for the use of teachers, school officers, parents and others, ed. by H. Kiddle and A. J. Sehern. N. Y.-L., 1877 (Энциклопедия по педагогике). 92. Cyclopedia of education, ed. by P. Monroe, v. 1—5, N. Y., 1911—13, 1925, 1926—28 (Энциклопедия по педагогике).

93. Encyclopedia of education research, ed. by W. S. Monroe, N. Y., 1941,19502,19562, by Ch. W. Harris..., I9603 (Энциклопедия пед. исследований).

94. Encyclopedia of child guidance, ed. by R. B. Winn, N. Y., 1943 (Энциклопедия по руководству дет. воспитанием).

95. Encyclopedia of modern education, ed. H. N. Rivlin, assoc. ed. H. Schueler, N. Y., 1943, 19482 (Энциклопедия совр. педагогики).

96. D e w e у J., Dictionary of education, ed. by R. B. Winn, N. Y., 1959 (Дьюи Д ж., Пед. словарь).

97. Dictionary of education, prep.-under the auspices of Phi Delta Kappa, C. V. Good, N. Y., 1945, N. Y.-Toronto-L., 19592; N. Y., 1973 (Пед. словарь).

98. Smith E. W. a. o., The educator's encyclopedia, Englewood Cliffs (№. J.) - Prentice-Hall, 1961, 1966, 1967 (Смит E. У. и др., Энциклопедия педагога).

99. Encyclopedia of education, ed. by E. Blishen, N. Y., 1970 (Пед. энциклопедия).

100. The encyclopedia of education, red. Lee C. Deighton, ed. - in chief, v. l—10, N. Y., 1971 (Пед. энциклопедия). Франция

101. Morard T. V., Dictionnaire general usuel et classique d'education, d'in-struction et d'enseignement, ou PArt de s'instruire soi-meme et d'enseigner les autres, P., 1836 (M o p a p T. В., Общеупотребительный и уч.словарь по воспитанию и обучению, или Иск-во самообразования и обучения других).

102. Raymond D., Dictionnaire de l'education publique et privee, Petit - Montrouge, 1853 (P а и м о и Д., Словарь по гос. и частному образованию).

103. Dictionnaire universel d'education et d'enseignement, red. par E. M. Campag-ne, Bordeaux, 1869; 1873 (Универсальный словарь по воспитанию и обучению).

104. Dictionnaire de pedagogie et d'instru-ction primaire, publ. sous la dir. de F. Buis-son, pt. l (t. 1—2), pt. 2 (t. 1—2), t. 2 suppl, P., 1878—87; 2 tir., 1887—88 (Словарь по педагогике и нач. образованию).

105. Nouveau dictionnaire de pedagogie et rinstruction primaire, Sous la dir. de F. Buisson, P., 1911 (Новый словарь по педагогике и нач. образованию).

106. В о u g i e r С., Education et instru-ction, в кн.: Encyclopedie franc. aise, v. 15, P., 1939 (Б у ж e К., Воспитание и обучение, в кн.: Франц. энциклопедия, т. 15).

107. Encyclopedie generale de l'education francaise, t. l—4, P., 1952—54 (Общая энциклопедия франц. воспитания).

108. Encyclopedie pratique de l'education en France, P., 1960 (Практич. энциклопедия по воспитанию во Франции).

109. F o u l q u i e Р., Dictionnaire de la langue pedagogique, P., 1971 (Ф у л к с П., Словарь пед. языка).

110. Hotyat F., Delepine-Messe D., Dictionnaire encyclopedique de pedagogie moderne. A l'usage des ense-ignants, des educateurs et des parents, P., Bruxelles, 1973 (Энциклопедич. словарь совр. педагогики).

111. Laeng M., Vocabulaire de pedagogie moderne, P., 1974 (Л а и г. М., Словарь совр. педагогики).

112. M i а 1 a r e t C., Vocabulaire de l'education: Education et sciences de l'education, P., 1979 (Миаларе Г., Пед. словарь: Педагогика и пед. науки). Чехословакия

113. Pech O., Pfiruöni slovnik pedagogi-cny: Pro äkolskou a uöitelskou praxi, Praha,

621

1937 (П e X О., Настольный пед. словарь).

114. Tvoriva äkola: Slovnik nekteruch vyrasy Casto uzivanych v dneäni pedago-gicke literature, Brno, 1938 (Словарь нек-рых терминов, часто употребляемых в совр. пед. лит-ре).

115. Slovnik moderni pedagogiky, Uspo-räd. S. Vräna za spolupräce V. Pffhody a C. Kohoutka, Brno, 1948 (Словарь совр. педагогики).

116. Pedagogicka encyclopedie, red. O.

Chlup, J. Kubälek, J. Über, dl 1—3, Praha,

1938—40 (Пед. энциклопедия).

117. С e с e t k a J., Pfiruöny pedagogicky

lexikon, dl l—2, Turöiansky sväty Martin,

1943 (Чечетка Ю., Настольный пед.

энциклопедич. словарь).

118. Pedagogicky slovnik, dl l—2, Praha,

1965—67 (Пед. словарь).

119. Pedagogicka encyclopedia Slovenska, zv. l—2, Bratislava, 1984 (Словацкая пед. энциклопедия).

Швейцария

120. L a r g i a d e r A. P h., Handbuch der Pädagogik, Tl. 1—4, Z., 1883—85 (Л a p ж и а д с p A. Ф., Справочник по педагогике).

121. Lexikon der Pädagogik, Bd 1—3, Bern, 1950—52 (Энциклопедич. словарь по педагогике).

122. Hanselmann H., Eltern-Lexikon. Erste Hilfe in Erziehungssorgen und Schulnöten, Z., 1956 (Ханзельман Г., Энциклопедич. словарь для родителей).

Швеция

123. Psykologisk-pedagogisk uppslagsbok, bd 1—3, Stockh., 1943—46, bd 1—3, suppl.-och reg.-bd, 19562 (Психолого-пед. справочник).

Югославия

124. Enciklopedijski rjecnik pedagogije, Urec. D. Frankovico. a., Zagreb, 1963 (Энциклопедич. словарь по педагогике, ред. Д. Франкович и др.).

125. Педагогики речник, гл. ред. Р. Тео-досип, кн. 1—2, Београд, 1967 (Пед. словарь).

Япония

126. Синохара С., Пед. словарь, Токио, 1935; то же, Токио, 19532.

127. Справочник (систематич. энциклопедия) по изучению нар. образования, Токио, 1954.

128. Энциклопедия педагогики, сост. Тоёсава Нобору и др., Токио, 1954.

129. Словарь по вопросам образования, под ред. Окабэ Ятаро (Кё ику хэкка дзи-тэн), Токио, 1955.

130. Кобояси Сумиэ, Словарь по вопросам образования (Кё ику хякка дзи-гэн), Токио, 1957.

131. Пед. словарь, Киото, 1960.

132. Словарь-справочник по педагогике (Кёикугаку сёдуитэн), Токио, 1974. № 126—132 - изд. на япон. яз.

Специальные педагогические энциклопедии и словари

133. Enzyklopädisches Handbuch der Schulhygiene unter Mitarb. von F. W.

Büsing [u. a.], Hrsg. von R. Wehmer, Abt. l—2, Lpz.-Wena, 1903—04 (Энциклопе-дич. словарь по школьной гигиене).

134. Seeling O., Franzmeyer H., Heilpädagogisches Taschenwörterbuch, Halle/S., 1926 (3 e л и и г. О., Франц-мейер Г., Карманный врачебно-пед. словарь).

135. Enzyklopädisches Handbuch des Kinderschutzes und der Jugendfürsorge, Hrsg. von L. Clostermann, Th. Heller, R. Stepha-ni, Lpz., 19302 (Энциклопедия, словарь по охране детей и попечению юношества).

136. Schloen H., Wolff M., Wörterbuch der Arbeitserziehung, Langensalza, 1930, B.-Lpz., 1931 (Шлён Г., Вольф М., Словарь по трудовому воспитанию).

137. Dictionary of psychology, ed. by H. C. Warren, Boston-N. Y.-[a. o.], 1934 (Словарь по психологии).

138. Encyclopedia of vocational guidance, ed. by O. J. Kaplan, v. 1—2, N. Y., 1948 (Энциклопедия по проф. ориентации).

139. Wefelmeyer R., Wefelme-y e r H., Lexikon der Berufsausbildung und Berufserziehung, Wiesbaden, 1959 (Вефельмейер Р., Вефель-мейер Г., Энциклопедия, словарь по проф. образованию и воспитанию).

140. H u i s m a n D., Encyclopedie de la Psychologie, t. l—2, P., 1962 (X и с м а и Д., Энциклопедия по психологии).

141. Drever J.,A dictionary of psychology, Baltimore, 1963 (Д p e в e p Д ж., Словарь по психологии).

142. Di Martini L, Enciclopedia della gestione della scuola, Mil., 1977 ( Д и Мартини И., Энциклопедия по школьному управлению).

143. Hyhlik F., Nakonecny M., Malä encyklopedie soucasne psychologie, Praha, 19772 ( X и л и к Ф., Наконечный М., Малая энциклопедия совр. психологии).

144. L'encyclopedie des parents modernes, Р., 1965 (Энциклопедия совр. родителей).

145. Kelly L. J., Vergason G. A., Dictionary of special education and rehabilitation, Denver (Colo), 1978 (K e л л и Л. Дж., В e p г. а с о и Г. А., Словарь спец. педагогики и реабилитации).

146. Encyclopedia oswiaty i kultury doro-slych, pod red. K. Wojciechowskiego, Wroclaw, 1986 (Энциклопедия образования и культуры взрослых).

147. Encyclopedie guide for Professionals in elementary education, ed. by R. E. Phillips, Lanham-[e. a.], 1986 (Энциклопедия, руководство по профессиям в нач. школе).

148. The encyclopedia of educational media Communications and technology, ed. by D. Unwin, R. McAleese, L., 1978 (Энциклопедия пед. технологии и средств коммуникации).

149. Enzyklopädie der Psychologie: Themenbereich В, С, D, Hrsg. C. F. Graumann [u. a.], Göttingen-[e. a.], 1983 (Психол. энциклопедия).

150. Dictionary of instructional technology, Compl. by H. Ellington, D. Harris [a. u.],

L.-N. Y., 1986 (Словарь уч. технологии).

151. Handwörterbuch der Schulpädagogik, hrsg. von W. S. Nicklis [u. a.], Bad Heilbrunn, 1975 (Словарь школьной педагогики).

152. Fröhlich W. D., D r e v e r J., DTV-Wörterbuch zur Psychologie, Münch., 1978" (Ф p о л и х В. Д., Д p e-вер Дж., Словарь по психологии).

153. Wörterbuch der. Weiterbildung, hrsg. von G. Dahm [u. a.], Münch., 1980 (Словарь по образованию взрослых и повышению квалификации).

154. Defektologicky stovnik, Praha, 1984 (Дефектология, словарь).

155. Stownik pedagogiki pracy, Wroctew, 1986 (Словарь проф. педагогики).

Языковые педагогические словари

156. S a i n t-J e a n A., Glossary of terms in school administration (English-French), Toronto, 1957 [Сейнт-Джин А., Словарь терминов школьного руководства (англо-французский)].

157. Sekaninovä E., Rusko-sloven-sky pedagogicky' slovnik pre L'KR, Brat., 1958 (Секанинова Э., Рус.-словац. пед. словарь для нар. курсов рус. яз.).

158. Bö L. Praktiskoppslagsbokforpeda-gogikk og psykologi: Med engelsk-norsk ordliste, Oslo, 1975 (Б о И., Практия, англо-норв. словарь по педагогике и психологии).

159. Krysiak В., Podr?czny stownik pedagogiki pracy (№iemiecko-polski i pol-sko-niemiecki), Warsz., 1981 (K p ы с я к Б., Настольный словарь по проф. педагогике (немецко-польский и польско-немецкий).

160. Tizenegy nyelvi pedagögiai szotär, köt. 1—5, Bdpst, 1982 (Одиннадцатиязычный пед. словарь).

Международные педагоги-яеские энциклопедии, спра-вояники, словари, тезаурусы

161. World survey of education, v. l—5, P., 1955—71 (Всемирный обзор образования).

162. Page G. Т., Thomas J. В., International dictionary of education, L.- N. Y., 1977 (П e и д ж Г. Т., Томас Д ж. Б., Междунар. словарь по педагогике).

163. The international encyclopedia of higher education, v. l—10, ed. in chief A. S. Knowles, S. F. -[a. o.], 1977 (Междунар. энциклопедия по высш. образованию).

164. International handbook of educational Systems, v. l—3, ed. by J. Cameron, B. Holmes [a. o.], Chichester-N. Y.-Toronto, 1983 (Междунар. справочник систем образования).

165. The international encyclopedia of education: Research a. studies, ed. in-chief T. Husen, T. N. Postlethwaite, v. 1—10, Oxf.-[a. o.], 1985 (Междунар. энциклопедия образования: исследования).

166. The international encyclopedia of

622

teaching and teacher education, ed. by M. J. Dunkin, Sydney, 1987 (Междунар. энциклопедия уя, процесса и подготовки учителя).

167. The encyclopedia of comparative education and national Systems of education, ed. by T. Neville Postlethwaite, Oxf.-[a. o.], 1988 (Энциклопедия сравнительной педагогики и нац. систем образования).

168. World education encyclopedia, ed. by G. Th. Kurian, v. 1—3, N. Y.-Oxf., 1988 (Междунар. пед. энциклопедия).

169. The UNESCO: IBE. Education the-saurus, P. - Genewa, 1974, 1975, 1984 (ЮНЕСКО, МБП. Пед. тезаурус).

170. Terminology: UNESCO: IBE education thesaurus. A faceted list of terms for indexing and retrieving documents and data in the field of educ. with French and Spanich equivalents, P., 1978 (Терминология. ЮНЕСКО, МБП. Пед. тезаурус. Пере-яень терминов для индексации и обработки документов и данных в области педагогики с франц. и исп. эквивалентами).

171. International who's who in education, ed. by E. Kay, Camb., 1981 (Междунар. справочник «Кто есть кто в педагогике»).

172. Glossary of educational technology terms, prep. by the Div. of education. scien-ces, contents a. methods of educat. UNESCO for IBE, P., 1986 (Глоссарий терминов по технологии образования).

173. International directory of education associations, P., 1959 (Междунар. справочник по пед. ассоциациям).

П. К. Колмаков, Т. В. Тимонова. ЭПЁ (Ёрёе) Шарль Мишель де (12.11.1712, Версаль, - 23.12.1789, Париж), франц. сурдопедагог. Полуяил богословское и юрид. образование. За отказ подписать клятву католич. священника был отлучён от церкви и потерял право занимать должность священнослужителя. Долгое время занимался юриспруденцией. Началом пед. деятельности принято считать 1760.

Первоначально обучал двух глухих девочек. При этом опирался на теорию замещения утраченного органа чувств сохранным, к-рая была выдвинута Д. Дидро и развита им в письмах о глухонемых и слепых, а также на принцип при-родосообразности в педагогике Я. А. Каменского. В практике обучения Э. применял жесты, к-рыми девочки пользовались при общении между собой. Успехи в обучении глухих воспитанниц побудили Э. открыть (1770) в собств. доме в Париже уяще (ин-т) - первое в мире спец. уя, заведение для глухих. Занятия проводились бесплатно с небольшими группами детей; самых бедных учащихся Э. обеспенивал средствами к существованию. Своей целью Э. ставил дать глухим ученикам умственное и нравств. воспитание. Для достижения этой цели он разработал систему обучения (т. н. мимич. метод), основанную на использовании жестикуляторно-мимич. речи как средства познания и общения глухих. Э. считал, что единств, средство

вернуть глухих обществу - «научить их слышать глазами и говорить голосом». Нач. период обучения по мимич. методу (накопление словаря) проходил успешно, но изучение грамматич. строя франц. яз. и перевод с языка жестов на словесный и обратно вызывали ряд затруднений. Э. пытался разрешить их посредством механич. включения условных жестов, обозначающих грамматич. и синтаксич. категории.

Свои взгляды на роль жестовой, письменной и устной речи в обучении глухих Э. изложил в кн. «Обучение глухонемых посредством метод, знаков» (1776) и «Истинный способ обучения глухонемых, подтверждённый опытом» (1784), а также в полемич. письмах к С. Гейнике.

В 1789 ин-т Э. был признан в качестве нац. учреждения. В нём получило сурдр-пед. подготовку значит, число учителей, к-рые впоследствии внедрили метод Э. в практику обучения глухих в разных странах. Система метод, знаков - мимич. метод - оказалась достаточно действенной, хотя со временем претерпела ряд преобразований.

Лит.: Красновский А. А., Из истории методов обучения глухонемых (Переписка между Де Л'Эпе и Гейнике), «Изв. АПН РСФСР», 1947, в. 9; Дьячков А. И., Системы обучения глухих детей, М., 1961; Басова А. Г., Егоров С. Ф., История сурдопедагогики, М., 1984, гл. 5; S a v i 6 L., Zivot i delo Sarla Misela de l'Epea, Beograd, 1962. С. С. Степанов.

ЭПШТЕЙН Давид Аркадьевич [28.3(9.4). 1898, г. Белосток, ныне в Польше, - 2.2.1985, Москва], педагог, химик-методист, акад. АПН СССР (1968; акад. АПН РСФСР с 1959), проф. (1933), дер техн. наук (1942). Окончил хим. ф-т МВТУ (1922). Пед. деятельность начал в 1920 преподавателем рабфака им. Покровского при 1-м МГУ; в 1925—27 работал в Главпрофобре Наркомпроса РСФСР; с 1930 преподавал в МВТУ, с 1932 - в Воен. академии хим. защиты; с 1951 в системе АПН РСФСР (с 1966 АПН СССР): чл. През. (с 1957), сотрудник Ин-та методов обучения (1951—59), НИИ производств, обучения (1965—66), НИИ СиМО (с 1967, с 1975 зав. лабораторией политехн. образования при изучении основ наук).

В 30-х - нач. 50-х гг. разрабатывал теоретич. основы хим. технологии, химии и технологии связанного азота. Автор уч. пособий для студентов технол. вузов и ун-тов (в соавторстве): «Химия и технология связанного азота» (1934), «Общая хим. технология» (1952). Начиная с 50-х гг. исследовал проблемы политехн. образования, трудового обучения, дифференциации обучения в ср. обще-образоват. школе, совершенствования содержания и методики преподавания шк. курса химии. Автор стабильных учебников для ср. школы (совм. с Ю. В. Ходаковым и П. А. Глориозовым): «Не-органич. химия. Учебник для 7—8 кл.», 1983; то же для 9-х кл., 1984), а также книг для учителей, наглядных и метод, пособий, программ трудовых практикумов по химии и др. Чл. редакц.-издат. со-

ветов гл. редакций «Детской энциклопедии», «Химической энциклопедии» и др.

Соч.: Основы хим. технологии. Книга для учителей, М., 1957; Наглядные пособия по хим. произ-вам, M., 19652; Связь обучения с трудом в ср. школе с дифференциров. обучением, М., 1962 (соавт.); Пед. основы трудового обучения в общеобразоват. школе, М., 1968 (соавт.); Преподавание неорганич. химии в ср. школе, M., 19752 (соавт.); Химия в пром-сти. Уч. пособие, M., 19833; Справочник по химии. Пособие для учащихся, M., 19784 (соавт.).

Лит.: Неймарк А., Юбилейное чествование проф. Д. А. Эпштейна, XIII, 1968, № 4; Юбилей Д. А. Эпштейна, там же, 1978, № 2; Юбилей ученого, СП, 1978, № 3.

А. А. Каверина.

ЭРАЗМ РОТТЕРДАМСКИЙ, Д с з и д е-р и и (Erasmus Roterodamus, Desiderius), псевд. Герхарда Герхардса (Gerchard Gerhards) (28.10.1469, Роттердам, - 12.7.1536, Базель), учёный, писатель, богослов, крупнейший представитель христианского гуманизма. В своих многочисл. трудах стремился синтезировать культурные традиции антич. древности и раннего христианства. В богословии избегал догматич. дискуссий, характерных для его времени, стремился толковать Писание в ист. и нравств.-аллего-рич. смысле. Осуществил первопечатное издание Нового завета (1517) с обширным комментарием и новым лат. переводом (1519), исправившим многочисл. ошибки принятого в католич. церкви текста (Вульгаты). Это издание стало важным шагом на пути к Реформации, к-рую Э. Р., однако, не принял. Он отвергал радикализм М. Лютера, с к-рым активно полемизировал (трактат «О свободе воли», 1524).

Известнейшее из произведений Э. Р. - шутливая декламация «Похвала Глупости» (написана в 1509, впервые напечатана в 1511 в Париже; лучшее критич. изд. 1898; рус. пер. 1840, 1960). Это своеобразный свод взглядов автора по всем вопросам человеческого существования, покоящийся на двух важнейших для мироощущения Э. Р. тезисах: парадоксальная двойственность всех явлений бытия и пагубность любого эксцесса, одержимости, интеллектуальной осле-плённости. Сущность учения Э. Р. - свобода и ясность духа, миролюбие, воздержанность, здравый смысл, образованность, простота. Идеи Э. Р. получили признание многих наиб, просвещённых людей его эпохи, в частности Т. Мора, с к-рым был связан и личной дружбой.

С 1495 Э. Р. вёл пед. деятельность как

623

преподаватель латыни и риторики; мн. годы был проф. Кембриджского ун-та. Создал ряд произведений, первоначально предназначавшихся для его собственных учеников и впоследствии многократно переизданных в качестве популярных учебников. В соч. «О двойном изобилии слов и предметов» рассматривались начала риторики, грамматики, стилистики и латыни; «Как писать письма» - всеобъемлющее руководство по эпистолярному жанру; «О правильном произношении лат. и греч. речи» - своеобразный опыт сравнит, филологии. К сочинениям, написанным в целях обучения риторике, относятся «Сравнения и уподобления», составленные из фрагментов произведений греч. и лат. античных авторов, а также «Цицеронианец» - диалог о проблеме лит. стиля как отражения изменяющейся культуры.

Э. Р. принадлежит также ряд пед. трудов - «План учения» (1512), «Воспитание христианина» (1514), «О достойном воспитании детей» (1529) и др. Трактат Э. Р. «О приличии детских нравов» (1530) - первое зап.-европ. сочинение о физич. и нравств. воспитании детей раннего возраста. Переложение этого трактата (первый рус. перевод произведений Э. Р.), известное под назв. «Гражданство обычаев детских», появилось в 60-х гг. 17 в. и положило начало особому жанру в рус. лит-ре.

В пед. трудах Э. Р. отвергал господствовавшие в школах и ун-тах методы обучения, основанные на зубрёжке и подражании непререкаемым образцам. Воспитание он рассматривал как формирование человека, поскольку, по его убеждению, судьбы людей в решающей степени определяются полученными в молодости образованием и воспитанием. «Людьми не рождаются, а воспитываются» - таково отличие человека от др. живых существ. Благодаря разуму люди способны совершенствовать свою природу с помощью свободного образования, основанного на принципе свободы воли (к-рой, по Э. Р., обладают даже дети), мудрости и мастерства наставника. Мн. пед. принципы Э. Р. были новаторскими для своего времени и сохраняют значение по сей день. Это прежде всего система-тич. упражнение в лит. «сочинительстве» и отработка собственного стиля путём изучения трудов разных авторов и критич. подхода к ним; предпочтение инди-видуализиров. обучения коллективному, не учитывающему различий в характере и способностях обучающихся; использование принципа состязательности при выполнении заданий; отказ от наказания и унижения отстающих учеников. Гума-нистич. идеи Э. Р. оказали большое влияние на теорию и практику педагогики.

Соч.: Desiderii Erasmi Roterodami Opera omnia..., сига et impensis Petri Vander, Logduni Batavorum. 1703—06, [reprint], v. l—10, [L. - Hildesheim, 1961—62]; Opus epistolarum, v. l- 12, Oxf., 1906—58; Opuscula. A Supplement to the opera omnia, ed. by W. K. Ferguson, The Hague, 1933; Literary and educational writings, ed. by Craig R. Thompson, Toronto, 1985; в рус. пер. - Жалоба мира, в кн.: Трактаты о вечном мире,

M., 1963; Разговоры запросто, М., 1969; Филос. произв., M., 1986.

Лит.: От Эразма Роттердамского до Бертрана Рассела, [Сб. ст.], М., 1969; Маркиш С., Знакомство с Эразмом из Роттердама, М., 1971; Марголен Ж. К., Эразм Роттердамский, «Перспективы», 1994, № 1—2; Huizinga J., Erasmus, Haarlem, 19585; Smith Р., Erasmus. A studi of life, ideals and place in history, N. Y., 1962; Woodward W. H., Desiderius Erasmus concerning the aim and method of education, N. Y., 19642; Ecker t W. P., Erasmus von Rotterdam, Werk und Wirkung, Bd 1—2, Köln, 1967; Tracy J. D., Erasmus, the growth of a mind, Geneva, 1972; Augustijn C., Erasmus von Rooterdam; Leben, Werk, Wirkung, Münch., 1986; Actes du Colloque international Erasme, Tours, 1986; Geneva, 1990; M a r g o l i n J.-C., Erasme, precepteur de l'Europe, P., 1994; Bibliotheca Erasmiana. Catalogue of the works of Erasmus, v. 1—3, Gent, 1983. А . В Михайлов .

ЭРДНИЕВ Пюрвя Мучкаевич (р. 15.10.1921, урочище Хуцун Толга, ныне на терр. Красносельского р-на Калмыкии), педагог, математик-методист, акад. РАО (1993; акад. АПН СССР с 1989), дер пед. наук (1973), проф. (1972). Засл. деятель науки РСФСР (1981). На пед. работе с 1939. Участник Вел. Отеч. войны. Окончил Барнаульский пед. ин-т (1949), работал учителем в Алтайском крае. После отмены спецпоселения калмыков (1957) преподавал в Ставропольском пед. ин-те. С 1964 зав. кафедрой в Калм. пед. ин-те (ныне Калм. гос. ун-т) в Элисте.

В 50—70-х гг. на материале шк. математики разработал систему укрупнения дидактич. единиц (УДЕ) как технологию изучения взаимосвязанных понятий (уравнения и неравенства; обыкновенные и десятичные дроби; пропорции и проценты; координаты и векторы), в традиционных уч. курсах попадающих в отдаленные разделы. Психол. обоснованием УДЕ стали идеи контрастных раздражителей (И. П. Павлов), «обратной афферентации» в циклически замкнутых мыслит, процессах (П. К. Анохин), а также идея роли прототипа в умозаключении по аналогии (И. Пригожий). Технология УДЕ предполагает также изучение взаимообратных действий, задач, функций и т. п., обращение упражнений, матричные задания и т. п. Переход от традиц. схем к УДЕ позволяет рационально интенсифицировать уч. процесс, повысить у учащихся качество владения осваиваемым материалом. Они приобретают знания и навыки, важные для целостного восприятия уч. предмета и мн. явлений действительности. Э. составил учебники по математике для 1—6-х кл. (1973—89); их апробирование в школах (1977—80) дало основание автору поставить вопрос о расширении сферы использования УДЕ в преподавании предметов шк. курса (учебники разрабатываются) и в подготовке педагогов. Составил «Книгу для чтения по математике» для 1-го класса (на рус. и калм. яз.). В 1992 в Калмыкии учреждена Гос. премия им. П. Эрдниева.

Соч.; Очерки по методике преподавания математики в ср. школе, Элиста, 1968; Аналогия в математике, М., 1970; Азбука рассужде-

ния, Элиста, 1971 (соавт.); Укрупнение дидактич. единиц как технология обучения, ч. 1, М., 1992; УДЕ. Материалы пятой Всерос. научно-практич. конференции, Элиста, 1992 (есть список трудов и лит-ры; соавт.). ЭРИКСбН (Erikson) Эрик Хомбургер (15.6.1902, Франкфурт-на-Майне, - 12.5.1994, Харвич, шт. Массачусетс), амер. психолог. Психол. образование получил под руководством 3. Фрейда в Венском психоаналитич. ин-те (1927- 1933). В 1933 эмигрировал в США, работал в ун-тах Беркли (1939—51), Питсбургском (1951—60), Гарвардском (1960—70; с 1970 почётный проф.).

Отказавшись от биологизма классич. психоанализа, Э. создал теорию становления личности в условиях социального окружения. Анализ дет. игр, сравнение воспитания детей в разл. социокультур-ных условиях привели Э. к выводу, что в каждой культуре имеется особый стиль воспитания (он всегда принимается воспитателем как единственно правильный). Этот стиль определяется тем, что ожидает от ребёнка на каждом возрастном этапе общество, в к-ром он живёт. Детство человека от рождения до юности - длит, период формирования т. н. психосоциальной идентичности, в результате к-рого человек приобретает, с одной стороны, чувство принадлежности к своей социальной группе, с другой - понимание неповторимости своего индивидуального бытия. Согласно Э., личность в своём развитии последовательно проходит 8 стадий, к-рые могут быть приурочены к отд. аспектам биол. созревания. Каждая стадия определена той проблемой, к-рая должна быть разрешена для дальнейшего благоприятного течения процесса развития. В младенчестве такая проблема - установление доверия к окружающему миру, в шк. возрасте - разрешение противоречия между трудолюбием и чувством собств. неполноценности и т. д. Каждая стадия имеет целью достижение того или иного социально ценного качества: автономии, инициативы и др. Зрелая личность, по Э., - это синхронная организация всех стадий; их качеств, преобразование Э. не учитывает. Развитие понимается им как прибавление одного психол. новообразования к другому. Пед. аспект концепции Э. заключается в рассмотрении микросоциальной обстановки, необходимой для становления полноценной личности. Гл. задача воспитания, по Э., - формирование социально одобряемого поведения ребёнка без ущерба для его «автономии».

624

Идеи Э. интенсивно разрабатываются в совр. амер. педагогике психоаналитич. направления (Л. Тайлер, М. Лоуренс и

др.).

Соч.: Childhood and society, N. Y., [1963J2; Insight and responsibility, N. Y., [1964]; Identity: youth and crisis, N. Y., 1968; Dimensions of a new identity, N. Y., [1974]; Life history and the histori-cal moment, N. Y., 1975; Toys and reasons: stages in the ritualization of experience, N. Y., 1977; Identity and the life cycle, N. Y., 1980; Vital invol-vement in old age, N. Y., 1986.

Лит.: Анциферова Л. И., Эпиге-нетич. концепция развития личности Эрика Г. Эриксона, в кн.: Принцип развития в психологии, М., 1978; Зейгарник Б. В., Теории личности в заруб, психологии, М., 1982; Пилиповский В. Я., Критика совр. бурж. теорий формирования личности, М., 1985; Evans R. L, Dialogue with Erik Erikson, N. Y., 1969; С o l e s R., Erik Erikson. The growth of his work, Boston-Toronto, 1970.

B. M. Слуцкий .

 

ЭРИСМАН Фёдор Фёдорович (наст, имя и фам. - Фридрих Гульдрейх) (24.11.1842, Гонтеншвиль, - 13.11.1915, Цюрих), врач, один из основоположников общей и шк. гигиены в России; основатель науч. школы гигиенистов. По происхождению швейцарец. В 1865 окончил мед. ф-т Цюрихского ун-та, специализировался по глазным болезням. С 1869 в Петербурге. В 1872—77 работал за границей, в т. ч. в Германии, где совершенствовал свои знания в области гигиены у М. Петтенкофера. В эти годы опубликовал первое в России «Руководство к гигиене» (т. 1—3). Во время рус.-тур. войны (1877—78) руководил дезинфекционной службой в рус. армии. В 1879—85 под руководством Э. впервые проведены обследования фабрик и заводов Моск. губернии; вместе с др. исследованиями они положили начало фабрично-заводской гигиене в России. В 1882—96 проф. кафедры гигиены Моск. ун-та, на базе к-рой в 1890 создан Гиги-енич. ин-т (с 1927 Моск. НИИ гигиены им. Э.). В 1896 в связи с ходатайством о смягчении участи студентов мед. ф-та, арестованных за участие в беспорядках, был уволен из ун-та и переехал в Цюрих. С 1901 зав. сан. частью гор. управления. Важное место в науч. трудах Э. по гигиене занимают проблемы шк. гигиены. Систематизировав имеющиеся данные, Э. в 1870 написал первое отеч. руководство «Училищная гигиена». Разрабатывал гигиенич. требования к уч. занятиям, их продолжительности, чередованию труда и отдыха в процессе занятий. В борьбе с переутомлением учащихся большое значение придавал физич. воспитанию, причём не только урокам гимнастики, но и подвижным играм на свежем воздухе. В тр. «Проф. гигиена или гигиена умственного и физич. труда» (1877) уделил большое внимание гигиене детей и подростков. Показал, что состояние здоровья и физич. развитие детей зависят от условий труда и быта. Причиной близорукости считал неблагоприятные условия занятий в школе. Разрабатывал гигиенич. требования к планировке уч. помещений, их освещению, уч. мебели. Ана-

лизируя данные массовых антропометрии, обследований детей, Э. выявил закономерную зависимость роста детей от пола и бытовых условий, ввёл оценочный показатель физич. развития - т. н. индекс Э. Изучая (1878—86) физич. развитие детей и подростков глуховской мануфактуры, Э. получил уникальные результаты, к-рые являются отправными во всех аналогичных исследованиях учащихся 7—17 лет в этом населённом пункте, ведущихся в течение 100 лет. Э. - один из учредителей Пироговского об-ва, участник пироговских и моек, съездов земских врачей.

Лит.: M о л к о в А. В., Ф. Ф. Эрисман - основоположник шк. гигиены в России, в кн.: Труды науч. конференции, посвященной памяти Ф. Ф. Эрисмана, М., 1947; Советов С. Е., Краткие сведения из истории шк. гигиены, в кн.: Школьная гигиена, М., 1950, с. 15—37; Базанов В. А., Ф. Ф. Эрисман, Л., 1966; Гигиена детей и подростков, под ред. В. Н. Кардашенко, М., 1980.

М. В. Антропова.

 

ЭССЕНЦИАЛИЗМ (англ, essentialism, от лат. essentialis - сущностный, существенный, необходимый), течение в пед. теории США. Возникло в 30-х гг. 20 в. как попытка преодоления конфликта между прогрессивизмом (см. Прагма-тистская педагогика) и ставшими к этому времени традиционными утилитаристскими подходами к организации шк. образования.

В отличие от последователей Дж. Дьюи, критиковавших предметное обучение с позиций педоцентризма, эссенциа-листы выступали за структурное построение программ шк. образования на основе оправдавших себя в практике дисциплин. Центр, место среди них должно занять отражение «сущностных вещей». Эта концепция противоречила конъюнктурным попыткам организовать обучение в русле непосредственных и утилитарных интересов учащихся. Осн. лозунгом Э. стало развитие шк. образования на устойчивой предметной базе, исключающей снижение академич. стандартов обучения как следствие чрезмерного увлечения свободой выбора уч. предметов.

Концепция Э., первоначально сформулированная У. Бэгли, отличалась острой критикой педагогики «приспособления к жизни»; негативным результатом её внедрения стало в нач. 20 в. оттеснение на второй план передачи систематич. знаний и напряжённой уч. работы в угоду принципам педоцентризма.

По мнению теоретиков Э. (Ф. Бэббит, Т. Бриггс, Г. Моррисон, И. Кэндел и др.), императивом шк. образования всегда остаётся приобщение возможно большего числа учащихся к таким знаниям, к-рые отражают наиб, важные достижения науки и культуры, а также осн. нравств. и гражд. ценности, провозглашаемые амер. обществом. Такие «сущности» имеют значение для формирования личности и для расширения духовных горизонтов всей молодёжи, что способствует объединению общества. Т. о.,

школа играет роль социально-стабилизирующего фактора и вносит свой вклад в сохранение и продолжение культурного наследия.

Др. лейтмотивом Э. было неприятие количеств, расширения массового шк. образования за счёт снижения качества стандартов обучения. В этой связи они критиковали «неправильное понимание» требований демократии и равенства шансов на образование, в результате чего шк. программы и уровень преподавания искусственно опускались до наименьшего, а наиб, способные учащиеся оказывались в стенах школы без достаточной пищи для ума. Тем самым эссенциалисты выступили против периферийных обра-зоват. и социальных ориентиров в образовании, заслоняющих подлинные его цели и перспективы.

Идеи Э. развивал влиятельный Совет по базисному образованию (The Gouncil for Basic Education; СБО), основанный в 1956 А. Бестером и Г. Фуллером в целях обеспечения «высоких академич. стандартов» в школах США. СБО настаивал на «адекватном преподавании» базовых интеллектуальных дисциплин, особенно англ, языка, математики, естеств. наук, истории и иностр. языков всем учащимся за исключением умственно отсталых. Программной декларацией СБО предусматривались чёткие критерии успеваемости учащихся, их перевода из класса в класс, а также представление наиб, способным из них возможности самостоят, прохождения уч. курсов. Пед. образование должно ориентировать будущих учителей на глубокое проф. знание конкретных дисциплин и новейших их достижений.

По мнению специалистов из СБО, нек-рые уч. дисциплины обладают «генерирующей силой». К ним относятся предметы, к-рые «имеют дело с языком, будь то родной язык или иностранный; с формами, геометрическими фигурами и числами; с законами природы и прошлым цивилизации, а также с состоянием нашего общего дома Земли» (К. Фэди-мен), тогда как др. дисциплины лишены подобной «силы».

В 80—90-х гг. развитие идей Э. связано гл. обр. с предложениями и концепциями М. Адлера и группы его сторонников (Д. Равич, Ч. Е. Финн, А. Блум, Е. Хирш и др.) по реформе образования, включающими рекомендации относительно создания общенац. прототипов интеллектуально насыщенных шк. программ на основе фундаментальных дисциплин в противовес идеологии узкопрофильной предпроф. подготовки учащихся.

Лит .: В с s t o v A., The restovation of learning, N. Y., 1955; Council for basic education. The case for basic education: a program of aims for public schools, Boston, 1958; Postman N., Teaching äs a conserving activity, N. Y., 1979.

В, Я. Пилиповский.

 

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, процесс формирования и развития эстетич. эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности. Один из универсальных аспектов культуры личности, обеспечивающий её рост в соответствии с социальным и психофизич. становлением человека под влиянием иск-ва и многообразных эстетич. объектов и явлений реальности. Э. в. реализуется в системах образования разл. уровня, приобретая полноценность лишь при самообразовании, саморазвитии личности, подводящих к осознанию себя участником и субъектом эстетич. деятельности. В более узком смысле, Э. в. - в отличие от худож. воспитания - направление, содержание, формы воспитат. и методич. работы, ориентированные на эстетич. объекты реальности и их свойства, вызывающие эстетич. эмоции и оценки.

Цели Э. в. и образования: развитие готовности личности к восприятию, освоению, оценке эстетич. объектов в иск-ве или действительности; совершенствование эстетич. сознания; включение в гармоничное саморазвитие; формирование творческих способностей в области худож., духовной, физич. (телесной) культуры.

Совокупность теоретич. представлений об Э. в. образует особую область науч. знания, отд. положения к-рой имеют основания в философии, эстетике, педагогике, психологии, культурологии, искусствознании и литературоведении. Как синоним термина «Э. в.» употреблялось понятие «худож. воспитание», к-рое в более строгом значении относится лишь к эстетико-воспитат. воздействию иск-ва. Содержание понятий «Э. в.» и «худож. воспитание» в рос. науч. лит-ре нередко отождествлялось, поскольку иск-во, из сокровищницы к-рого каждая эпоха отбирает свой круг худож. произведений, получающих статус образцовых, всегда выступает влиятельным средством Э. в. и развития личности. Худож. воспитание, представляя собой часть Э. в., реализуется наиб, полно в проф. худож. образовании, при специализации в области иск-ва, в творческой и худож.-пед. деятельности. Оно осуществляется в профилированных (муз., хореографич., худож.) уч. заведениях. В последние десятилетия 20 в. разрабатывается концепция худож.-эстетич. педагогики как условия, обеспечивающего позитивное влияние иск-ва на миропонимание, характер общения и творческий потенциал формирующейся личности, т.е. одной из обязат. основ совр. общего образования. Соотношение воспитат.-образоват. компонентов должно быть определено для каждой возрастной группы. Лишь при ориентации на интимно-личностный характер воздействия иск-ва возможно избежать схематизации при первых шагах навстречу худож. миру. Стандартные требования правомерны лишь для ст. школьников, студентов.

Практика Э. в., его науч. осмысление шли сложными путями в условиях разл. цивилизаций. К кон. 90-х гг. осн. тенденции развития Э. в. и науч. представлений о его сущности, формах, средствах, уело-

виях предстают в неоднозначных, диалогических отношениях и взаимосвязях: 1) традиционная (классическая) ориентация на Э. в. человека, чувствительного к красоте и прекрасному в иск-ве и реальности, ориентированного на нормативные идеалы; 2) трансформированная модернизированная неоклассич. ориентация Э. в. человека, опирающегося в своём эстетич. сознании как на традиции, так и на преобладавшие в 20—80-х гг. концепции социологизаторского характера в эстетике и теории Э. в.; 3) ориентация на основе переосмысления мирового опыта Э. в., обоснования идеала эстетически развитой, культурной личности, восприимчивой и отзывчивой к многообразию мира, включая образ жизни и деятельность людей, историю и будущее, их интерпретацию в культуре (при этом охватывается вся худож. культура - от первобытного и самобытного этнического, иск-ва примитива и т. п., худож. ремёсел до ритуального и культового иск-ва). Ориентация на развитие адекватных 20 в. эстетич. сознания, потребностей, деятельности, отношений личности к эстетически выразительным объектам и явлениям в жизни и иск-ве опирается и на новую интерпретацию истории классич. эстетики, и на совр. философско-эстетич., психол., пед., культурология, искусствоведч. теории; 4) эклектич. ориентации разл. характера с включением новых целей Э. в. и категориальных понятий, нередко заимствованных из разл. науч. теорий либо конструируемых искусственно.

Наиб, перспективна в России 3-я ориентация (опирающаяся на концепции Ф. Шиллера, П. Е. Георгиевского, А. Ф. Лосева, Р. Арнхейма, С. М. Эйзенштейна, М. М. Бахтина, Д. С. Лихачёва, Ю. М. Лотмана, Л. С. Выготского, П. А. Флоренского), определяющая процесс Э. в. на основе принципа бинарности духовного и материального, прекрасного и выразительного в эмоционально-чувств. освоении, оценке личностью эстетич. свойств реальности и иск-ва.

Э. в. направлено на содействие раскрытию диапазона эстетич. сознания личности (чувств, оценок, вкусов, суждений, идеалов, ценностей, взглядов), её потребностей, эмоционально-чу вств., оценочных, эстетич. отношений и их реализации в поведении, предпочтениях и деятельности (восприятии, оценивании, сотворчестве и самостоят, творчестве, рефлексии и анализе).

В качестве основы Э. в. школьников выступают гл. обр. гуманитарные предметы. Наряду с обязательными и специфически региональными занятиями и факультативными курсами существуют авторские программы Э. в. Худож. образование в федеральном и региональном компонентах осуществляется на уроках изобразительного искусства, музыки, литературы и языка. Э. в. школьника часто понимают как нач. этап, вариант художественного дополнительного образования. Однако Э. в. обладает

высоким развивающим потенциалом не только в области гуманитарного, но и естеств.-науч. образования. Перспективны интегрированные курсы с богатым культурологич., эстетич. и худож. содержанием. Результаты Э. в., закрепляясь в личностных качествах, обогащают все формы познания, общения, практич., игровой деятельности каждого школьника. Эстетич. восприимчивость и отзывчивость углубляют развитие сенсорного восприятия, образного и логич. мышления, творческих способностей человека, позитивно влияют на характер самооценки, рефлексии, ориентации на ценности культуры.

Эстетич. развитие личности проходит ряд этапов: эмоционально-стихийный, оценочно-образный, нормативно-традиционный, сотворческий, личностно-рефлексивный, творческий, аналитико-интегративный и др., определяемые по преобладающему характеру эстетич. сознания и отношения. Первые три уровня отражают стадии возрастного становления от дошкольного детства до мл. подросткового периода, когда возникает опасность «застывания»; последующие уровни представляют в благоприятных условиях возможности дальнейшего эстетич. развития.

Развитие теории и практики Э. в. Цели, содержание и формы Э. в. тесно связаны и зависят от доминирующих нравств., эстетич. представлений, от этнич. особенностей, культурных и худож. традиций и обычаев, природных условий. Значимость эмоционально-образных воздействий и переживаний для формирования человека была замечена, вероятно, ещё в первобытном обществе, когда в освоении мира преобладало чувственное постижение. Оно вместе со спе-цифич. магическим объяснением действительности становилось основой и для создания худож. образов предметов труда и быта, а также отражалось в связанных с культами обрядах, играх, обучающих действиях. Первые системы письменности ориентировались на схематичные изображения реалий либо на зооморфные образы, близкие рисунку.

Осознанным отношением к синкретизму познания окружающего мира и его худож. восприятия отмечены цивилизации Др. Востока. При этом нерасчленённость религ., нравств., эстетич. сознания народа предопределяла функции иск-ва как инструмента воспитания. Развитие у ребёнка сенсорных, эмоциональных процессов, связанные с ним накопления пед. приёмов, в т. ч. воспитания чувств и вкусов, присущи нач. этапу культивирования эстетич. сознания.

В Китае ещё в 3—2-м тыс. до н. э. существовала традиция обучения эстетич. ориентирам в природе, труде и ремёслах, языке, правилах общения. Особое значение как в обучении, так и в общении придавалось обрядам и церемониям, музыке и др. иск-вам, наблюдениям над «разнообразием в природе». В Китае эти идеи сохранялись в основе

626

Э. в. в течение мн. веков, обретая на каждом ист. этапе свой облик. С распространением буддизма в Китае (кон. 1-го тыс. н. э.) возникла альтернативная тенденция Э. в., преим. в обучении при буддийских монастырях. Свойственные худож.-эстетич. наследию Китая глубина, сдержанность, философичность, эмоциональность, стремление передать жизнь природы и человека в их своеобразии и множестве проявлений влияют на направленность Э. в. в совр. уч. заведениях. В системе Э. в. в кит. школе доминируют язык и лит-ра, музыка, изобразит, иск-во, освоение пластич. культуры.

Древняя и самобытная культура питает традиции Э. в. в Индии. Ведические сказания и тексты (2—1-е тыс. до н. э.) отличались худож. силой и поэтичностью. В древнеинд. учениях (брахманизм и др.) особое значение имели тесная связь человека с миром природы и развитие ощущений, сил и способностей души. Нач. образование в храмовых школах включало освоение религии, знания разл. муз. жанров, худож. и др. ремёсел и т. п. В инд. эстетике уже с нач. н. э. в связи с творчеством и восприятием худож. произведений развивались учения о вкусе, о проявлениях внутр. состояний во внеш. чертах и действиях, об эстетич. чувстве. Древнейшие культурные традиции, запечатленные в эпосах «Махабхарата» и «Рамаяна», архитектура и скульптура, декоративное оформление храмов, развитые муз. и танцевальные иск-ва и - не в последнюю очередь - разнообразная природа служат естеств. основой для эстетич. воспитания и образования в Индии.

Культура и образование в Японии связаны с синтоизмом - нач. религ. культом и нац. особенностями страны. В н. э. возникли храмы, святилища богов солнца, луны, злаков и др. со строгими орнаментальными украшениями, рельефами, культовыми предметами, отражающими связи человека и природы. В 7 в. шло распространение буддийской религии, культуры, архитектуры, кит. письменности, лит-ры, причём не только заимствование, но и создание ориг. худож. систем в поэзии, живописи, театре, одежде и церемониях.

Классич. поэзия и театр, самобытная скульптура, живопись и графика, архитектура и оформление интерьера, садов и парков, боевые иск-ва, служившие развитию мужеств. духа и тренировке тела, эстетика движений в разл. церемониях как достояние япон. народа, оказывали долговременное влияние на систему образования в стране, особенно в области иск-ва. В совр. школе значителен объём занятий по таким предметам, как мораль, физич. культура, история мирового иск-ва (преим. изобразительного). В системе образования, в целом ориентированной на рост индивидуальных способностей, на знание совр. технологий, находят своё место чувственно-эмоц. развитие, худож. образование, освоение древних и совр. мировых худож. традиций.

Для эстетич. сознания япон. школьников характерны тонкий вкус, эмоц. восприимчивость к естественности природы и человека, предпочтение сдержанности, выразительности.

В странах ислама традиционно негативное отношение к воссозданию в иск-ве религ. тем, к изображению реальности и людей, отвлекающему от веры. В то же время на эстетич. чувства людей воздействовали богатая лит-ра, особенно поэзия, музыка, каллиграфия, книжная миниатюра, архитектура и декоративные иск-ва. Богатейшие книжные сокровища создавали почву для освоения и передачи культуры, в частности, и для совершенствования вкусов просвещённых людей. Трансляция этих худож. традиций продолжается в совр. мусульм. странах, где сложилась своя специфика эстетич. сознания, идеалов, оценок, вкусов, представлений о прекрасном. В ряде стран наряду с национальными сосуществуют зап. модели худож. образования.

Осн. тенденции развития теории и практики Э. в. в европ. культуре и образовании уходят корнями в период античности. От него идёт идея воспитания совершенного человека, выраженная в понятии «калокагатии», характеризующем триединство истины, добра и красоты. Оно же указывает на единое происхождение наук - философии, этики и эстетики. Педагогика опиралась на эту триаду со своего зарождения. Фундаментальные исследования по истории эстетич. мысли, проведённые Лосевым, Бахтиным и др., привели к выводу об универсальности понятия «выразительное», включающего в себя все стороны эстетического; среди них прекрасное играет роль идеального. Антич. эстетич. представления значительно шире и разнообразнее, чем содержащиеся в теориях того же времени. Эстетич. сознание эпохи в реальности богаче теоретич. построений и содержит в основе свойственное человеку видение эстетического как выразительного. Идеальные качества прекрасного внешне и нравственно достойного человека предстают именно как мера эстетич. развития и проявления его сущности. Т. о., «прекрасный» и одновременно «добрый», нравственно достойный человек, воспитанный музами поэзии, танца, музыки, и физически совершенный, развитый атлетически, был некоей идеальной моделью свободного гражданина греч. полиса. Этот идеал воплощён в шедеврах древне-греч. иск-ва, оказавшего огромное влияние на развитие мировой культуры.

Согласно Платону, иск-во, высоко-нравств. поэзия и музыка были призваны укрощать недостойные страсти, а гимнастика и разнообразные игры - облагораживать инстинкты. Аристотель видел в иск-ве источник формирования высших духовных способностей человека, его ума, чувств, сопереживаний и «строгих вкусов». Впервые в истории он рассматривал способность человека к худож. наслаждению и творчеству как

выражение духовной целостности личности.

В эллинистич. период и в эпоху Др. Рима преимущественным вниманием пользовалось литературно-риторич, образование на основе образцов греч. и лат. речи. Воспитание с детства у каждого гражданина навыков красивой речи, способностей к ораторскому иск-ву считалось мн. римскими авторами одной из первостепенных пед. задач (Квинти-лиан и др.).

В средние века религ. христ. воспитание наложило свою печать и на характер Э. в., к-рое ориентировалось на идеалы мистич. духовности и аскетизма. Многообразные виды и жанры канонич. религ. иск-ва (драм, мистерии, хоровое пение, культовая скульптура, иконопись, духовная музыка и т. д.) использовали эмоц. воздействие худож. образности. В зап.-европ. школах преподавались риторика и теория музыки. В худож. ремёслах, фольклоре и др. формах нар. иск-ва отражалось образно-чувств. миросозерцание эпохи. Сфера иск-ва стала практически осн. источником Э. в.

Гуманизм эпохи Возрождения восстановил и обогатил идеал прекрасного и доброго «земного» человека, увидев его воплощение прежде всего в универсально развитом, талантливом творце и мастере.

Элементы теории Э. в. развивались преим. в искусствоведч. сочинениях (Леонардо да Винчи и др.), влиявших в свою очередь на пед. представления (П. Верджерио, А. Бруни) и практику. В 1423 Виторино да Фельтре (Италия) была открыта школа с преподаванием музыки, древних языков, поэзии и др., ориентированная на развитие творческих способностей учеников и на их Э. в. Существенное воздействие на педагогику и эстетику эпохи Возрождения оказала углублённая разработка проблем худож. творчества, конкретных наук об иск-ве. В этот период оформляются глубокие знания о сложной природе иск-ва, о законах его восприятия (соч. Л. Б. Альберти, А. Дюрера и др.). Значит, влияние на пед. мысль имели риторич. и литературо-ведч. труды Эразма Роттердамского.

В эпоху Реформации Ф. Меланхтон, В. Тротцендорф и др. развивали идеи воспитания средствами лит-ры и музыки, особо подчёркивая значение красоты в природе и в произведениях иск-ва. Отчётливые очертания система гуманистич. образования и воспитания в нар. школе приобрела в трудах Я. А. Каменского. В её основе - установки на развитие чувств, знаний о мире и свойствах вещей и на соответствующее использование визуальных образов, развитие сенсорного и эстетич. восприятия. Коменским обосновано воспитат. значение самостоят, познания ученика, уподобляемого мастеру, к-рый накапливает опыт. В задачи педагогики включалась и забота о культуре тела. Восстанавливался антич. идеал разносторонне развитого, совершенного человека.

В 17—18 вв. субъективность эстетич.

627

выражения оказалась в центре дискуссий зап.-европ. мыслителей, обращавшихся к теоретич. проблемам иск-ва. При этом формирующее воздействие прекрасного на личность и на общество признавалось сторонниками разл. традиций: сенсуалистической (Ф. Бэкон, Дж. Локк, Э. Шеф-тсбери и Ф. Хатчесон в Великобритании; Э. Кондильяк и Д. Дидро во Франции) и рационалистической (Н. Буало и классицисты во Франции; А. Баумгартен в Германии). За широкий подход к проблемам становления личности и за необходимость сочетания умственного, нравств., эстетич. и трудового воспитания выступали франц. философы и писатели эпохи Просвещения'. Ш. Монтескье, К. А. Гельвеции, Вольтер и др. Ж. Ж. Руссо в ряде статей резко критиковал современное ему дворянское иск-во, особенно театр. Демократическая, но отчасти утопич. концепция Руссо нашла своё выражение в теории естественного воспитания.

Накопление и обобщение теоретич. представлений о природе эстетического в иск-ве и в действительности, о его влиянии на развитие человека привели в сер. 18 в. к выделению эстетики как самостоят, отрасли науки (название дано Баум-гартеном). Развитие искусствознания в Европе позволило глубоко раскрыть природу иск-ва и выявить особенности эстетич. культуры человека. Нем. историк иск-ва И. Г. Винкельман одним из первых показал, что изучение иск-ва может быть гл. средством воспитания хорошего вкуса и нравств. поведения. Г. Э. Лессинг раскрыл познават.-воспи-тат. возможности театра, поэзии, скульптуры, их значение для становления личности гражданина («Гамбургская драматургия», «Лаокоон»). Значение иск-ва в становлении нац. культур осмыслил И. Г. Гердер. Рассматривая иск-во как произвольную «игру» сущностных сил человека, И. Кант сформулировал принцип автономности иск-ва и эстетического, обосновал природу эстетического суждения («суждения вкуса»). По Канту, эстетика -•- наука о «правилах чувственности». В «Письмах об эстетическом воспитании» (1795) Ф. Шиллер сформулировал определение выразительности человека, выражения «образа чувствования» личности в облике, действиях, отношениях. Т. о., под выразительным Шиллер понимает телесные проявления состояний и чувств; эстетич. выражение - это их гармония в реальности и иск-ве («красота выражения»). «Вместе с человеком говорят его взгляды, черты его лица, его руки, часто всё его тело» (Собр. соч., т. 6, стр. 169). Цель Э. в. - развитие «не вышколенных воспитанников правил... с плоским, лишенным выразительности обликом» (там же, с. 177). Идеал для Шиллера - гармоничная личность, свободно творящая прекрасное и наслаждающаяся им.

Гердер, Шиллер и нем. романтики углубили ист. взгляд на иск-во, включив в сферу эстетич. анализа не только греч. и римские образцы, но и фольклорные,

муз., живописные произведения ср.-век. и ренессансной Европы, а также народов Востока. Ф. В. Шеллинг отмечает значение красоты выразительности, характерности. Ф. Шлегель утверждает, что всякая форма выразительна, выражает суть внутреннего. В трудах Шеллинга и Г. Гегеля эстетика стала оформляться как философия иск-ва. В филос. наследии Гегеля иск-во рассматривается как высшая форма выражения и творчества красоты, противопоставляемая формам красоты природного мира. «Эстетика» Гегеля (1835—38; рус. пер. т. 1—4, 1968—73) демонстрировала синтез систематического и ист. подходов к иск-ву, к-рый приобрёл фундаментальное значение для дальнейшего развития теории и практики Э. в.

С др. стороны, разработке проблематики Э. в. способствовало и развитие пед. наук. В своих теоретич. и метод, трудах И. Г. Песталоцци подчеркивал значение чувств, восприятия, переживания воздействия природы и иск-ва. По мнению Песталоцци, «иск-во природы» и «подражающее природе иск-во детей», включая рисование и пение, наряду с наблюдением природы пробуждают чувство прекрасного и формируют его. Плодотворными оказались развёрнутые Ф. Фребелем представления о значении творческого развития детей в их самостоят, действиях, игровом созидании «форм красоты» под влиянием природы. В рамках традиции «индивидуалистич педагогики» Ф. Гер-барт рассматривал развитие представлений и чувств ребёнка как средства воспитания способностей к этич. самооценке и «очищению» (подобно антич. теории катарсиса). Во 2-й пол. 19 в. в трудах А. Дис-тервега применительно к практике массовой школы были разработаны вопросы об освоении нац. культуры, подчёркнута связь нравств., умственного и эстетич. воспитания в процессе восприятия иск-ва и объектов природы.

Со 2-й пол. 19 в. в разл. течениях реформаторской педагогики (свободное воспитание, трудовая школа и др.), в теории Э. в. обозначилось активное взаимовлияние эстетики и искусствознания, теоретич. педагогики и образоват. и воспи-тат. работы уч. заведений. Импульсы к углублению этого процесса исходили как от науки, так и от непосредств. пед. практики. Так, напр., существенная роль в развитии Э. в. принадлежит Б. Кроне, у к-рого эстетика обозначалась как «наука о выражении и как общая лингвистика». Кроче предложил новые представления о доминанте эстетически выразительного для человека в восприятии, представлении фактов действительности, иск-ва, о выразительной активности интуиции в творчестве. Нем. эстетиками и психологами А. Гильдебрандом, Р. Гаманом, Т. Липпсом, Г. Фехнером более широко было раскрыто представление о выразительном в реальности и в человеке. Обогащались методы и приемы занятий иск-вом, игрой, драматизацией. Действия ребёнка при этом трактовались как отвечающие самовыражению личности, её

развитию (Дж. Морено, Э. Титченер, США). Понимание Э. в., как не ограничиваемого только сферой иск-ва, было обосновано М. Монтессори (сенсорное, и эмоциональное развитие ребенка), О. Декроли, Э. Жак-Далькрозом (воспитание в движении и танце гармонии души и тела). Д. Дьюи сформулировал теорию о накоплении эстетич. опыта и обогащении выразит, эстетич. качеств личности.

В 30—50-х гг. англ, эстетик Г. Рид разработал методику определения худож. типологии личности на основе рисунков, отдавая ведущую роль в спонтанном Э. в. ребёнка иск-ву и игре как средствам гармонизации. Рид выступил основоположником широкого движения «воспитания искусством». В подобном направлении вели активный поиск К. Орф и др. теоретики и практики Э. в. Освоение культуры и худож. образование как основу общего и эстетич. развития личности, учитывающего индивидуальные и социальные потребности, обосновал Т. Манро. В Германии наряду с гуманистич. худож. педагогикой (Г. Кершенштейнер, Л. Вейсмантель, Э. Шпрангер) развивались концепции Э. в. как религ.-нравств. образования. Теория самореализации личности в процессе Э. в. (К. Ясперс) содействовала преодолению фаш. идеологии и нивелировки личности.

В совр. образовании сохраняют значение классич. и нар. иск-во и такие уч. предметы, как худож. воспитание, зрительная коммуникация, музыка, лит-ра. В 70—90-х гг. усиление влияния «зелёной культуры» в жизни и сознании общества отражается на признании ценности эстетич. качеств и выразительности природы, её значения в экологич. воспитании и образовании (И. Бейус, Г. Мертенс, И. Смуда). Признаётся также роль т. н. эстетики повседневности, т.е. архит. и дизайнерских решений в создании окружающей человека среды. Во мн. странах имеются школы, работающие на принципах валедорфской педагогики.

В брит, школе гл. средством Э. в. по-прежнему остаётся изобразит, иск-во. В массовой школе Франции осн. внимание уделяется развитию у детей эстетич. вкусов и потребностей в процессе изучения культуры и творческих занятий. В США развивается широкий взгляд на Э. в. На первый план в образовании выдвигаются не только иск-во, его история и теория (А. Айснер, Г. Броуди) или идеи обогащения эстетич. опыта детей прежде всего визуального мышления (М. Биед-сли, В. Мэденфот), но и положения об освоении выразит, черт природных объектов и предметов, их образов в иск-ве (Р. Арнхейм, В. Лэниер, отчасти Д. Арн-стейн и др.). Близкие идеи высказывает канад. педагог А. Карлсон. В совр. Японии, как и во мн. др. странах, в куль-турно-образоват. процессе сочетаются традиционные для Э. в. идеи совершенного человека, понимание эстетич. ценности природы и совр. принципы развития субъективного переживания. Освоение школьниками сотен оттенков цвета в

трактовке совр. япон. педагогов (Т. Мотому, М. Цунэсабуро) соединяется с представлениями о многообразии красоты и выразительности, добра и пользы. Для педагогики Э. в. подобные подходы существенны в связи с ориентацией мирового сообщества на достижение в перспективе экологич. гармонии. В исследованиях совр. ученых Э. в. выступает как условие гармонизации развития личности, её мироощущения и эстетич. сознания, эстетич. освоения реальности и иск-ва, овладения спецификой эстетич. деятельности и общения.

В России идеи Э. в. осваивались пед. теорией с 17 в., гл. обр. в связи с использованием в воспитат. практике худож. литературы и в связи с курсами риторики. Испытав влияние французской (Дидро и др.) и немецкой (Шеллинг и Гегель) теории иск-ва, рус. эстетика сумела избежать углубления в чисто умозрительные построения. Георгиевский в Царскосельском лицее в курсе эстетики раскрыл сущность выразительного, к-рое «одно всё объемлет». Для рус. эстетич. мысли характерно рассмотрение иск-ва в перспективе широких насущных социальных проблем (В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский). Вместе с тем в ней сохраняли превалирующее значение тра-диц. идеалы рус. православия и соответствующее нравств.-религ. осмысление красоты и иск-ва, к-рое окрашивало их в «своеобразные тона эстетической эсхатологии» (Лосев). Такое понимание выражено Ф. М. Достоевским: «красота спасёт мир». Э. в. в течение мн. десятилетий ограничивалось сложившейся системой классического образования. В отеч. пед. мысли ряд существенных положений о необходимости Э. в. как в начальной, так и в ср. школе средствами всех уч. предметов принадлежит К. Д. Ушинско-му, роль лит-ры и иск-ва в уч. процессе, в воспитании чувств, культуры речи и мышления подробно рассмотрена в трудах В. И. Водовозова, В. Я. Стоюнина, В. П. Острогорского и др. В пед. практике Яснополянской школы нашли свою реализацию выдвинутые Л. Н. Толстым идеи об эмоционально «заражающем» действии иск-ва как основе его воспитат. воздействия и о развитии самостоят, творчества детей.

Продолжением традиций рус. эстетики, имевшим и важное просветит, значение, были труды В. С. Соловьёва и философов «серебряного века». Так, педагогически плодотворными представлялись мысли Соловьёва об иск-ве как «преображении» жизни, о красоте как материально воплощённом Абсолюте и о своеобразии природной жизни. Импульсы к развитию теории Э. в. содержали труды (20-е гг. 20 в.) Бахтина, Г. Г. Шпета, Ф. И. Шмита, Лосева. Однако долгие годы они не востребовались сложившейся системой Э. в. в массовой сов. школе.

В кон. 20-х гг. разработана программа массового худож.-эстетич. образования и

воспитания в рамках единой трудовой школы. Занятиям иск-вом в ней отводилось до 21 ч в неделю (изобразит, иск-во, музыка, ритмика, худож. слово, игра, театр, импровизация, кино, фотографирование). Произв. иск-ва, отношение к труду, коллективные действия, праздники как источники ярких переживаний становились действенными средствами массового Э. в., в процессе к-рого утверждалась непосредств. связь школы с окружающей жизнью (С. Т. Шацкий и В. Н. Шацкая и др.). В 20—30-х гг. вопросы Э. в. получили теоретич. разработку в трудах А. В. Бакушинского, М. А. Рыбниковой, П. П. Блонского. В трудах Л. С. Выготского обоснованы характер психол. влияния иск-ва на зрителя, роль катарсиса, особенности возрастного развития ребёнка, динамика его воображения в восприятии и творчестве. С послевоенных лет эстетика, психология, педагогика обратились к исследованию процесса формирования личности, её деятельности, особенностей общего и эстетич. развития на разных возрастных ступенях (Б. М. Теплов, П. М. Якобсон и др.), эстетич. отношений (А. И. Буров, Р. 3. Апресян и др.), эстетич. культуры и деятельности (Л. И. Новикова, М. С. Каган и др.), эстетич. и худож. сознания, в частности идеалов, вкусов, чувств, ценностей, потребностей (Э. В. Ильенков, В. К. Скатерщиков, Л. Н. Столович и др.), эстетич. творчества (Н. Л. Лейзе-ров, Н. И. Киященко, С. С. Гольдент-рихт и др.). В разработку новых программ Э. в. для школы включились представители творческих союзов. Программы Б. М. Йеменского (изобразит, иск-во), Д. Б. Кабалевского (музыка) вошли в жизнь школы. Широкое участие в разработке теоретич. и практич. вопросов Э. в. принимали В. А. Сухомлинский, С. А. Герасимов, С. В. Михалков, А. А. Алексин, Н. И. Сац, И. В. Вайсфельд и др. Проведены социологич. исследования худож. интересов школьников (Е. В. Квятковский, Ю. У. Фохт-Бабушкин) и студентов (В. М. Петров, У. Ф. Суна).

Исследоват. центром Э. в. РАО (НИИ ХВ) разработаны программы по духовной музыке, углублённому изучению лит-ры, по худож. образованию, кинообразованию, комплексу иск-в, основам эстетич. культуры, эстетике природы и предметной среды.

Эстетико-воспитательная система в педагогическом процессе. В совр. социо-культурных и экон. условиях перестраивается практика работы всех образоват. учреждений с ориентацией на личность учащегося, существенно изменяются и модели эстетико-воспитат. процесса. Повышение роли «ценностей эстетич. образования» связывается с преподаванием изобразит, иск-ва, музыки, мировой худож. культуры, хореографии, медиа-образования, разработки факультативных курсов эстетич. направленности, с деятельностью кружков, а также с совершенствованием форм дополнит, эстетич. образования. Отмечается возрастание

социальной роли личности как носителя нац. худож. культуры и значение худож. образования педагогов. При этом осн. их функцией признаётся ориентирование ученика «на развитие через иск-во», а не равнодушное заучивание шаблонов, развитие мотивации к творчеству. Среди приоритетных выделяются такие направления в Э. в., как развитие непрерывного худож. образования, формирование эстетич. муз. культуры школьников, театр, воспитание и образование, развитие лит.-творческих способностей, хореографич. образование, развитие этнохудож. образования, аудиовизуальной культуры, худож. воспитание в музее. Т. о., актуальными в этом контексте в отд. видах иск-ва выступают худож.-воспитат. системы образования, воспитания, формирования определённых аспектов их худож. культуры. Линейная система худож.-эстетич. образования (1—9-е кл.) меняется на концентрическую (1—4-е; 5—9-е; 10—11-е кл.); развивается комплексный подход к преподаванию иск-в. Подчёркивается перспективность общеэстетич. образования на его культурологич. основе. Обучение мировой худож. культуре должно содействовать формированию целостного представления о роли иск-ва в развитии культуры человечества. Для построения развивающей личность системы Э. в. на совр. уровне требуется сложная структура средств, включающих помимо иск-ва и собственно эстетич. объекты и явления. Худож.-эстетич. образование предполагает обязат. подготовку учащихся, определение критериев их худож.-творческого и общеэстетич. развития. Предусмотрена разработка гос. образоват. стандартов по иск-ву (см. Стандарты образовательные). Осуществляется взаимосвязь основного, внешкольного, дополнит, образования, их непрерывность и преемственность. При этом учитывается многообразие школ, моделей, организац. форм обучения, программ Э. в.

Определение функций педагога в процессе эстетич. развития школьников разного возраста, соотнесение форм, приёмов, методов, а также средств эстетико-культурного формирования их личности остаются не до конца решённой задачей.

В зависимости от типа образоват. учреждения, направления худож.-эстетич. образования, реального состава изучаемых предметов, факультативных курсов и др. могут складываться разл. модели этого процесса (напр., в школе-комплексе, гимназии, лицее). Специфично изучение иск-ва в языковой гимназии, православном центре, культурно-экологич. лицее и т. п.

Среди средств Э. в. гл. место занимает искусство как наиб, универсальное, концентрирующее в образно-эмоциональной форме интерпретацию всех эстетич. сторон действительности, природы, труда, познания, игры, отношений людей и самого человека. Специфика природы худож. мышления человека воплощается в материале и языке обра-

629

зов. Постижение языка иск-ва в процессе Э. в. ведёт к освоению учащимися приёмов и принципов творческого преобразования, переосмысления явлений действительности, к развитию их собств. творческих способностей, к углублению эстетич. сознания и отношения. Многообразие видов и жанров иск-ва адресовано всем чувств, способностям человека, его эмоциональному опыту и подсознанию, потребности наслаждаться выразительностью и красотой форм материи, изяществом идей, глубиной содержания и истолкования важнейших смыслов жизни человека, значит, обществ, событий. В иск-ве объединяются, трансформируются и приобретают худож. воплощение все остальные средства Э. в.

Педагоги стремятся к усилению влияния иск-ва в процессе обучения, к соподчинению задач развития воспитания и обучения при освоении иск-ва, его жанровых видов, творчества мастеров. Литра, музыка, изобразит, иск-во становятся важнейшим фактором развития худож. интересов и вкусов. Обращение к иск-ву как средству Э. в. требует сохранения его целостного эмоционально-образного воздействия на учащихся, установки на его восприятие, раскрытия специфики авторского видения мира в произведениях иск-ва, характера творческой индивидуальности. Восприятие иск-ва - сложный процесс, рассматриваемый «как труд и творчество» (В. Ф. Асмус), как результат взаимодействия с мыслью и чувствами автора, его творческим решением. Подготовка к нему - сложная пед. задача, требующая особых решений, совершенствования приёмов и методов худож. образования и Э. в. В разностороннем Э. в. личности существенна роль всех видов иск-ва, поэтому обращение к комплексу иск-в и межпредметным связям усиливает пед. влияние на все стороны личности, гармонизирует развитие.

В системе дополнит, образования эстетико-воспитат. процесс охватывает формы внеклассной работы, внеучебные, кружковые занятия, факультативы, воспитат. беседы, лекции, доклады, дискуссии, конкурсы, выставки и др. Во внешкольных учреждениях, в работе худож. и самодеятельных кружков, творческих коллективов, спорт, секций и т. п. формируются худож.-эстетич. интересы, склонности, способности, обогащается и углубляется эстетич. сознание, растёт эстетич. культура личности. Многограннее и активнее в процессе собств. деятельности детей и молодёжи становится эстетич. отношение к миру.

Воздействие эмоционально-образного мира иск-ва, явлений природы и предметной среды расширяется через радио и телевидение, в рамках спец. программ для детей и молодёжи. Однако специфика пед. воздействия здесь преим. односторонняя: от юного зрителя и слушателя систематич. отклика не поступает. Значительно эстетико-развивающее влияние семьи на школьника. Педагог даёт консультации родителям, рекомендации

по содержанию и формам Э, в., по эсте-тич. самообразованию и самовоспитанию.

Средства Э. в. охватывают все сферы жизни, к-рые могут быть включены в пед. процесс. Многообразие чувственно-эстетич. свойств несёт в себе n p и p о-д а. Пропорции, формы, цветовые сочетания, их динамика вызывают у человека эстетич. переживания, чувств, радость открытия мира, формируют умение видеть, любить и ценить прекрасное и выразительное в каждом явлении. Существенное влияние на настроение, поведение человека оказывает окружающая предметная среда. Эстетически организованная обстановка жизни, труда, общения повышает активность, результативность, творческий характер деятельности. Источником и средством Э. в. может стать и трудовая деятельность, если она эстетически организована по законам красоты, отвечает потребностям и склонностям человека, приносит удовлетворение, радость.

Спортивная деятельность как средство Э. в. обладает большой эстетич. привлекательностью, сочетает достижение физич. красоты и духовного, нравств. развития, требует преодоления трудностей. Выпадение физич. культуры и спорта из сферы системы Э. в. нарушает гармонию телесного и духовного развития человека.

Игра - преим. неформальное средство Э. в., предполагающее разностороннюю гибкость человека в проявлении склонностей и способностей творческого характера. Всё чаще игровые ситуации из сферы досуга вносятся в уч. процесс с целью актуализации полученных знаний, активизации образного мышления, воображения, нахождения ориг. решений и становятся одним из условий Э. в.

Эстетическое (эстетически направленное) общение - особое условие и средство Э. в., модель межличностного контакта. Тактичная передача педагогом его мироотношений, эстетич. вкусов, идеалов в процессе развивающего обучения и воспитания оказывает тонкое формирующее воздействие на становление эстетич. сознания учащихся. Специфика эстетич. общения - интимный диалог (Бахтин), обмен личностными представлениями, переживаниями, оценками. Манера поведения, облик и речь педагога («эстетика общения»), его вкусы, ассоциативные впечатления, глубина, оригинальность, аргументированность суждений соотносятся с собств. представлениями учащихся об идеале личности, о гармонии облика, убеждений, поведения человека. Показателем результативности Э. в. выступает уровень развития эстетич. сознания учащихся и творческого отношения ко всему освоенному кругу эстетически ценных предметов, явлений, худож. произведений. Сформированность этих качеств определяет высокую эстетич. культуру молодого человека и готовность твор-

чески относиться к окружающей жизни, своему труду.

Ориентация на совр. характер процесса Э. в. и эстетич. образования требует от педагога и школьников активного саморазвития, личного худож.-эстетич. потенциала, эмоц.-чувств. сознания, творческой деятельности в сфере иск-ва и реальности. В наиб, мере это относится к эстетич. подготовке учителя и студента-педагога.

Лит.: Гегель Г., Эстетика, т. 1—4, М., 1968—73; Шиллер Ф.,О грации и достоинстве, в кн.: Письма об эстетич. воспитании человека, Собр. соч., т. 6, М.-Л., 1956; Шеллинг Ф., Философия иск-ва, М., 1966; его ж е, Об отношении изобразит, иск-ва к природе, в кн.: Лит. манифесты западноевроп. романтиков, М., 1980; К p о ч с Б., Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика, пер. с итал., ч. I, М., 1920; Л у к а ч Д., Своеобразие эстетического, т. 1—4, М., 1985—87; Грегори Р., Глаз и мозг, М., 1970; А р и х с и м Р., Иск-во и визуальное восприятие, М., 1974; его же, Новые очерки по психологии иск-ва, М., 1994; Морено Дж., Театр спонтанности, Красноярск, 1993; ГибсонДж., Экологии, подход к зрительному восприятию, М., 1988; История эстетики. Памятники мировой эстетич. мысли, т. 1—5, М., 1962—70; Идеи эстетич. воспитания. Антология, т. 1—2, М., 1973.

Рус. эстетич. трактаты первой трети 19 в., т. 1—2, М., 1974; В ы г. о т с к и и Л. С., Психология иск-ва, M., 19863; его же, Воображение и творчество в дет. возрасте, М., 1991; Флоренский П. А., Особенное, М., 1990; его ж е, Анализ пространственное™ и времени в худож.-изобразит, произведениях, М., 1993; Б а х т и и M. M., Эстетика словесного творчества, М., 1979; Л о с с в А. Ф., История антич. эстетики. Итоги тысячелетнего развития, кн. 1—2, М., 1992—94; его же, Форма, стиль, выражение, М., 1995; Лотман Ю. М., Беседы о рус. культуре, СПБ, 1994; С т о л о -в и ч Л. Н., Красота. Добро. Истина, М., 1994; Борев Ю., Эстетика, М., 1988; Неклассич. эстетика и современность (мат-лы конференции), ВМУ, серия 7 - Философия, 1992,.№ 2.

Мид М., Культура и мир детства, М., 1988; Иск-во и дети. Эстетич. воспитание за рубежом, М., 1969; Исследования худож. интересов школьников, М., 1974; Буров А. И., Эстетика: проблемы и споры, М., 1975; Эстетич. воспитание в школе. Вопросы системного подхода, М., 1980; Эстетич. сознание и процесс его формирования, М., 1981; КапальдоА., Творчество и выражение. Курс худож. воспитания, в. 1—2, М., 1981—85; Система эстетич. воспитания школьников, под ред. С. А. Герасимова, М., 1983; Эстетич. культура и эстетич. воспитание, М., 1983; Кабалевский Д. Б., Воспитание ума и сердца, М., 19842; Экологич. и эстетич. воспитание школьников, М., 1984; Лихачёв Б. Т., Теория эстетич. воспитания школьников, М., 1985; Су на У. Ф., II с т p о в В. М., Социология эстетич. культуры. Проблемы методологии и методики, Рига, 1985; Ме л и к- II аш ае в А. А., Нов л ян-с к а я 3. Н., Ступеньки к творчеству. Худож. развитие детей в семье, М., 1987; Революция - искусство - дети, т. 1—2, М., 1987—88; Структура и уровни эстетич. сознания у школьников, М., 1989; ТоршиловаЕ. М., Эстетич. воспитание в семье, М., 1989; Взаимодействие и интеграция иск-в в полихудож. развитии школьников, Луганск, 1990; Самохвалова В. И., Эстетич. воспитание: вопросы теории и практики, М., 1990; Эстетич. воспитание на совр. этапе: теория, методология, практика, М., 1990; II с ч к о Л. П., Эстетич. культура и воспитание человека, М., 1991; Эстетич. воспитание в совр. мире. Теория и практика эстетич. воспитания за рубежом, М., 1991; Эстетич. опыт и эстетич. культура, М., 1992; Эстетика творчества, М., 1992; Неменский Б. М., Культура, иск-во, образование, М., 1993; Совр. мир и эстетич. развитие человека, М., 1993; Теоретич. основы формирования худож. культуры у подростков, М., 1993; Иск-во слышать, М., 1994; Морозов а Т. В., Торшилова E. M., Развитие эстетич. способностей детей 3—7 лет. Теория и диагностика, М., 1994; У с о в Ю. Н., В мире экранных иск-в, М., 1994; Эстетика пед. деятельности, М., 1994; Г у p с -вич И. С., Культурология, М., 1995; Худож,-эстетич. образование и развитие школьников, Екатеринбург, 1996.

D с w с у J., Art äs experionce, N. Y., 1934; Munro T., Art Education: its philosophy and psychology, N. Y., 1956; Lowenfeld V., Creative and mental growth, N. Y., 19573; E i s n e r E. W., E с с r D. W. (ed.), Reading in art educa-tion, Waltham (Mass.), 1966; Read H., The forms of Things un known, N. Y., 1964; его же, The Redemption of Robot, N. Y., 1966; его ж e, Education through art. L., 1970; B e r с у J., L'expression artistique et son contexte pedago-gie. Peinture, modelage, dessin, P., 1963; W i t e-h e a d A., The Aims of Education, N. Y., 1964; Aesthetic concept and education, Urbana, 1970; Osborne H., The art of appreciation, N. Y., 1970; Aesthetics and problems of education, Urbana, 1971; B e r l у n e D., Aesthetics and psycho-biology, N. Y., 1971; Fels L., Aesthetics Deci-sion making and human ecologie, L., 1977; Charman L., Approaces to art in education, N. Y., 1978; W о у n а г. J., Esthetique et peda-gogique, P., 1978; Aesthetische Erziehung und Altag, Lahm-Giessen, 1979; Seile G., Kultur der Sinne und aesthetische Erziehung, Köln, 1981; The art in school, L., 1982; B o o t h B., Art Education, L., 1985;Sepänmaa J.,Thebeautyof environment. A general model of environmental aesthetics, Helsinki, 1986; T а у l o r R., Education for Art, L., 1986; H o w l e 11 C, Art Education. Bibliography, Chicago, 1959.

Л. П. Печко.

 

ЭСТОНИЯ (Eesti), Эстонская Республика, гос-во на С.-З. Европы. Пл. 45,1 тыс. км2. Нас. 1,4 млн. чел. (1996). Гос. яз. - эстонский. Столица - Таллин.

На 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше в 1989 приходилось св. 800 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 679 чел.). В отраслях экономики было занято 228,2 тыс. специалистов, в т. ч. св. 101 тыс. с высшим и св. 127 тыс. со средним специальным образованием.

Дошкольные учреждения. Первые дошк. воспитат. учреждения возникли в Э. в 60-х гг. 19 в. при поместьях. В Эст. республике (1918—40) появилась сеть гос. дет. садов (18 в 1937), однако она уступала в охвате детей частным дошк. учреждениям (ок. 4 тыс. чел.). В Эст. ССР (1940—91) создана единая гос. система дошк. воспитания. При Наркомате просвещения был организован отдел дошк. воспитания, началась спе-циализиров. подготовка воспитателей. Осн. типами постоянных дошк. учреждений стали ясли (дети до 3 лет) и дет. сады (дети с 4 до 7 лет). С 1958 создавались объединённые дошк. учреждения - дет. ясли-сады. В кон. 80-х гг. действовало св. 740 постоянных дошк. учреждений (ок.

89 тыс. воспитанников), в т. ч. яслей-садов - св. 540; яслей - ок. 50; дет. садов - ок. 130. В почти 70% дошк. учреждений языком общения и воспитания был эстонский, в 0,5% -использовались эст. и рус. языки. Программы воспитания и предшкольной подготовки ориентировались на единые для дошк. учреждений СССР образцы. Эта практика пересмотрена после 1990. Большинство дошк. учреждений стали эстонскими, с новыми программами. Стали открываться частные дошк. учреждения. Подготовка воспитателей дошк. учреждений ср. квалификации осуществлялась в Таллинском и Раквереском пед. уч-щах, высшей квалификации - в Таллинском пед. ин-те.

Общеобразовательная школа. Первые школы на терр. Э. появились в 13—14 вв. Они создавались при соборах и монастырях (в Тарту, Пяр-ну, Таллине), готовили преим. церковнослужителей. В 1319 впервые упоминается школа при таллинской Домской церкви. В 15—16 вв. в крупных городах учреждались гор. школы с обучением на лат. языке (первая открыта в Таллине в 1428), в 16 в. - отд. элементарные школы (т. н. школы письма) с обучением на нем. языке. В 1583—1625 действовали иезуитская гимназия в Тарту и при ней школа переводчиков, где, вероятно, обучались и эстонцы. После захвата терр. Э. шведами (с 60-х гг. 16 в.) по инициативе властей в 1630 были осн. гимназии академич. типа в Тарту (1630) и в Таллине (1631). В 1632 Тартуская гимназия была преобразована в высш. уч. заведение (Academia Gustaviana). Условия для распространения шк. дела в сел. местности в 14—17 вв. не были благоприятными. Терр. Э. стала ареной рус.-ливонской войны, мн. швед-ско-дат. и шведско-польск. вооружённых столкновений и войн, в результате их страна оказалась разорённой. В 17 в. после установления швед, господства введено сословное самоуправление, при к-ром владельцы земель (гл. обр. остзейские помещики) получили особые привилегии. Вместе с тем под властью Швеции окрепли позиции протестантской церкви и связанного с ней шк. дела; в организацию его значит, вклад внёс Б. Г. Форселиус. Решениями Лифлянд-ского (1687), Эстляндского (1690) и Сааремааского (1695) ландтагов о создании в приходах школ для обучения крестьянских детей началам религии, чтению и церк. песнопению были заложены основы эст. народной (кистерской) школы. Во время Северной войны (1700—21) большинство этих школ прекратило своё существование.

В 1710 терр. Э. присоединена к России. Рыцарство и дворянство добились подтверждения своих привилегий, сохранили влияние на шк. дело. В Таллине продолжали действовать гимназия, Дом-ское и гор. уч-ща, в большинстве др. городов - только гор. уч-ща. В 1717 в Албу по почину местного помещика была открыта сиротская школа, где обу-

чались и эст. дети (закрыта ок. 1740). В 1765 ген.-губернатор Лифляндии Г. фон Браун издал шк. указ, предусматривавший создание при имениях мызных школ для крестьянских детей, а также приходских уч-щ для желающих продолжать учёбу. Однако из-за недостатка учителей и противодействия помещиков указ был проведён в жизнь лишь частично. С началом рос. шк. реформ 1786 в Тарту, Пярну, Курессааре, Вильян-ди, Таллине были открыты гл. нар. училища, в др. городах - малые нар. училища.

В 1803 образован Дерптский уч. округ. Его центром стал Тартуский университет, реорганизованный в российский. В 1803—04 в Тарту учреждена гимназия, в городах округа - 11 уездных училищ, а также нар. школы. В гос. и частных уч. заведениях преподавание велось на нем. яз. В Таллине в уездном училище обучение шло на рус. яз., а в элементарных школах - на эст. яз. Попечителю Дерптского уч. округа подчинялись только гор. школы и частные уч. заведения.

Согласно Эстляндскому (1816) и Лифляндскому (1819) крестьянским законам, в Э. создавались волостные и приходские училища для крестьян. С переходом части крест, населения в православие (40-е гг.) открылись соотв. приходские училища. Сеть нар. школ сформировалась в Юж. Э. в сер. 19 в., в Сев. Э. - к 80-м гг. После принятия Положения о нач. нар. училищах (1872) православные приходские школы переданы в ведение МНП.

С развитием (60-е гг. 19 в.) эст. нац. движения его центр, заботой стала судьба нар. школы. Переводу обучения в ней на родной яз. способствовали пед. творчество и учебники К. Р. Якобсона, Я. Хурта и др.

С введением (70-е гг.) волостного самоуправления значительно расширились возможности эст. общественности для влияния на содержание шк. обучения. Законы и уч. планы лютеранских сел. школ Лифляндии (1874) и Эстляндии (1875, 1878) фактически внедрили локальный всеобуч (3 г.), расширили число обязат. шк. предметов, в числе к-рых был и рус. яз. Многие из этих приходских школ переходили на 7—8-летнее обучение; их уч. планы включали естествознание, историю, геометрию, гимнастику. В 80-х гг. насчитывалось св. 1200 волостных и св. 70 приходских лютеранских училищ (св. 44 тыс. уч-ся) и св. 900 православных приходских училищ (св. 10 тыс. уч-ся).

Одним из важных шагов в преодолении адм. засилия нем. дворянства деятели эст. нац. движения видели в передаче управления шк. делом в ведение рос. МНП. В 1886 такая передача состоялась, но уездные училища, реорганизованные в городские, были переведены с немецкого на русский яз. обучения. Пр-во, ограничив привилегии нем. дворянства и лютеранского духовенства, не соглаша-

631

лось на расширение сферы обучения на эст. яз. С 1887 во всех школах стало вводиться обучение на рус. яз.

Во 2-й пол. 19 в. открылись гимназии: муж. - в Пярну и Курессааре (1865), Таллине (1872), Вильянди (1875), Нарве (1881) и женские - в Таллине (1881) и Нарве (1884), реальные училища в Тарту (1880) и Таллине (1881). В кон. 80-х гг. в более чем 20 уч. заведениях получали ср. образование св. 4,5 тыс. чел. По данным переписи 1897, умеющие читать и писать (грамотные) составляли в Э. св. 77% населения; умеющие только читать (полуграмотные) - св. 91%.

В результате широкого обществ, движения за демократизацию образования пр-во вынуждено было пойти на уступки: в 1907 разрешено преподавание на эст. яз. в первых двух классах нач. школ (отменено вновь в 1913), создание частных школ с эст. языком обучения, узаконена практика определения содержания обучения с участием органов местного самоуправления.

В 1906—08 учреждены первые ср. общеобразоват. заведения с обучением на эст. яз. - жен. гимназия Об-ва по воспитанию эст. молодёжи в Тарту и гимназии в Отепя, Пярну и Вильянди. Открылось св. 20 новых нач. школ для эст. учащихся. По шк. переписи 1911, насчитывалось св. 1,6 тыс. нач. школ (св. 74 тыс. уч-ся), 37 ср. уч. заведений (13 тыс. уч-ся, вт. ч. 7 тыс. эстонцев).

В Эст. республике в 1920 принят закон о нач. школах, предусматривавший бесплатное обязат. обучение на родном яз. детей 8—16 лет. Программа была рассчитана на 6 классов. Предполагался светский характер обучения (это положение отменено в 1923). В 1820—34 ср. школа с 5-летним сроком обучения делилась на низшую (2 г.) и высшую (3 г.) ступени. Высшая ступень дифференцировалась на гуманитарное, реальное и коммерч. направления.

Шк. реформой 1934 возраст обязат. обучения снижен до 14 лет. В системе общего ср. образования введены 2 вида уч. заведений: обычные (прогимназии и реальные училища) и гимназии. Ср. образование стало платным. К 1939 действовало св. 1,2 тыс. начальных школ со 106 тыс. уч-ся.

Только 27% школьников поступали в ср. уч. заведения, а оканчивали их 17%. В 120 ср. школах разл. уровня насчитывалось ок. 16 тыс. учащихся, в т. ч. в 45 гимназиях - ок. 6 тыс.

С включением Э. в состав СССР (1940) все уч. заведения стали государственными, бесплатными для учащихся. Срок обязат. обучения увеличен на 1 год, на базе 6-летней начальной создана единая ср. школа с 6-летним курсом. Были введены сов. уч. программы, в т. ч. с новыми для эст. школы предметами. Мн. учителя подверглись репрессиям; часть из них вместе с семьями депортированы в вост. районы СССР. В период фаш. оккупации Э. (1941—44) школы работали неполный уч. год и по сокра-

щённым программам. 70 учителей-антифашистов расстреляны; многие заключены в тюрьмы. Значительно пострадал фонд уч. пособий; полностью разрушены св. 270 шк. зданий. Для эст. детей, эвакуированных в сов. тыл, открылись школы с обучением на родном яз.: в Челябинске, Магнитогорске, Верхне-уральске, Егорьевске (средняя).

В 1944 началась работа по восстановлению сов. школы. В 1944—58 вновь введено всеобщее обязательное 7-летнее обучение, в 1959 начался переход к всеобщему 8-летнему обучению (завершён в 1962/63 уч. г.). Действовало св. 1100 школ (166 тыс. учащихся). С 1975 до кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи.

В 80-х гг. действовало св. 540 обще-образоват. школ (св. 208 тыс. учащихся). Продолжительность обучения в обще-образоват. ср. школе с обучением на эст. яз. 11 лет; шк. реформой 1984 предусматривался переход на 12-летнее общее ср. образование. В школах было занято св. 11 тыс. учителей, в т. ч. 75,6% с высш. образованием (в 1940/41 уч. г. - 5,2 тыс. учителей, в т. ч. 15,7% с высш. образованием; в 1911 - 2,5 тыс. учителей, в т. ч. 13,9% с высш. образованием).

В сер. 80-х гг. работали 25 дворцов и домов дет. творчества, станции юных техников, натуралистов, экскурсионно-туристическая и клуб юных моряков, 4 дет. стадиона, св. 30 дет. музыкальных и 3 худож. школы.

После провозглашения независимости Эст. Республики (1991) приняты законы об образовании (1992; изменения внесены в 1993), об основной школе и гимназии (1993), о частных уч. заведениях (1993). Установлено всеобщее обязат. обучение детей в возрасте 7—16 лет (1- 9-е классы). Получение общего среднего (бесплатно) и проф. образования фактически поставлено в зависимость от принадлежности учащихся к гражданам или «лицам без гражданства». Гос-во и местное самоуправление обеспечивают возможность получения образования любого уровня на эст. яз. Изучение эст. яз. обязательно и обеспечивается гос-вом в уч. заведениях разл. форм собственности. В негосударств, уч. заведениях язык обучения устанавливается владельцем. Зарплата педагогов и затраты на уч. оборудование покрываются из гос. бюджета в объёме, предусмотренном образоват. стандартом для гос. и муниципальных уч. заведений. Закон о культурной автономии нац. меньшинства (1993) фактически относит к этой категории только граждан Э. «Лица без гражданства» не могут быть избранными или назначенными в руководство учреждениями культурного самоуправления. Управление системой дошк. учреждений, школ и проф. уч. заведений осуществляет мин-во образования.

Общее образование подразделяется на основное (обязательное) и среднее. В обязат. обучение 4 г. отводится на нач.

школу. Полное ср. образование предполагает 12 лет обучения (10—12-е классы составляют гимназию; при ней также возможно открытие классов основного образования).

В 1996 в Э. работало св. 740 нач. и ср. школ (218 тыс. учащихся). На рус. яз. обучается 69 тыс. чел. (31,7%; с нач. 90-х гг. численность этой группы школьников сокращается: в 1992 их было св. 78 тыс., или 36,8%). Для русскоязычных учащихся (к ним относятся также украинцы, белорусы и др.) работают 6 нач., 28 основных, 64 полные средние школы; а также 14 вечерних и 15 частных; в них занято 4 тыс. преподавателей. Школы оснащаются уч. пособиями из гос. фонда Э. и рос. учебниками, приобретёнными или изданными в Э.; часть учебников и пособий разработана совместно эст. и рос. авторами.

Профессиональное образование. До кон. 18 в. проф. обучение велось в городских ремесл. корпорациях (цехах). В 19 в. нач. ремесл. подготовку учащиеся могли получить также в классах (напр., торговых) при уездных училищах и др. гор. образоват. школах. Первыми нач. технич. уч. заведениями стали т. н. трудовая школа для неимущих детей в Таллине (1821) и училище при суконной ф-ке в Кярдла (1833). В 1809- 1811 первые попытки ввести проф. обучение предприняты в ин-те родовспоможения в Таллине. Подготовку по социально значимым профессиям (мед., юрид. и др.), к-рая и в 19 в. продолжалась на принципах частного обучения, контролировал экзаменами по специальности ун-т в Тарту. Здесь же в 1812—90 работала акушерская школа с обучением на нем. яз. В 1848 осн. частная вет. школа в Тарту (с 1872 - ин-т) Эст. об-ва овцеводов, дававшая проф. образование повышенного уровня. На этом уровне работали мореходные уч. заведения - школа в Хейнасте (Айнажи; осн. в 1864) и классы в Нарве (1873), Палдиски (1876) и др. В 1880 открыто Таллинское училище, готовившее транспортных рабочих и служащих для Балтийской жел. дороги. Большинство рабочих получали проф. подготовку путём ученичества на пром. предприятиях и в частных хозяйствах. Особую группу уч. заведений составляли гл. обр. обществ, худож. школы. К 1916 насчитывалось 4 мореходных, 5 коммерч., 7 торг, и неск. других уч. заведений.

В 20—30-х гг. сеть проф. уч. заведений росла быстрее общеобразовательной. Число разл. школ увеличилось в 5 раз, а численность учащихся - в 9 раз; к 1939 в 177 проф. уч. заведениях разл. уровня было св. 13 тыс. чел. Значит, популярностью пользовался Таллинский политехникум (осн. в 1918).

После 1945 в связи с развитием новых отраслей х-ва Эст. ССР - газосланцевой, хим. и др. и мор. транспорта заново созданы десятки проф.-техн. и ср. спец. уч. заведений. Среди специальностей появились горные, химические, гидроме-

632

лиоративные, приборостроит., машино-строит., энергетич., пищевых произ-в и др. ПТУ готовили транспортников, строителей, станочников, судоремонтни-ков, монтажников, работников бытового обслуживания. В большинстве училищ и техникумов обучение велось на эст. яз., в нескольких (в Нарве, Силамяэ, Таллине) - только на русском. В кон. 80-х гг. работали 48 ПТУ (19 тыс. учащихся; ежегодный выпуск - ок. 10 тыс. квалифици-ров. рабочих и др.), 36 спец. уч. заведений, в т. ч. 11 с.-х., 9 промышленных; в них училось 26 тыс. чел., ежегодный выпуск составлял 5 тыс. специалистов.

В Эст. Республике с нач. 90-х гг. началась реорганизация системы уч. заведений на принципах непрерывности образования. По закону 1992 проф. подготовка должна базироваться на основном образовании. Проф. образование рассматривается как один из видов среднего. Получение общего среднего и ср. профессионального образования может быть совмещено в одном уч. заведении. Ср. специальное образование считается промежуточным. В 1995 работали св. 80 проф. уч. заведений с 27 тыс. учащихся.

Высшее образование. Первым высш. уч. заведением в Э. была Академия Густавиана (Academia Gustaviana), основанная швед, королем Густавом II Адольфом в Тарту в 1632. В 1665—90 не действовала, с 1690 наз. Academia Gustaviana Carolina (с 1699 - в Пярну, с 1710 - в Стокгольме). В 1802 Тартуский ун-т возобновил свою работу и стал одним из ведущих науч. центров России. До 1889 преподавание велось на нем. яз., в 1889- 1918 - на русском. В 1834—38 в Вана-Куусте работал первый в России с.-х. ин-т. В 1873 на базе вет. уч-ща в Тарту был основан Вет. ин-т (существовал до 1919), выпускники к-рого (св. 600 чел.) получали звание вет. врача или магистра ветеринарии. В 1908 в Тарту были открыты еще два высш. уч. заведения: частный ун-т М. Ростовцева с мед. и естеств.-матем. ф-тами, а также высш. жен. курсы А. Ясинского с ист.-филол. ф-том. В 1914/15 уч. г. в 4 вузах Э. обучалось 3,3 тыс. студентов.

В 1919—40 в Э. высш. образование давали Тартуский ун-т и Таллинский техн. ин-т (осн. в 1936, с 1938 - Техн. ун-т). Высш. худож. образование осуществлялось в Гос. худож.-пром. уч-ще (осн. в 1914). В 1938 на его базе были образованы Гос. школа прикладного и изобразит, иск-ва и Гос. высш. худож. школа. В Тарту в 1919—40 действовал худож. ин-т «Паллас» (с 1924 вуз). Высшие муз. уч-ща - Таллинское (осн. в 1919) и Тартуское (осн. в 1918) преобразованы в консерватории.

Лидирующее положение среди вузов в дальнейшем сохранил Тартуский ун-т. В крупные уч. и исследоват. центры развились Таллинский политехн. ин-т и Эст. с.-х. академия (осн. в 1951). В Таллине осн. худож. (1950) и пед. (1951) ин-ты.

С нач 90-х гг система вузов реорганизуется По закону 1992 в высшем образовании выделены уровни университетский (2 ступени - дипломир специалиста, магистра и доктора наук) и высший прикладной (квалификация по специальности) В ун-те возможна подготовка по всем уровням В отраслевые ун-ты преобразованы гос политехн и худож ин-ты Появились негосударств вузы Преподавание в вузах ведется на эст, рус и англ языках (выбор предоставлен профессору, читающему оси курс на соотв этапе подготовки) В сер 90-х гг насчитывалось ев 20 вузов (ев 23 тыс студентов, на рус яз обучается ок 18%)

Педагогическое образование Первым уч заведением, готовившим учителей для Э, была семинария Форселиуса в Тарту (1684—88) Ее окончили 160 чел Св 130 лет в Э не было пед уч заведений В 19 в открывались семинарии по подготовке учителей школ городских - в Тарту (1826) и волостных - в Атасте (1837—54), Ядивере (1845- 1863), Кууда (1854—87), Каарма (1871- 1910) и Тарту (1873—1918) В приходских школах работали выпускники Валгаской семинарии (1849—90, рук латыш педагог Я Цимзе) Педагогов для ср школ Э и др регионов готовил ун-т в Тарту В 1803 при ун-те был открыт Пед ин-т (в 1820—55 - Пед философская семинария), готовивший преподавателей вузов для Прибалтики и Финляндии

В Эст республике система учительских семинарий была ликвидирована (1932) На базе гимназии были созданы два педагогиума В 1937 они были ликвидированы, а в Тарту и Таллине вновь открыты учительские семинарии

После 1945 подготовка учителей для нач школ осуществлялась в 4-летних семинариях (на базе 7-летней школы) В 1947 семинарии были реорганизованы в пед уч-ща (Раквере, Вильянди, Хаапса-лу) и в 2-годичные учительские ин-ты (Таллин, Тарту) Таллинский учительский ин-т был преобразован в педагогический (1952), Тартуский - в пед уч-ще (1955) В кон 80-х гг ср пед образование в Э давали Ракверское, Таллинское и Тартуское пед уч-ща (1,5 тыс учащихся), высш пед образование - Таллинский пед ин-т, Тартуский ун-т, учителей рисования готовил Гос худож ин-т, музыки - Таллинская консерватория (всего по пед специальностям - 6,3 тыс студентов)

С 1991 действует Нарвская высшая школа, готовящая учителей для оси школы по дисциплинам гуманитарного цикла, а с 1992 - Вырумааская высшая школа (учителя-предметники естеств -науч цикла)

Педагогическая наука Эст нар педагогика гл внимание уделяла установлению гуманных отношений между членами семьи, культивированию трудолюбия и труд навыков, воспитанию любви к свободе и ненависти к угнетателям В течение 13—18 вв в Э возобладали идеи христ педагогики, особая

роль в распространении к-рых (в 16 в) принадлежала иезуитам, а впоследствии - протестантам (в т ч пиетисты, гернгутеры)

В 17 в идеи Я А Коменского в Э пропагандировал Б Г Форселиус В 18—1-й пол 19 вв эст просветители (И К Петри, Г И Яннау и др) выступали за широкий доступ эстонцев в школы всех ступеней Во 2-й пол 19 в развитие педагогики и методики связано с деятельностью Якобсона, Ф P Крейцвальда, Ю Кундера и др представителей эст нац движения, к-рые публикациями фольклора, шк учебников и пособий для учителей способствовали распространению образования на родном яз среди эст крестьян Либеральное направление в эст педагогике во 2-й пол 19 - нач 20 вв представляли К X Нигго и II Пылд И Кяйс в 1920—30-х гг пропагандировал т и активную педагогику, идеи трудовой школы и самодеятельности учащихся

Центром пед исследований в ЭССР был НИИ педагогики Минпроса ЭССР (осн в 1959) Получили известность исследования X Лийметса, А Кыве-рялга и др эст ученых Мировую известность приобрела школа Ю M Лотмана (в Тартуском ун-те)

Педагогическая периоди-к а Первыми пед периодич изданиями на эст яз были журн «Касватус я Хари-дус» («Воспитание и просвещение») и «Ээсти Кооль» («Эстонская школа»), к-рые издавались в 1917 с целью распространения идей нац школы В Эст республике ведущим был журн «Касватус» («Воспитание») С 1945—89 издавались газ «Ныукогуде ыпетая» («Советский учитель») и журн «Ныукогуде кооль» («Советская школа»)

Учебники для общеобразоват, средней спец, проф -тех и высшей школы, словари, а также науч -популярную лит-ру выпускает изд-во «Валгус» («Свет», осн в 1965), дет лит-ру - изд-ва «Ээсти раамат» («Эстонская книга», с 1964, осн в 1949 как Эст гос изд-во) и «Кунст» («Искусство», осн в 1957)

Лит Э л а и г. о А, Учительство и поли тика в области нар образования, Тал, 1972 (на эст яз), его же, Из истории эст школы и пед мысли Тарту 1979, Об истории просвеще ния и школы в Эстонии, Тал, 1979 (на эст яз), Андрезен Л, Эст нар школы в XVII- XIX вв, Тал 1980 А Эланго, Б Рихтер

ЭТИКА (лат ethica, от греч etmke tech-пё - наука и иск-во нравственности), учение о нравственности, морали Термин «Э » введен Аристотелем, к-рый поместил Э между учением о душе (психологией) и учением о гос-ве (политикой) Центр частью Э он считал учение о добродетелях как нравств качествах личности, в его системе уже присутствовали мн «вечные вопросы» Э о природе и источнике морали, о свободе воли и основах нравств поступков, высшем благе, справедливости и т п

На протяжении всей своей истории Э выступала одновременно и как практи-

633

ческая (нравственная) философия, т с учение о правильной и достойной жизни, и как знание о морали (о ее природе, происхождении и т д) Тем самым Э выполняла две общественно значимые функции - нравственно-воспитательную и познавательно-просветительскую Относительная самостоятельность, несовпадение этих функций послужили причиной постепенного обособления в составе Э двух взаимосвязанных частей - нормативной Э и теоретич Э, ориентированных соответственно на жизнеучение и на познание морали Во 2-й пол 20 в размежевание этих частей Э привело к фак-тич оформлению их в разные дисциплины Такое разграничение во многом обусловлено дидактич требованиями, связанными с организацией преподавания Э в уч заведениях (школах, колледжах, унтах и пр) Включение Э в уч программы - тенденция, характерная для всех развитых стран Курс Э может вводиться с целью оказать позитивное воздействие на нравств сознание обучаемых, на их ценностные ориентиры, в этом случае содержание курса составляют в основном нормативные компоненты этич учений, если же акцентированной целью является повышение мировоз-зренч культуры учащихся, получение ими знаний об обществе, механизмах его регуляции (к числу к-рых относится мораль) и т и, то упор делается на науч -объяснит аспектах Э Хотя ожидаемый воспитательный или познават результат преподавания этого предмета зависит от мн метод и содержат факторов, исходный выбор нормативной или теоретич Э в качестве основы уч курса имеет определяющее значение Напр, планируемый педагогом нравств -воспитат эффект разработанного им курса Э часто не достигается из-за того, что учащимся преподносится в основном описательный и объяснительный (теоретич) материал Такая ошибка обычно является следствием глубоко укорененной в пед среде «просветительской» иллюзии, будто любое знание (а тем более знание о морали) само по себе благотворно для личности, нравственно возвышает ее и т и Чтобы избежать подобных ошибок в преподавании Э, необходимо ясно различать ее нормативную и теоретич проблематику

Нормативная этика - система моралистич рассуждений, имеющих целью поддержание в обществе фундамент нравств ценностей Она призвана формулировать ответы на вопросы о добре и зле, о правильном поведении человека в обыденных жизненных ситуациях Нормативно-этич учение провозглашает и отстаивает определенную моральную позицию, выражая ее в виде нравств идеалов, принципов, правил и норм поведения В отличие от голого морализаторства, для к-рого характерны назидательность, внушение, ссылка на авторитеты и образцы для подражания, нормативная Э апеллирует к разуму, ее методы - доказательство,

довод, аргумент. Если морализаторство как пед. приём уместно по отношению к неразвитому (детскому или малокультурному) сознанию, то нормативная Э. обращена к критически мыслящей личности, способной поставить под сомнение любые постулаты. Разумные доводы в пользу тех или иных положений морали способствуют превращению внешнего для личности социального императива (моральной нормы) во внутр. импульс (чувство долга, нравств. мотивацию поведения). Нормативно-этич. размышления и доказательства образуют одно из средств формирования нравств. убеждений.

Будучи филос. дисциплиной, нормативная Э. непосредственно не занимается доказательством конкретных, частных моральных оценок и предписаний. Выработка и обоснование нравств. императивов применительно к единичным или типовым ситуациям, с к-рыми люди сталкиваются в своей личной и обществ, жизни, - область деятельности проповедников, литераторов-моралистов, педагогов, создателей проф. этич. кодексов («врачебная Э.», «Э. бизнеса» и т. п.), т.е. вообще воспитателей в широком смысле этого понятия. Вся эта деятельность представляет собою конкретизацию и практич. применение нек-рых общих этич. принципов; т. о., воспитатель опирается, в конечном счёте, на ту или иную философскую нормативно-этич. позицию.

Особенность нормативной Э. как философии морали в том, что она подводит рациональное основание под фундаментальные ценности, к-рые служат ориентиром для воспитателя-практика. Гл. задача филос. обоснования морали - придать им надындивидуальный статус и утвердить безусловность моральных требований. Философ-моралист, как правило, выступает не от себя лично, не от имени к.-л. социального института (в этих случаях его суждения несли бы на себе печать произвольности, необязательности), но как проводник некой высшей идеи. Такой непререкаемый статус моральные императивы и оценки приобретают путём придания им либо сакрально-сверх естественного (ми-стич., божественного), либо естественно-объективного смысла. В первом случае категоричность принципов и норм морали обеспечивается абсолютным авторитетом Бога, во втором - принадлежностью к объективному миропорядку, с неотвратимо действующими законами к-рого человек вынужден считаться. Эти два способа обоснования морали определяют общие направления нормативно-этич. мысли, внутри к-рых имеются многочисл. ответвления.

В религ. учениях ведущий мотив авторитарного обоснования морали - это понимание Бога как олицетворения Добра, а норм нравственности как божеств, заповедей, благодаря чему эти нормы в сознании верующего получают позитив-

ное и безусловно обязующее значение. Нередко Бог выступает в качестве всеведущего стража своих заповедей, неотвратимо воздающего сообразно грехам и заслугам человека. В этом случае мораль подкрепляется уже не столько сакральным авторитетом и самоценностью Добра, сколько угрозой наказания или обещанием награды, поэтому исчезает и собственно моральный смысл такого обоснования. Однако авторитарный подход не был доминирующим в истории Э. Гораздо большее место занимал второй способ, связанный с объективацией моральных ценностей, вследствие чего они становились безальтернативными и в этом смысле - абсолютными. Доказывая объективность добра, долга и пр., философ тем самым обосновывает эти ценности, заставляет разумного индивида принять их и согласиться с ними. Так, в учении Платона добро, или благо, - это объективно сущая «идея», воплощающая в чистом виде интегральную высшую ценность как таковую. Подобные ценности, стоит только признать их объективность, немедленно приобретают нормативный целеуказующий смысл. Платон вслед за Сократом считал (с нек-рыми оговорками), что человек, познавая объективное добро, становится тем самым добродетельным. Иначе трактовал объективность морали филос. рационализм нового времени, растворявший нормативно-этич. проблематику в теории познания. Для Р. Декарта, Г. В. Лейбница, И. Канта объективность нек-рого суждения (в т. ч. морального) означала его логич. необходимость, принудительность для разума. Знаменитый категорический императив и представлял собой такого рода необходимое положение (максиму), с к-рым, как полагал Кант, не может не согласиться всякое разумное существо, а потому формулирование этой максимы само по себе уже есть её рациональное обоснование. Сходную позицию занимали представители интуитивизма 18—20 вв. (Р. Прайс, Дж. Э. Мур и др.); согласно их взглядам, «моральная истина» воспринимается непосредственно (интуитивно) как самоочевидная, что и служит ее обоснованием. В этих концепциях признавалась автономность морали, т.е. предполагалось, что собств. основоположения морали объективны, абсолютны и не нуждаются в постороннем подкреплении.

Концепции гетерономной Э. ставят принципы морали в зависимость от других, более глубоких и прочных оснований, придающих этим принципам содержат, определённость и обязательность. В качестве таких оснований выступают разл. филос. положения, в к-рых фиксируются те или иные характеристики мира, общества, человека. Так, идея мировой необходимости, объективной предопределённости всех событий, их неподвластности человеку послужила основанием для жизнеучения, проповедующего смирение, самообуздание, мудрое

634

бесстрастие и т. п. [направления в китайской (даосизм) и др.-греч. (стоицизм) философии]. Из представлений об объективном «законодательстве» природы сложились императивы типа «жить в согласии с природой», «всё естественное является благом» и др. (учения др.-греч. философов - киников, софистов и др.). Если при этом имелась в виду не внешняя, а человеческая природа, то указанные императивы трансформировались в призывы: «слушать голос собственной природы», «следовать своим естественным стремлениям» и т. п., что составило основу нормативно-этич. натурализма, представленного учениями гедонизма, эвдемонизма, теорией эгоизма.

В 19—20 вв. широкое распространение получили концепции, в к-рых мораль обосновывается ссылкой на объективные законы развития природы или общества, т.е. должными или оправданными признавались поступки, согласные с направлением естеств. эволюции (эво-люц. Э.) или соответствующие объективному ходу, тенденциям, «объективным потребностям» истории (марксистская Э.). Особую линию образуют концепции, в к-рых роль объективного основания морали играют внеморальные ценности. «Объективность» этих ценностей нередко отождествляется с их социальным, т.е. надындивидуальным или над-групповым статусом, и в этом случае нравств. императив, обращённый к личности или группе, обосновывается следующим образом: нечто является добрым или должным, поскольку служит общественному (всеобщему) благу, социальному прогрессу, установлению справедливого строя, интересам гос-ва или нации, либо направлено на достижение наиб, счастья для наиб, числа людей (утилитаризм) и т. д. В др. случаях объективные внеморальные ценности понимаются как «внечеловеческие», абсолютные, высшие (божеств, самоволие, стоящее «выше» добра; космич. цели и т. д.), так что моральное достоинство поступков, обязующий характер соответствующих предписаний определяется их подчинённостью высш. ценностям-целям (телеология, учение о целесообразности мироустройства).

Теоретическая этика - это наука, описывающая и объясняющая мораль как особое социальное явление. Эта наука отвечает на вопросы: что такое мораль, чем она отличается от др. обществ, феноменов; каково её происхождение, как она менялась исторически; каковы механизмы и закономерности её функционирования; в чём состоит её социальная роль и т. д. Вся эта проблематика стала оформляться в явном виде лишь в 18 в. Кант усматривал специфику морали в самодостаточности, безусловной обязательности и универсальности её императивов (формализм, абсолютизм). А. Шёфтсбери, Д. Юм и др. видели отличит, признак моральных оценок и предписаний в их особом психич. субстрате -

«нравств. чувствах» (психологизм). Юм отмечал также и логич. своеобразие моральных высказываний («суждений должного»), их невыводимость из высказываний о фактах («суждений сущего»). Развитием этой мысли явились идеи о невозможности науч. обоснования морали (неопозитивизм), о наличии особой («деонтической») логики морального рассуждения и т. д. Для представителей интуитивизма специфичность морали означала несводимость морального мотива к любому другому, уникальность содержания моральных понятий (добра, долга), их нередуцируемость к какому-то др. содержанию. Так, Мур всякое определение добра через др. понятия квалифицировал как «натуралистич. ошибку»; эта ошибка, по его мнению, характерна для всей трс., «щ. Э. Мн. философы разл. направлений (Аристотель, Кант, А. Шопенгауэр и др.) необходимым признаком морального сознания признавали свободу воли, без к-рой, полагали они, невозможен моральный выбор, а следовательно, невозможна моральная ответственность личности. При этом свобода воли противопоставлялась либо естественной (в т. ч. психической) детерминации, либо сверх естественному предопределению (волюнтаризм, детерминизм, фатализм). Проблема свободы воли ставилась и в ином контексте - в связи с выяснением источника морали, её происхождения. Свобода воли рассматривалась в этом случае уже не как предпосылка морально-ответственного выбора между добром и злом, а как способность человека произвольно полагать свои ценности, устанавливать критерий добра и зла (экзистенциализм, персонализм).

В 19—20 вв. проблематика теоретич. Э. всё в большей степени переходила в ведение конкретных наук, для к-рых мораль составляла часть их предметной области. Так, социология (включая социальную психологию) выясняет филогенез морали, её обществ, функции, содержание её принципов и норм, соотношение с др. социальными явлениями и др. Психология личности изучает онтогенез морали, её психич. субстрат и механизм. Этология ищет предпосылки человеческой нравственности в поведении животных. Логика и лингвистика исследуют язык морали, правила и формы нормативно-этич. рассуждения. Теоретич. Э. сводит воедино все эти науч. данные, касающиеся сущности, происхождения и функционирования морали; она охватывает широкий массив знаний, включая филос. объяснит, концепции и идеи, к-рые составляют методологич. базу науч. познания морали.

Практич. значение теоретич. Э. состоит в том, что производимое её знание о законах и условиях формирования и изменения морали может быть использовано для сознат. вмешательства в этот процесс с целью достижения желаемого результата, напр, закрепления в сознании индивида определённых нравств.

установок. Теоретич. Э. сама по себе, разумеется, не содержит конкретных методик нравственного воспитания, однако она служит методологич. основой для соответствующей практически ориентированной дисциплины (теории нравств. воспитания). Если нормативная Э., обосновывая моральные ценности, может повлиять на нравств. позицию личности непосредственно самим своим содержанием, то влияние теоретич. Э. сказывается опосредованно - через выработку способов и приёмов нравств.-воспитат. деятельности. Поэтому преподавание теоретич. Э. имеет свои особенности: в качестве уч. дисциплины она рассчитана на аудиторию не «воспи-туемых», а воспитателей; её целесообразно включать в программы подготовки и повышения квалификации педагогов.

Лит.: Мур Д ж. Э., Принципы этики, М.,1984; Гусейнов A. A., ИррлитцГ., Краткая история этики, М., 1987; Максимов П. В., Проблема обоснования морали, М., 1991. Л. В. Максимов.

ЭТНИЧЕСКИЕ ГРУППЫ в России. Проблемы образования. Россия - многонациональное гос-во. Нерусское население составляет ок. 20% и включает, по оценкам офиц. статис-тич. учреждений, представителей ок. 120 этносов. Специалисты-этнографы иногда насчитывают в России в 2—3 раза больше этнич. общностей. По своему нац.-гос. составу Рос. Федерация не имеет аналогов в мире. Среди субъектов Федерации 32 имеют статус нац.-территориальных, для к-рых «коренными», или «титульными», выступают ок. 40 этносов.

К титульным этносам республик и округов относится ок. 10% населения России. Из этого числа лишь 6% проживают на их территории; остальные оказываются в положении нетитульных этносов на др. территориях. Ещё ок. 10% населения не имеют нац.-терр. образований в России. Т. о., ок. 14% населения России (не считая русских, проживающих в нац.-терр. образованиях) могут рассматриваться как «этнические группы».

В зависимости от наличия нац.-терр. образований среди Э. г. можно выделить неск. типов:

1) группы, имеющие свои нац.-терр. образования в Рос. Федерации, но проживающие вне их пределов (татары в Башкирии, чуваши в соседних с Чувашией республиках и областях России и т. п.);

2) группы, имеющие свою государственность вне пределов Рос. Федерации (немцы, греки, поляки, корейцы, евреи); особую подгруппу среди них составляют титульные этносы бывших союзных республик СССР (украинцы, белорусы, молдаване, грузины, армяне и др.);

3) группы, не имеющие своей государственности, но имеющие многочисленную диаспору вне пределов Рос. Федерации (напр., курды, цыгане, уйгуры, саамы, эскимосы);

635

4) группы, не имеющие своей государственности и сосредоточенные преим. на территории Рос. Федерации (вепсы, сибирские татары, кеты и т. д.).

Наличие и статус этнич. государственности во многом определяет возможности и механизмы воспроизводства культуры, в частности уровень развития этнич. образования и задачи, стоящие перед школой.

Большой проблемой стала межрегиональная миграция. В 1989—93 в Россию из быв. республик СССР прибыло 4,3 млн. чел., а выбыло 2,8 млн. чел. В миграц. потоке постоянно увеличивалась доля русских (в 1993—78%). В целом миграц. потоки усложняют этнокультурную ситуацию: русские из республик быв. СССР заметно отличаются по своим культурным навыкам от населения регионов, в к-рые они прибывают; значит, часть миграц. потоков составляют представители этносов, имеющих государственность вне России (немцы, корейцы, греки и т. д.), и хотя в ряде случаев (напр., среди немцев) число убывающих на свою ист. родину больше, чем прибывающих из республик быв. СССР, однако этнокультурные проблемы всё же возникают.

Развитие школы для Э. г. не менее важно, чем для титульных этносов автономий России.

Распространение школ титульных этносов России за пределами нац.-терр. образований определяется численностью диаспоры.

Уровень терр. концентрации этносов и их доля в населении «своей» республики различаются весьма заметно. Более 90% тувинцев, якутов, кабардинцев, балкарцев, по данным переписи 1989, проживали на терр. нац. образований, названных их именем; в то же время у большинства народов Поволжья доля проживающих в «своих» республиках не превышает 50—60%. Доля титульных этносов в населении республик колебалась от 10% (карелы) до 64% (тувинцы).

Формирование этнич. диаспор обусловлено двумя осн. причинами: 1) несоответствие границ нац. автономий и реального расселения этносов; зачастую такое соответствие было невозможно ввиду исторически сложившегося «дисперсного» расселения этносов (напр., татар и башкир, чувашей и татар и др.); иногда такое несоответствие отражает использование в прошлом расселения иноязычного населения в качестве инструмента нац. политики; 2) миграция населения, в частности депортации 30- 40-х гг. Этот фактор наиб, сильно повлиял на большинство этносов Сев. Кавказа, на калмыков, а также немцев, корейцев, финнов и др. Последствия депортации были различны. Напр., совр. расселение карачаевцев очень компактно, в то время как чеченцы живут во мн. регионах европ. части и Сибири; однако такое расселение - не столько результат депортации 1944, сколько

следствие более активного (по сравнению с нек-рыми др. этносами) участия в освоении природных ресурсов регионов.

Э. г. диаспоры заметно отличаются по культурным характеристикам и самосознанию от осн. части этноса. Одна из гл проблем для школ диаспоры - возможность использования программ и учебников, подготовленных в республике для обучения в школах диаспоры. Напр., буряты проживают в 3 нац -терр. образованиях. Язык, культура, история этих групп бурят различаются весьма значительно: даже конфессиональная принадлежность у них разная. Также и для раз л. групп татар нужны соответствующие учебники и по языку, и по истории, и по культуре, и по краеведению. В то же время для небольших групп якутов или тувинцев, проживающих за пределами «своих» республик, вполне достаточно учебников, изданных в республиках.

Особую проблему представляет организация обучения для представителей Э. г., имеющих в составе Рос. Федерации свои авт. образования, но проживающих на терр. другой автономии. Школа, созданная специально для детей из таких Э. г., могла бы с макс, полнотой учитывать в уч. процессе нац. особенности. Однако развитие подобных школ и их пед. обеспечение затруднено недостатком средств у титульных республик, а также зачастую нежеланием самого населения приобщаться к «отеческой» культуре и праг-матич. предпочтением рус. яз. в сфере обучения.

Э. г., имеющие государственность за пределами Рос. Федерации, включают потомков давних переселенцев в Россию; их предки обитали здесь в течение жизни мн. поколений, поэтому их культура и язык зачастую очень отличаются от культуры и языка их ист. родины.

Т. о., подобные Э. г., как правило, неоднородны в языковом, культурном и религ. отношении, и их локальные общности зачастую говорят на достаточно далеких диалектах родного языка, если вообще помнят его. Попытки «возрождения нац. культуры» фактически направлены на формирование совершенно новой общности, базирующейся на совр. официальном лит. языке их ист. родины. На самосознание Практически всех подобных Э. г. повлияли репрессии 30—40-х гг.; неблагоприятные условия для их нац. культуры сохранялись вплоть до сер. 80-х гг.; были ограничены возможности общения на родном языке даже в местах компактного расселения. Поэтому среднее и младшее поколения фактически вынуждены изучать родной язык заново. Материалы микропереписи 1994 показали, что не более 20—30% представителей этих этносов считают родным язык своей национальности и не более 10—15% владеют им в качестве второго. Но в отличие от других именно эти Э. г. имели давнюю традицию развития нац. образования на терр. России.

Динамика численности этих Э. г. определяется двумя процессами: притоком в Россию из бывших сов. республик и оттоком в страны, к-рые принято считать ист. родиной данных этносов. Соотношение этих процессов влияет на динамику численности каждой из Э. г. По оценкам микропереписи 1994, численность немцев на терр. России с 1989 по 1994 уменьшилась на 6%, евреев - на 27%; ежегодный отток немцев в Германию в значит, степени компенсируется их притоком в Россию из республик быв. СССР. Отток греков и корейцев в соответствующие гос-ва уступает по численности притоку в Россию греков из Закавказья и корейцев из Ср. Азии. Представители этих этносов концентрируются гл. обр. в крупных городах, проникая в ряд сфер х-ва - торговлю, снабжение, культуру.

Направление этнокультурных процессов среди представителей таких Э. г. определяет выбор: остаться в России или уехать на родину предков. В зависимости от ответа на этот вопрос по-разному могут формулироваться осн. задачи школы. Программа каждой нац. школы предусматривает обе стратегии поведения, однако они соотносятся в разных пропорциях, причём со временем эти пропорции могут изменяться.

В поддержании этнич. идентичности значительна роль культурной традиции, стоящей за каждой из таких групп, и возможности помощи школе со стороны соответствующих roc-в. Израиль и Германия ведут весьма активную политику, в то время как Греция, Польша значительно меньше влияют на рос. диаспору.

Э. г., не имеющие своей государственности, связывают свое сохранение с возможностью воспроизведения своей культуры и языка через школу. Угроза забвения родной культуры далеко не исчерпана. Однако все больше осознаётся опасность др. крайности - отгородиться от общемировых тенденций развития цивилизации, затормозив социальное развитие собств. народа и его адаптивные возможности в условиях нового быта. Особенно остра эта проблема для малочисленных народов Севера и Дальнего Востока.

В 20-х гг. в условиях становления сов. нач. школы для большинства этносов речь шла именно о преподавании всех или большинства предметов на родном языке. В 30—50-х гг. осн. языком преподавания стал русский; родные языки сохранились в основном как предметы обучения, преим. в нач. классах. С нач. 90-х гг. дети большинства этносов имеют возможность изучать родной язык на протяжении всего периода обучения, по крайней мере, в рамках базовой школы. Предпринимаются даже попытки перевода всего обучения на родной язык, сохранив русский в качестве предмета.

Проблемы школы для Э. г. определяются прежде всего тем, что гл. акцент делается на образование для титульных

636

этносов. Традиционно сильными остаются на всех территориях позиции рус. яз. Данные этносоциологич. исследований показывают, что в ряде случаев население испытывает определённую потребность в изучении языка и культуры своих предков. В то же время представители ряда Э. г. многонац. областей предпочитают учить своих детей в рус. школах. Образуется разрыв между позицией лидеров нац. интеллигенции, настаивающих на развитии системы «этнического» образования, гл. обр. в регионах компактного проживания меньшинств, и позицией самого населения.

Особенностью уч. программ в нац. школах стало расширение изучения родного языка за счёт сокращения времени, отводимого на нек-рые предметы гуманитарного цикла, в первую очередь на рус. яз. и лит-ру. Инициаторы программ «национального» образования, как правило, стремятся расширить этот круг, включая изучение лит-ры, традиц. круга занятий, обрядов и верований, истории этноса и т. п. Однако ист. традиции и «культурный багаж» Э. г. различаются весьма заметно, что ставит нац. школы в неравное положение. Напр., трудно подготовить сравнимые по объёму и содержанию курсы нем., татарской и, напр., вепсской лит-ры. В качестве выхода из этой ситуации нередко рассматривают объединение в одном курсе материала, связанного с родственными по языку народами. Напр., преподаются лит-ры всех финно-угорских или тюркских народов, а не той или иной группы. В реальности лит-ры малочисленных младописьменных народов, принадлежащих к одной языковой семье, далеко не всегда представляют из себя целостную систему, их объединение выглядит достаточно искусственным. Иногда в шк. программах пытаются увеличить удельный вес т. н. традиц. культуры, к-рая, как правило, подаётся в иде-ализиров. форме. Однако такой подход вряд ли будет способствовать адаптации молодого поколения к новой реальности. Наконец, для нац. школы меньшинств ещё более актуальна, чем для учащихся «титульных» этносов республик, проблема межнац. общения.

Материалы ведомственной статистики охватывают далеко не все формы обучения. Тем не менее очевидно, что охват соответствующим обучением разл. групп этносов крайне неравномерен. Так, напр., практически отсутствуют учитываемые статистикой школы для ряда этносов быв. союзных республик, среди к-рых и такие многочисленные этносы России, как казахи и украинцы. В то же время ощущается вполне определённая потребность в развитии этнич. школы в районах компактного расселения этих этносов.

Не всегда имеют возможности приобщаться к языку и культуре своих народов представители диаспор титульных этносов республик. Сеть школ для мн. этносов финно-угорской языковой семьи распространена крайне недостаточно.

Особенно остра проблема школ для цыган, талов, ассирийцев и др. Для абс. большинства малочисленных Э. г. сохраняется проблема приобщения к языку и культуре своих предков. А. А. Сусоколов.

Ассирийцы (св. 9 тыс. чел., 1989), живут гл. обр. в Армении, Грузии, Азербайджане, в Краснодарском крае Рос. Федерации. Поселения ассирийцев на терр. быв. СССР существовали с сер. 18 в. В 1877 в с. Койласар (Армения) была открыта школа, где выпускник Тифлисской семинарии П. Бит-Айваз начал вести уроки ассир. яз. С 1880 здесь с ассир. учащимися работали 5 учителей. В обучении ассирийцев использовалась и несторианская письменность.

После установления сов. власти в местах компактного проживания для ассирийцев открылись школы I и II ступеней. С сер. 20-х гг. Армавирский пед. техникум и ЛИФЛИ готовили учителей для этих школ. Издавалась уч. лит-ра, в т. ч. книги для нач. чтения А. Осипова и И. Гиваргизова. Действовали ассир. культ.-просвет, объединения. Эта работа прервалась в кон. 30-х гг., когда вся ассир. интеллигенция была репрессирована. Со 2-й пол. 50-х гг. в Москве и др. городах на обществ, началах работали курсы ассир. яз. В 70-х - нач. 80-х гг. в Москве и Ереване изданы пособия для нач. обучения ассир. языку Г. В. и М. В. Арсанисовых и Л. М. Саргизова (Москва, Ереван). Большинство ассир. детей вырастает в двуязычной среде и получает базовое образование в школах с народным языком обучения. В местах компактного проживания (кроме Азербайджана) в кон. 80-х гг. для ассир. учащихся введены (с 4-го кл.) обязательные или факультативные уроки родного языка (1 час в неделю). К нач. 80-х гг. уже имелась науч. лит-ра, к-рая могла бы послужить основой для разработки соответствующих шк. курсов и учебников. В с. Урмия (Краснодарский край) на базе обществ. Музея нац. истории и культуры (осн. в 1988) ведутся занятия ассир. историей, лит-рой, иск-вом. Здесь в дет. саду накоплен опыт воспитат. работы на родном языке с дошкольниками.

Лит.: М а т в с е в К. П., Столетие ассир. школы в Армении, НО, 1978, № 11; Ч с p к а -шина Л., Урок ассир. яз. в Сокольниках, «Клуб», 1989, № 5. К. П. Матвеев.

Греки (св. 91 тыс. чел., 1989), живут во мн. регионах, компактно - гл. обр. в Ростовской обл., Ставропольском и Краснодарском краях, Сев. Осетии. По происхождению и ист. судьбам в России различают неск. подгрупп, но осн. часть - потомки иммигрантов, попавших в Россию в период рус.-тур. войн 17—19 вв., а также переселенцев с территорий (Крым, Бессарабия, Армения, Грузия и др.), вошедших в состав Рос. гос-ва в 18—19 вв. По языку выделяются 2 крупные подгруппы: эллинофоны (говорят на понтийском диалекте ново-греч. яз.) и тюркоязычные (урумы; часть из них говорит на крымскотатарском яз.); др. языковые подгруппы малочисленны; используемые ими диалекты новогреч. языка невзаимопонимаемы. Большинство греков знает рус. яз. Ок. 40 тыс. чел. считают его родным.

Формирование крупных греч. общин началось в 17 в. («Греч, купеческое братство» в Нежине). После рус.-тур. войны 1768—74 Россия взяла покровительство над христ. народами Османской имп., и грекам были предоставлены для поселения места в Приазовье (осн. 25 сёл и г. Мариуполь), а также в Таганроге, Керчи, Феодосии. В кон. 18 в. крупная греч. община сложилась в Одессе (10% населения города). В 19 в. греки участвовали в хоз. освоении Новороссии и Сев. Кавказа (Прикубанья, Ставрополья), отд. терр. в Закавказье. Первые греч. общинные школы созданы в Нежине (1811) и Мариуполе (1820). В Одессе в 20-х гг. действовали начальное общеобразоват. и коммерческое (осн. в 1827) уч-ща. После соответствующей подготовки греки могли продолжать образование, в т. ч. и в ср. уч. заведениях России. Особой популярностью пользовались коммерч. классы в гимназиях (Херсон и др.) и коммерч. гимназии (Таганрог, Одесса), созданные по уч. плану 1811. Греки поступали также в Ришельевский лицей в Одессе. В 30—40-х гг. 19 в. греки-лицеисты рассматривались как кандидатуры, перспективные для пед. работы в клас-сич. гимназиях с двумя древними языками. С 1852 такие гимназии создавались гл. обр. в городах со значит, греч. населением (Одесса, Нежин, Таганрог, Кишинёв; Нежинская классич. гимназия преобразована впоследствии в реальную). В сел. общинах действовали небольшие приходские нач. школы. Их положение ухудшилось после упразднения самоуправления для мариупольских греков-урумов (1857). Лишь с распространением системы обучения Н. И. Ильминского (с 1870) вновь открывавшиеся министерские школы стали уделять внимание нач. образованию греч. детей.

Во 2-й пол. 19 в. активизировали просветит, деятельность греч. общины Сев. Кавказа и др. регионов Юга России: гор. школы открылись в Ставрополе (1864), Владикавказе (1894), сельские - в Дубовой Балке (близ Екатеринодара, 1890), станице Крымской (близ Ставрополя, 1894), в с. Мерчанское (в 1916). Они работали по уч. планам рус. нач. школ, но греческий был языком обучения и (на 2—3-м году) отд. предметом. Поддержке образования способствовала благотворительность греч. коммерсантов бр. Зоси-ма, 3. Капланиса и др. Школы открывались также в Абхазии, Аджарии, Армении.

После установления сов. власти мн. греч. школы продолжали работу. В 1928—39 в СССР существовали авт. греч. районы, в т. ч. на Сев. Кавказе (центр. станица Крымская, ныне Крымск) и на Украине (Мариуполь). На базе нач. школ действовали курсы ликвидации неграмотности. В Краснодаре, станице Крымской, Мариуполе, Сухуми работали пед. уч-ща, готовившие учителей для греч. школ. Издавалась уч. литра (единым язком стал лит. новогреческий в форме димотики). В содержании шк. образования обозначились тенденции к обособлению греков СССР от осн. населения Греции. Нек-рое время сохранялась возможность поддержания этнич. самосознания благодаря греч. клубам, разл. формам самодеятельного творчества. В 1927 для языка сов. греков упрощена письменная графика, а позже для письменности принята русская гра-фич. основа, что затрудняло значит, массе населения знакомство с нац. лит-рой. В 1938 большинство греч. школ переведены на рус. язык обучения. Мн. деятели греч. культуры репрессированы. Закрылись греч. секции изд-в, выпускавших лит-ру на греч. яз. В 40-х гг. значит, масса греч. населения Крыма, Абхазии переселены в Ср. Азию.

После отмены спецпоселения греков (кон. 50-х гг.) возрождение греч. школ началось лишь в 80-х гг. Вводится изучение совр. греч. литературного языка (димотики), в нач. 90-х гг. созданы учебники для нач. и ср. ступеней базовой школы.

В местах компактного проживания греков работают школы двух типов: обычные общеобразоват., с курсом греческого как иностранного, и воскресные, с изучением греческого как родного. Воскресные школы организованы во Владикавказе, Краснодаре, Крымске, Минеральных Водах, Ставрополе и др. Всего работало (1995) св. 40 школ (св. 3,5 тыс. учащихся). Педагоги готовятся путём стажировки гл. обр. в Греции и в ун-тах России (Москва, Краснодар И др.). Я. К. Мацукатидис.

Евреи (св. 551 тыс. чел., 1989). 51% евреев живут в Москве (175,8 тыс.) и С.-Петербурге (106,5 тыс.), другие - дисперсно, гл. обр. в областных центрах и крупных пром. городах. В состав Рос. Федерации входит Еврейская автономная область; её евр. население (8 тыс.) составляет 1,4% всех рос. евреев. Родным языком большинства евреев признаётся русский, остальные сохраняют знание идиша или др. евр. языков.

95% рос. евреев - потомки ашкена-зов, субэтнич. евр. группы, жившей со ср. веков на терр. Вост. Европы и говорившей на идише (ашкеназы как общность распались окончательно в 20 в., их традиц. культура находится на грани исчезновения). В группу рос. евреев входят таты - горские евреи (ок. 25 тыс.), живущие на Сев. Кавказе. Совр. идиш использует модифициров. вариант древнеевр. квадратного письма. Письменность для татского яз. существует с 30-х гг. 20 в. на основе кириллицы.

Традиц. евр. образовательная система - древнейшая из существующих (за родилась в 1-й пол. 1-го тыс. до н. э.). В ср.-век. Европе сложилась ашкеназ-ская система образования, основой к-рой стали хедер, талмуд-тора и иешива. В отличие от евреев Испании и их потомков сефардов, поселившихся в Вост. Средиземноморье и Зап. Европе, а также от евреев Италии, ашкеназы не изучали светских предметов. Нач. образование велось на разговорном языке общины, гл. обр. на идише, но специфич. языком евр. образованности был иврит в ашке-назском изводе. Нач. ступени ашкеназ-ской образоват. системы (хедер, талмуд-тора) считались обязательными для мужчин. Сходная форма традиц. образования существовала и у горских евреев: в нач. уч-ще при синагоге (талмуд-хуна) обучали грамоте на иврите в горско-евр. изводе с применением квадратного письма, молитвам. Изучались Пятикнижие Моисея и навыки религ. жизни (в отличие от ашкеназской системы Талмуд не изучался).

Евр. население России формировалось с позднего средневековья. После разделов Польши (1772, 1793, 1795) б. ч. евреев Речи Посполитой (в т. ч. св. 600 тыс. евреев с терр. совр. Украины, Белоруссии, Литвы) оказались на терр. Рос. империи. В 1787 подданными стали ок. 5 тыс. евреев (крымчаков и караимов) бывшего Крымского ханства. В кон. 18 в. в рос. подданство из Черкесии перешло неск. сотен адыгоязычных евреев, принадлежавших к исчезнувшей субэтнич. группе мамшуков, потомков древнего населения Зап. Кавказа.

В 19 в. евр. население империи увеличилось после присоединения Бессарабии (1812; ок. 20 тыс. ашкеназов и сефардов), Вост. Кавказа (1801—28; ок. 7 тыс. горских евреев и неск. тысяч груз, евреев), Ср. Азии (1864—84; ок. 10 тыс. бухарских евреев). Рос. империя стала местом обитания самой многочисл. евр. общины мира (к 1914 - более половины евреев мира).

Большинство евреев жили в сел. местности и в небольших городах-местечках. Занимались ремёслами, промыслами, посреднической деятельностью между городом и деревней. Держались обособленно, управлялись общинными (кагальными) орг-циями. Традиц. система образования оставалась для них единственно возможной и охватывала практически всё муж. население, девочки получали домашнее воспитание, зависившее от возможностей семьи.

В 18—19 вв. отношение офиц. властей России к евреям как иноверцам было крайне противоречивым. С1791 осуществлялась гос. политика, направленная на ограничение ареала проживания. Сложилось понятие т. н. черты еврейской оседлости. Евреям разрешалось жить только внутри черты оседлости, выезд из неё, даже временный, был осложнён. В её окончат, границы (1835) входили рос. губернии: Ковенская, Сувалкская, Виленская, Витебская (в т. ч. Севеж-ский, Невельской уезды, ныне на терр. Псковской обл.; Велижский уезд, ныне

на терр. Смоленской обл.), Могилёвская (в т. ч. части Мстиславльского и Оршанского уездов, ныне на терр. Смоленской обл.), Минская, Гродненская, Волынская, Киевская, Черниговская (в т. ч. Суражский, Молинский, Новозыбков-ский и Стародубский уезды, ныне на терр. Брянской обл.), Полтавская, Ека-теринославская, Таврическая, Херсонская и Бессарабская, а также 9 губерний Царства Польского. Из черты оседлости исключались Киев, Николаев, Ялта и Севастополь.

Офиц. политика в 19 в. преследовала цель приобщить евреев к христ. просвещению, внедрить в евр. среду рос. общее образование, к-рое рассматривалось как переходная ступень к христианизации. Положение о евреях 1804 провозгласило свободный доступ евреев в рос. нар. уч-ща, гимназии и ун-ты. Но оторванность евреев от общей рос. жизни, ограничение прав и прямые гонения, определявшиеся тем же «Положением», привели к тому, что евреи в массе не проявили доверия к рос. общеобразоват. школе. На практике офиц. властями чинились препятствия евреям, желавшим воспользоваться правом обучения в унтах, если они не были готовы сменить религию.

С 20-х гг. 19 в. по отношению к евреям стали применяться дискриминац. меры. Среди них: рекрутский набор евр. детей в школы кантонистов с последующим отбыванием воинской повинности (1827—56); цензура ввозимых и печатаемых в России евр. книг (с 1826), полиц. надзор (с 1844) за кагальными органами. По инициативе С. С. Уварова предпринята попытка реформировать традиц. образование евреев. В 1844 по проекту раввина М. Лилиенталя и др. учреждены т. н. казённые евр. уч-ща 2 разрядов и раввинские школы, по группе общеобразоват. предметов сближаемые, соответственно, с рос. приходскими и уездными уч-щами и гимназиями. В казённых уч-щах преподавались Пятикнижие, учение Маймонида и др. религ. предметы, нравств.-дидактич. курс «Жизнь человека» (все по учебникам, сост. Л. И. Мандельштамом, первым евреем, окончившим Моск. ун-т), рус. и нем. языки, арифметика и др. До 1864 языком обучения был немецкий (рассматривался как лит. форма идиша), впоследствии - русский. Казённые уч-ща (св. 100; существовали до 1873) не привлекали евр. молодёжь.

При Александре II евреям разрешено (с 1859) обучать детей закону веры по собств. усмотрению (т.е. фактически легализованы хедеры); введена обязательность шк. обучения для детей евреев-купцов и почётных граждан. В кон. 1861 разл. льготы предоставлены евреям, окончившим гимназии и вузы. Сторонником подобных либер. мер выступал Н. И. Пирогов, знавший нужды евреев как попечитель уч. округов.

В 19 в. образовалась прослойка евр. предпринимателей и аристократов (но-

638

таблей), в их числе династии Гинцбургов, Поляковых и др. Росло-число представителей интеллигенции, в т. ч. технич. Под председательством барона Е. Г. Гинц-бурга осн. Об-во ипя распространения просвещения ме»^} евреями России (ОПЕ; 1863—1929); оно привлекло мн. представителей евр. интеллигенции, сформировало фонды для финансирования школ, стипендий, издания уч. литры. С. П. Поляковым и др. осн. Об-во ремесл. и земледельч. труда (ОРТ; 1880; впоследствии всемирная евр. просветит, и благотворит, орг-ция), к-рое открывало проф. уч. заведения. Создавались частные евр. гимназии и прогимназии, в т. ч. женские. В уч. заведениях МНП к 1886 получали образование св. 35 тыс. евреев. В 1899 в черте оседлости было св. 640 евр. школ: св. 390 частных, св. 180 общинных и 113 гос. (евр. уч-ща нового типа, с 1875). В них обучалось всего св. 50 тыс. чел., в т. ч. 16 тыс. девочек.

Мн. евреи стали отказываться от архаич. форм нац. и религ. традиций и стремились в светские уч. заведения. Это привело к кризису прежней системы евр. религ. образования. В деятельности частных уч. заведений проявлялись разл. концепции нац. образования, возникшие в евр. среде: сионистские (развитие нац. сознания как базы для создания на земле Израиля нац. гос-ва), идишистские (освоение и развитие нац. культуры на разговорном яз.), светские (развитие гл. обр. проф. и частных уч. заведений). Стремление евреев к обучению в рос. ср. и высших уч. заведениях вызвало офиц. ограничит, контрмеры. В 1887 впервые оформлена т. н. процентная норма евреев в числе учащихся общедоступных уч. заведений: 10% в черте оседлости; 5% во внутр. губерниях; 3% в столицах. Эти меры привели к сокращению числа евреев среди учащихся ср. уч. заведений (12,5% в 1882 и 6,8% в 1902), способствовали, с одной стороны, росту антисемитизма среди учащихся и пед. персонала и, с другой - повышению образоват. конкурентоспособности евр. молодёжи.

До 1917 число евреев, усвоивших рус. культуру, оставалось небольшим. Практически всё муж. евр. население было охвачено хедером и талмуд-торой.

Временное пр-во отменило все ограничит, меры по образованию евреев. Но в обстановке рев. лет 1917—18 мн. евр. уч. заведения (уч-ща при ОПЕ, Петерб. курсы востоковедения, осн. в 1908) закрылись из-за недостатка средств.

После советского «Декрета о свободе совести и религ. объединениях» (1918) деятельность ашкеназской системы образования перешла в разряд официально несанкционированной. В 1919 циркулярами Евр. комиссариата Наркомнаца ликвидированы евр. общинные заведения, в т. ч. образовательные; преподавание иврита запрещено.

В первые годы сов. власти идиш был провозглашён «языком евр. нар. масс». В РСФСР создавались евр. школы 1-й (большинство) и 2-й ступеней ев 360 в 1923/24, ев 1 тыс в 1928/29 уч г., они охватывали ок 17% евр детей (11 тыс чел) В школах 2-й ступени наряду с языком и курсом лит-ры на идиш в рамках курсов истории и обществоведения давались сведения по истории евреев В условиях всеобуча (с 1930) большинство евр детей получало образование на рус яз К 1939 школы с преподаванием на идише остались только в Евр авт области В Дагестане школы с преподаванием на татском яз действовали до кон 40-х гг Образование для евреев стало массовым на всех уровнях

Потерявшие 2,5 млн чел в результате истребления фаш оккупантами сов евреи после кампании «борьбы с космополитизмом» (1948—49) полностью лишились к -л форм нац образования С кон 40-х гг началось негласное восстановление дискриминац практики в отношении евреев в области высш образования Тем не менее евреи занимали первое место среди национальностей СССР по уровню образования По переписи 1970, почти 100% взрослых евреев РСФСР имели образование выше среднего, 39,9% - полное или неполное высш образование Доля студентов-евреев уменьшалась (напр, в Москве с 3,16% в 1970 до 1,8% в 1979, в Молдавии с 6,4% в 1960 до 2,2% в 1985), доля аспирантов-евреев по СССР сократилась с 5,3% в 1960 до 2,9% в 1975

Еще в «оттепель» сер 50-х - нач 60-х гг открылась при моек хоральной синагоге иешива «Кол-Яааков» («Глас Иакова», 1957) Вскоре началось неподконтрольное властям движение под сионистским лозунгом свободы репатриации в Израиль Возникла сеть неформальных кружков (для взрослых) по изучению иврита (ульпанов), евр истории и культуры С сер 70-х гг создавались несанкционированные официально просветит кружки для детей Активисты неформального евр образования подвергались преследованиям Большая часть учившихся в этих группах эмигрировала в Израиль

Подавляющее большинство евр детей в Рос Федерации учится в общеобразо-ват гос или частных школах С кон 80-х гг предпринимаются попытки создания собственно евр общеобразоват светских и религ школ, прежде всего как воскресных В 1993 общее число воскресных школ в России ок 150, дневных общеобразовательных - ок 20 Уч пособия по иудаике на рус яз доставляются из Израиля В С -Петербурге с 1992 издается журн «Евр школа» (на рус яз) Существуют курсы обучения ивриту, в т ч летние Большая их часть входит в систему Евр агентства, междунар орг-ции, стимулирующей «алию» - выезд евреев на ист родину Значит часть учеников евр школ имеет эмиграционную установку

В кон 80-х гг возникли и евр высшие уч заведения негосударственные - Петерб евр ун-т (1989), Евр ун-т в

Москве (1991) и др, Гос евр академия им Маймонида в Москве (1991) Специализации по иудаике открыты на курсах и т и в Ин-те стран Азии и Африки при МГУ, Рос гуманитарном ун-те Общее кол-во студентов в 1994 ок 450 чел, они готовятся по профилям педагогика, журналистика, филология, история, философия Работает неск иешив, примыкающих к разл течениям иудаизма В РФ на идише издаются журнал и газета, на татском яз - газета

Лит M a p с к II С, Очерки по истории просвещения евреев в России, M, 1909, Познере В, Евреи в общей школе СПБ 1914, С о б к и и В, Евр школы в Москве, «Вестник Евр ун-та в Москве», 1993, № 3, Checinski M, Soviel jews and higher educa-tion, «Soviel Jewish Affairs», 1973, № 2, H a l e v у Z, Jewish umversily sludienls and Professionals m Tsansl and Soviel Russia, Tel Aviv 1976, Allshuler M, Soviel jewry smce Ihe Second World War Populalion and social slructure, № V, 1987, G 11 e l m a n Z A Century of ambivalence The jews of Russia and Ihe Soviel Union, 1881 to the presenl, № V, 1988

M А Членов.

Корейцы (ев 107 тыс чел, 1989) Первые группы корейских переселенцев появились на рос Д Востоке в 60-х гг 19 в в результате иммиграции, вызванной аннексионистской политикой Японии Первые кор школы (до 20 учащихся в каждой) открылись в нач 20 в Наиб крупная школа работала с 1911 во Владивостоке Значит роль в распространении кор школ сыграли просветители Ли Дон Хван С'—1928), Ли Джун и др К 1917 действовало ев 180 нач школ, содержавшихся на средства кор населения (ев 5,7 тыс учащихся, ев 250 учителей) Более 2,5 тыс корейцев училось в рус миссионерских и церк -приходских школах

После установления сов власти (1922) стали организовываться гос школы К 1925 в Дальневост крае насчитывалось ев 150 школ с обучением на кор яз (10,5 тыс учащихся), в т ч неск 7-летних (ок 1 тыс учащихся), 9-летняя (осн в 1924 во Владивостоке) В начале введения всеобщего нач обучения (1931/32 уч г.) действовало 380 кор школ, в т ч ев 350 школ I ступени (ев 28 тыс учащихся), 4 школы II ступени (700 учащихся), 21 ШКМ, 4 школы ФЗУ Значит вклад в строительство сов кор школы внесли учителя II Ф Ни, Г В Ким, Хан Чан Гер и др В 30-х гг изданы первые ориг книги для нач обучения корейцев, переведены на кор яз осн стабильные учебники ср школы СССР Кадры для школ готовили кор пед техникумы в Николь-ске-Уссурийском (с 1924) и в пос Посьет (1930), Кор пед ин-т во Владивостоке (1931, 4 ф-та, ев 700 студентов ежегодно) Корейцы получали высш образование на спец отделениях Дальневост ун-та, Воет ин-та (Владивосток) и в др вузах

Осенью 1937 последовала противоправная форсированная депортация кор населения из Дальневост края в республики Ср Азии и Казахстан В новых местах проживания открывались кор школы и классы только в Казахстане ок 10 тыс. корейцев училось в 87 школах, в т ч в 54 корейских Намечалась организованная подготовка пед кадров, однако воссозданные в 1938 Кор пед ин-т в Кзыл-Орде и пед уч-ще в Казалинске вскоре были переведены на обучение на рус яз

В СССР сформировалась кор интеллигенция, для к-рой рус яз стал основным В 60—80-х гг корейцы вернулись на рос Д Восток, компактные поселения появились в Ставропольском крае, Кабардино-Балкарии, Сев Осетии и др В кон 80-х гг осн Междунар кор центр в Москве, Ассоциация корейцев в России и др нац -культурные объединения Возобновлено изучение кор яз как родного в школах Сахалинской обл (к 1997 ев 500 уч-ся), созданы ок 50 классов (при школах), групп, в т ч воскресных, для изучающих кор яз в Приморском и Хабаровском краях, в Нальчике, Моздоке, Пятигорске, Санкт-Петербурге и др В Москве работают школы рус -кор (на базе общеобразовательной), кор языка Ассоциацией преподавателей кор яз (с 1991) разработаны примерные программы изучения языка и нац культуры

Лит Аносов С Д, Корейцы в Уссурийском крае, Хабаровск, 1928, Ким Сын X в а, Очерки по истории сов корейцев, А -А, 1965, Джарылгасинова P III, Осн тенденции этнич процессов у корейцев Ср Азии и Казахстана, в кн Этнич процессы у нац групп Ср Азии и Казахстана, M, 1980, X а и Б И, Пед проблемы обучения кор населения (на материалах Казах ССР), А -А, 1981 (Автореф дисс) Г Ким.

Немцы (842 тыс чел в 1989) - гл обр потомки выходцев с герм земель Значит число немцев поступало на рус службу с кон 17 в, они образовали крупную слободу в Москве В нач 18 в мн семьи нем купцов, лекарей, военных обосновались в Петербурге Нем население пополнилось с присоединением к рос гос-ву в нач 18 в терр Прибалтики После 1763 приглашенные Екатериной II в Россию нем переселенцы образовали многочисл колонии на слабо освоенных землях в Поволжье и Новороссии, в 1-й четв 19 в подобные поселения появились и на Кавказе, а в кон века - на Юж Урале, Алтае, в Сибири Поданным всерос переписи 1897, насчитывалось ев 1,7 млн чел, родным языком к-рых указан немецкий К 1939 в РСФСР проживало ев 860 тыс немцев, компактно гл обр в АССР немцев Поволжья (осн в 1924, в 1918—24 Трудовая коммуна, ок 380 тыс - ев 66% ее населения), Омской обл, Крымской АССР, Ставропольском и Краснодарском краях В авг 1941 АССР немцев Поволжья упразднена Немцы из европ регионов РСФСР депортированы в Сибирь и Казахстан, где они до 1955 находились в условиях т и спецпоселения Перепись 1979 зарегистрировала в СССР ев 1936 тыс немцев, вт ч в РСФСР -ев 790 тыс (большинство - в Зап Сибири) С нач 90-х гг численность немцев снижается в результате выезда мн семей в Германию Одно-врем происходит миграция немцев в Рос-

сию с терр. быв. республик СССР, гл. обр. из Ср. Азии.

Первые нем. школы появились в Москве в нач. 17 в. при лютеранских церквах. В Петербурге нем. религ. общинами были осн. крупные общеобразовательные Петершуле (1710) и Анненшуле (1736). Моск. и петербр. нем. уч-ща и школы в 19 в. превратились в многоуровневые уч заведения, сохранявшие нац. специфику, но развивавшиеся в русле рос. классич. и реального образования. В нем. поселениях формировался колонистский тип школы, близкий герм, приходской, с конфессиональными различиями, характерными для нем. общин - менонитских в Новороссии и протестантских в Поволжье. В центр уч. программ были поставлены закон Божий, чтение и счёт. Учебники для школ создавались рос. немцами. В 1822 учреждены школы повышенного типа (центральные), в обязанности к-рых включена подготовка учителей. Большинство выпускников колонистских школ владело только чтением; лишь немногие осваивали навыки свободного письма. Уже в 40-х гг. 19 в. школы в нем. колониях перешли на 7—8-летний срок обучения. В 70-х гг. 19 в. стали открываться частные школы, в т. ч. - в центрах нек-рых провинц. губерний с нем. населением - гимназии и реальные уч-ща. В 1881 ок. 550 нем. гор. и колонистских школ и т. п. передано в ведение МНП. В уч. программы включены обя-зат. рус. яз., рос. история и география. В кон. 19 в. в нем. колониях появились земские школы. Закон Божий, родной яз. и лит-ра преподавались в них на немецком, др. предметы - на русском яз. Наиб, число нем. школ действовало в губерниях: Таврической (св. 140), Самарской (св. 110), Херсонской (св. 90), Екатерино-славской (св. 80), Саратовской (св. 60). По переписи 1897, немцы занимали первое место среди народов рос. империи во уровню грамотности на родном яз. Значит, часть нем. населения относила себя к грамотным и на рус. языке.

После 1905 развёрнута реформа колонистской школы. Языком преподавания для большинства предметов утверждался немецкий. Только рос. история и география изучались на русском. Освоение рус яз. начиналось с 3-го класса. К 1909 св. 40% нем. школ относились к группе земских. В колониях появились проф. уч. заведения с обучением на нем. яз. Развитие школы для рос. немцев подорвано в 1914—15 дискриминационными по отношению к нем. населению мерами пр-ва.

Нем. общеобразоват. школа воссоздана в 20-е гг., наиб, широко - в АССР немцев Поволжья. К 1937 здесь из 440 школ 1-й и 2-й ступени св. 240 были немецкими и ок. 30 - смешанными (всего св. 17 тыс. учащихся). В столице АССР г. Энгельс издавались осн. тиражи нем. шк. учебников, распространявшиеся и в др. регионах СССР. Авторами учебников по родному яз. и лит-ре выступали как педагоги из рос. немцев

(К. Фишер, Г. Шнитке и др.), так и эмигранты-антифашисты из Германии. В Энгельсе работали пед. (дневной и вечерний), учит., с.-х. ин-ты; пед., муз., с.-х., индустр. и др. техникумы. Появились нем. дошк. учреждения. С распространением всеобуча (сер. 30-х гг.) в общем числе школ доля немецких снижалась; преподавание на родном яз. стало сокращаться. В условиях спецпоселения создание нем. школ и т. п. не допускалось; даже общение на родном яз. вне семьи считалось предосудительным.

После 1955 организация шк. обучения нем. детей рассматривалась в контексте сложившейся практики национальных школ РСФСР, для к-рых перспективной задачей считалось образование на рус. яз., а родной яз. был основным для учащихся только на нач. ступени. Это не соответствовало интересам немцев, с детства практически хорошо владевших русским и стремившихся именно к овладению родным языком как к фактору нац. самоидентификации. Положение осложнялось отрывом рос. немцев от их прародины и тем, что по лексич. составу их язык в 19—20 вв. стал во многом отличаться от литературного немецкого В 60—70-х гг. были разработаны программы для изучения немецкого как родного в условиях рос. школы, созданы учебники, вт. ч. по курсу нем. лит-ры. В Новосибирском и Омском пед. ин-тах, Славгородском пед. училище (Алт. край) началась подготовка учителей для работы с нем. учащимися.

В кон. 80-х гг. оформились нац.-куль-турные организации рос немцев. При поддержке пр-в России и Германии в нач. 90-х гг. реализуется неск. проектов развития сети образоват. учреждений с изучением нем. яз. как родного или с углубленным изучением на нём ряда предметов. Изданы соотв. уч. программы, учебники и пособия, в т. ч. по истории рос. немцев. Разработана (1994) Федеральная программа развития образования рос. немцев. Для поддержки шк. обучения немцев создан фонд «Бильдунг». В 1997 немецкий как родной изучался (с 1-го по 11-й класс) в школах нац. районов (созданы в 1990—91) Алтайского края (св. 3 тыс. учащихся) и Омской обл. (св. 2 тыс. учащихся), а также Башкирии, Хакасии, Красноярского края, Новосибирской, Оренбургской, Челябинской областей. В нек-рых регионах школьники имеют возможность изучать отд. предметы базового образования на нем. языке.

А С Майер, Г В Перфилова, И Б. Томан

Поляки (ок. 95 тыс. чел., 1989). Традиционно самые крупные центры расселения поляков - Москва (10 тыс.) и С.-Петербург (9 тыс.), а также Смоленск, Волгоград, Самара, Пятигорск, Архангельск, Мурманск, Петрозаводск, Калининград; в Сибири проживает ок. 28 тыс. поляков (Иркутск, Томск, Новосибирск, Красноярск и др.). Говорят на разл. диалектах польск. яз. или же на польском, подвергшемся сильному влиянию рус. яз. или его наречий.

640

Расселение поляков в России - результат ист. событий, связанных с судьбами Речи Посполитой (см. ст. Польша) и территорий Прибалтики, восточнослав. земель и др., где поляки были пришлым народом. Сведения о численности поляков в России в 19 в. противоречивы из-за несовершенства учёта этнич. данных. Считается, что к 1917 на терр. Рос. империи вне Царства Польского проживало св. 3 млн. поляков (ок. 15% их мировой численности). В состав этой группы рос. населения входили потомки поляков - участников нац. восстаний 1794, 1830- 1831, 1863—64, сосланных царскими властями в Сибирь, выходцы из шляхетских и др. семей, осевших в рос. столицах в 19 в., беженцы из Царства Польского, солдаты-поляки рус. армии и др. Поляки занимали одно из ведущих мест по грамотности на родном и рус. языках.

В 1936—41 из ряда областей УССР и БССР, в т. ч. из вошедших в 1939 в состав СССР, в сев. и вост. регионы были насильственно депортированы св. 1 млн. поляков. О численности польск. населения РСФСР 30—40-х гг. может свидетельствовать тот факт, что в 1945—59 с терр. Сибири, Урала, Архангельской и Вологодской областей и Коми АССР в Польшу выехало св. 2 млн. чел. Численность поляков в Рос. Федерации имеет тенденцию к уменьшению.

В кон. 18 в. польск. уч. заведения находились в ведении Эдукационной комиссии или приказов обществ, презрения. В 1800 они стали реорганизовываться по общерос. образцу. Вне Царства Польского осн. часть поляков проживала на терр. Виленской, Гродненской, Витебской, Мо-гилёвской, Минской, Волынской, Киевской, Подольской губерний, составивших Виленский уч. округ (1804). После учреждения МНП и уч. округов во главе Ви-ленского уч. округа был поставлен кн. А. Чарторыский, что позволило полякам сохранить и развивать свои уч. заведения, в т. ч. конфессиональные, управление к-рыми было отнесено к компетенции Виленского ун-та и окружного правления. Общее образование поляки получали в 5 губ. гимназиях (6-классных), ок. 40 уездных (3-классных) уч-щах (11 из них финансировались за счёт обращения доходов ордена иезуитов), гор. и сел приходских уч-щах. Центром ср. и высшего образования поляков был Креме-нецкий лицей (см. в ст. Лицеи). После передачи финансирования гимназий и школ приказам обществ, призрения (1820) уровень уч. работы большинства уч. заведений снизился. В зап. губерниях стали открываться конфессиональные школы пиаров, доминиканцев и др. орденов.

После увольнения кн. Чарторыского (1824) уч. заведения Виленского округа были перераспределены между другими, в т. ч. между вновь созданными Белорусским (1829; губернии Могилёвская и Витебская, с 1831 - Минская), Харьковским (1831, губернии Подольская и Волынская), округами. Усилились тен-

денции к унификации уч. заведений с общероссийскими. С 30-х гг. польск. яз. для преподавания то запрещался, то вновь разрешался в зависимости от полит, колебаний во взаимоотношениях царской власти и польск. населения.

После Польск. восстания 1831 образован Киевский уч. округ (1833; губернии Киевская, Волынская, Подольская, Черниговская), к-рый управлялся местным губернатором. В 1833 решением кабинета министров полякам было разрешено обучаться в моек, и петерб. ун-тах (по представлению губ. властей). В Вилен-ской, Гродненской, Минской губерниях и Белорус, уч. округе действовало 7 гимназий, 12 уездных уч-щ, а также приходские уч-ща. В 1836 прекращено преподавание польск. яз. в Гл. пед. ин-те в Петербурге, готовившем учителей для зап. губерний. Во 2-й пол. 30-х гг. учителя польск. яз. исключены из штатов уч. заведений 9 губерний. Уч. заведения для поляков стали приобретать сословный характер: открылись кадетский корпус в Полоцке, благородные пансионы в Вильне, Гродно и др.; в 1838 открыт Виленский дворянский ин-т, в 1835 - Киевская гимназия с конвиктом (интернатом), неск. жен. пансионов (гл. обр. в центрах зап. губерний). К сер. 19 в. польск. юношество обучалось гл. обр. в правительств, уч. заведениях (только в Виленском уч. округе из 4,6 тыс. учащихся - св. 4 тыс. детей дворян). Польск. яз. преподавался лишь в нек-рых частных уч. заведениях; в кон. 50-х гг. он разрешён и в нек-рых государственных, но после восстания 1863—64 запрещён. Мн. гимназии с польск. учащимися закрыты, часть из них переведена в ранг прогимназий; уездные уч-ща из 3-классных преобразованы в 2-классные (без польск. яз.). При нар. уч-щах, в к-рых занимались поляки, открыты смены для девочек. В 60—80-х гг. 19 в. были популярны «Букварь для деревенских ребят» («Elementarz dla chlopcow wiejskich») и «Букварь для девушек» («Elementarz dla dziewozat»). В Сибири и др. местах поселений сосланных участников восстаний польск. яз. в уч. заведениях не преподавался. Лишь в кон. 19 в. стали использоваться «Самоучитель польск. языка для взрослых», составленный Д. Сеслав (СПБ, 1899- 1903), «Новый и полный самоучитель польск. языка» Л. Горбачевского (СПБ, 18983). По переписи 1897, процент грамотных среди говорящих на польск. яз. составлял: среди мужчин 33,5%, женщин 29,4%. В этих условиях возможность освоения поляками-учащимися нац. культуры сохранялась только в частных уч. заведениях, но их открытие разрешалось только в зап. губерниях.

В 1905 специальным указом было разрешено в школах преподавание на родном языке. С этого времени получило развитие образование поляков на родном языке и в рос. столицах. В Москве и

С.-Петербурге созданы частные польск. школы, в т. ч. при костёлах, и кружки польск. языка.

С 1918 создавались сов. школы с обучением на польск. яз. В Укр. и Белорус, союзных республиках в 20-х гг. были образованы нац. районы с польск. населением, в к-рых открывались начальные, а в 30-х гг. и ср. школы. В целом по СССР материал об их деятельности изучен недостаточно. Выходили и учебники на польск. яз.

Проблема польск. школ в России остро проявилась в период Великой Отеч. войны. Для беженцев и переселенцев с Украины, из Белоруссии, а также из др. регионов, оказавшихся в зоне фаш. оккупации, организовывались общеобразо-ват. школы (первые в Тобольске и Тюмени в 1942). К февр. 1943 в РСФСР действовало 29 школ, в т. ч. в Коми АССР - 19, Красноярском крае - 5, Якут. АССР - 2 и по одной в Чуваш. АССР, Иркутской и Свердловской областях. На первом этапе организац. структура общеобразоват. польск. школы предусматривала 2 ступени - начальную и семилетнюю. За основу был принят уч. план нерусской сов. школы, утверждённый НКП РСФСР на 1942/43 уч. г. с включением в него географии и истории Польши. Шк. документация велась на польск. яз. В течение 1944 польск. школы открылись в Алтайском крае (29 школ и 12 польск. классов при рус. школах; св. 1830 учащихся), в Кировской обл. обучалось 148 детей. В 1945 в Ставропольском крае было 15 школ (св. 400 учащихся). В сер. 1944 в России действовали только 2 польск. ср. школы. До 1945 были открыты ещё 2 школы (работали кратковременно). Всего на 1 июля 1945 на терр. СССР в 215 польск. школах обучалось св. 17 тыс. учащихся, а на 1 янв. 1946 в 248 школах - 18,6 тыс. учащихся. Осн. контингент польск. школьников в СССР составляли учащиеся нач. классов; в ст. классах ср. школ училось св. 140 чел. Одновременно на терр. СССР существовали 16 интернатов (св. 1 тыс. учащихся), в т. ч. в РСФСР —12 интернатов. Полного всеобуча достичь не удавалось. Из-за нехватки пед. кадров часто к пед. деятельности привлекались недавние выпускники неполных ср. школ, а также лица без пед. образования. К сер. 1944 эта проблема была решена. В нек-рых регионах РСФСР, напр, в Ульяновской обл., Башк. АССР, на одного учителя приходилось 25 учащихся, в Алтайском крае - 18. В 1944/45 уч. г. на польск. яз. в 1-м кл. отводилось 306 уч. ч, во 2-м - св. 360, в 3-м - св. 230, в 4-м - ок. 200; на историю Польши в 3-м кл. - 34 ч, в 4-м - 66 ч; на географию Польши в 3-м кл. - 17 ч, в 4-м - 66 ч. На терр. РСФСР работали также 51 польск. дет. сад (св. 2 тыс. воспитанников), а также польск. дет. дома, число к-рых росло (в 1943 - 14, св. 950 чел.). В годы Вел. Отеч. войны разработаны уч.

641

программы по польск. яз., истории и географии Польши; подготовлены 14 учебников для нач. школ, в т. ч. 9 оригинальных, а остальные как переводы русских. К 1946 издано 29 учебников, уч. пособий и программ общим тиражом св. 122 тыс. экз.

В Рос. Федерации польск. стационарные уч. заведения организованы с нач. 90-х гг. В Москве в Уч.-вос-питат. комплексе на базе ср. школы № 1650 работают 7 воскресных групп (100 учащихся). В большинстве городов, в составе населения к-рых имеются поляки, организуется изучение польск. яз. как иностранного. В С.-Петербурге, Казани, Самаре, Пятигорске, Иркутской обл. и др. часть уч. групп работает в составе уч. заведений, часть - при религ. общинах. Большинство учащихся (в т. ч. взрослых) проходит курс нач. обучения. Изучение польск. яз. в уч. заведениях Рос. Федерации ведётся с помощью учебников и прописей X. Метеры, изданных в Польше для поляков за рубежом (M e t с г. а Н., Czytam ро polsku, Lublin, 1990; с ё ж е, Pokochaj polska mowe, Lublin, 1992; с ё ж е, Pisz§ ро polsku, ч. 1—2; «Mysl§ i pisze», ч. l—2). Как правило, в уч. заведениях преподают энтузиасты-поляки, к-рые имеют возможность повысить свою квалификацию на курсах, организуемых польск. землячеством в Москве.

Лит.: Кёппен П. И., Девятая ревизия, СПБ, 1857; Рождественский С. В., Ист. обзор деятельности Мин-ва нар. просвещения: 1802—1902, СПБ, 1902; II и p и м к у-л о в Ш. Д., Польск. школы и дет. учреждения в СССР (1941—46), Таш., 1990.

В. М. Шетэля.

Турки (св. 9 тыс. чел., 1989), живут небольшими группами в Кабардино-Балкарии, Сев. Осетии, Чечне, Ингушетии, Карачаево-Черкесии и ряде центр, областей Рос. Федерации.

Большинство турок - выходцы из Юж. Грузии (Месхетии), небольшая часть - из Аджарии и Абхазии. В 1944 св. 115 тыс. турок из Груз. ССР принудительно переселены в республики Ср. Азии. С 1956 началось их возвращение на Кавказ, но не в места прежнего проживания. В кон. 80-х гг. после межнац. конфликта в Ферганской обл. (Узбекистан) св. 16 тыс. турок переселились в Центральный и др. регионы России.

К моменту присоединения Юж. Грузии к России (1828) турки получали тради-цион. мусульм. образование в мектебах и медресе. Во 2-й пол. 19 в. для них стали доступны школы Об-ва восстановления православного христианства на Кавказе, рассчитанные на привлечение и детей мусульман. Преподавание в них велось на груз. яз. В 1903 в Ахалцихском уезде действовало 8 подобных школ, к-рые посещали 235 мальчиков и 40 девочек. Единицы могли получить образование в Ахалцихском гор. казённом 3-класс-ном уч-ще, а также в уч. заведениях Тифлиса, принимавших учеников мусульм. вероисповедания. Всего в 1903 на почти 50 тыс. турок приходилось 167 учащихся в Ахалцихском и 100 в Ахалкалакском уездах. Охват детей школой в тюркско-мусульм. р-нах Грузии в кон. 19 - нач. 20 вв. составлял немногим более 4%. В кон. 19 в. доля грамотных среди турок-мужчин старше 10 лет составляла ок. 4,5%, среди женщин - ок. 2%.

В Грузии в 1921 для турок Месхетии были открыты школы с преподаванием на азерб. яз., в т. ч. общеобразоват. школы I и II ступеней и школы крестьянской молодёжи. В 1926/27 уч. г. в Грузии действовало 87 «тюркских» школ (в 1920/21—31); кроме того, открывались азербайджаноязычные классы в т. н. смешанных школах. Уч. лит-ра и пособия поступали из Азербайджана, преподавательские кадры готовились в «тюркском» пед. техникуме Тифлиса, частично в Азербайджане. К 1934/35 уч. г. в основном был завершён переход ко всеобщему нач. образованию. В 20—30-х гг. началась кампания по ликвидации неграмотности, в частности к кон. 20-х гг. в Ахалкалакском р-не насчитывалось 89 школ.

Со 2-й пол. 50-х гг. турки получали общее образование гл. обр. на узб. и казах, языках. Лишь в кон. 80-х гг. в регионах их проживания в Ср. Азии открылись факультатив, курсы и шк. классы и группы по изучению турецкого языка как родного; разрабатывались уч. методики и пособия, началась подготовка преподавателей. В России для переселенцев к сер. 90-х гг. нач. обучение на родном яз. и изучение тур. языка как предмета удалось наладить лишь в нек-рых регионах, напр, в Бурятии (5—9-е кл.; св. 100 уч-ся), Карачаево-Черкесии (1- 9-е кл.; св. 40 чел.). А. Г. Осипов.

Финны (св. 47 тыс. чел., 1989), проживали гл. обр. в Карелии (18,4 тыс. чел.), в Ленинградской обл. (св. 16 тыс. чел.). Появление фин. населения на терр. России связано с рус.-швед. борьбой за обладание Балт. побережьем. После Столбовского мира (1617) Швеция поощряла переселение фин. крестьян в разорённые и опустошённые р-ны Ижор-ской земли (Ингерманландия), вошедшей в состав швед, монархии. К 70-м гг. 17 в. фин. население превысило половину всех жителей региона. Новая демо-графич. и этнич. ситуация дополнялась быстрым распространением лютеранства.

В связи с возвращением Ижорской земли в состав России (1721) фин. крестьяне, оставшиеся на освоенных землях, оказались в составе России. На рубеже 19—20 вв. к 130 тыс. ингерманландцев прибавилась колония финнов (ок. 30 тыс. чел.) в Петербурге, к-рые прибывали в столицу империи из Финляндии в поисках заработка. После 1918 в Сов. Россию (прежде всего в Петрогр. губ. и Карелию) прибыло ок. 6 тыс. финнов. В нач. 30-х гг. в СССР приехало нек-рое кол-во амер. и канад. финнов, решивших

принять участие в строительстве сов. гос-ва. В ходе репрессий 30—40-х гг., связанных с раскулачиванием и массовыми депортациями, практически всё фин. население Ленингр. обл. было насильственно изгнано со своей родины, получив право на возвращение лишь после 1956.

Первая нац. школа для фин. населения Ингерманландии была открыта в дер. Колппана (1785), близ Гатчины, наследником престола Павлом Петровичем. Бесплатно обучавшиеся в ней дети дворцовой прислуги изучали фин. и рус. языки, закон Божий. Преподавателями были грамотные крестьяне-самоучки. В 30- 50-х гг. 19 в. в Ингерманландии при активной поддержке лютеранской церкви, связывавшей с нар. просвещением успехи фин. нац. движения, было основано ок. 10 нач. школ. Однако нехватка учителей, отсутствие у них спец. образования, нежелание крестьян платить налоги на содержание школы предопределили скромные результаты её деятельности. Положение стало улучшаться с основанием Колппанской семинарии (1863—1919) по подготовке учителей для нар. школы. Программа бесплатного обучения в семинарии, рассчитанная на 3 года, включала изучение религии, фин., рус. и нем. языков, арифметики, геометрии, природоведения и садоводства, педагогики, истории, лит-ры, музыки и хорового пения. За годы существования семинария выпустила св. 200 педагогов, внёсших значит, вклад в культурное развитие ингерманландских финнов.

В 1866—1913 в Ингерманландии было основано ок. 230 школ, к-рые закончило св. 8 тыс. учащихся. Преподавание велось на фин. яз., по нек-рым предметам использовались рус. учебники. Практически все учителя, ежегодно собиравшиеся на летние курсы повышения пед. мастерства, были выпускниками Колппанской семинарии.

Традиц. каналом нар. просвещения до кон. 19 в. были церковные, воскресные и передвижные школы, обучавшие молодёжь элементарной грамоте, закону Божьему, церк. песнопению, знание к-рых было необходимо при конфирмации. В 1896 было основано единственное фин. проф. уч-ще, готовившее ткачей. Производств, специальности фин. молодёжь Ингерманландии получала в рус. уч. заведениях губернии.

В 20-х гг. 20 в. в Петрогр. губ. действовало св. 300 фин. школ; появились ср. школы, открывшие финнам путь к высш. образованию. Подготовка фин. учительских кадров велась в 3 педтехникумах (Гатчина, Ораниенбаум, Ленинград) и в Пед. ин-те им. А. И. Герцена. Были открыты с.-х. и кооперативный техникумы. Уч. лит-ра выпускалась фин. изд-вом «Кирья» («Kirja», осн. в 1923). Процесс естеств. нац. и культурного развития был прерван в кон. 20-х гг. Массовая депортация местного фин. населения, репрессии

642

против нац. интеллигенции привели к полной ликвидации в 1937 школ на фин. яз. и запрещению его преподавания во всех уч. заведениях Ленинграда и области. На терр. Карелии решения Все-карельского съезда Советов (1921), спец. пост. ЦИК КАССР (1924), признавшие нецелесообразным создание лит. карел, яз., ввели финский в качестве языка преподавания и обучения местного населения Карелии. В 1925—30 кол-во школ с обучением на фин. яз. в республике выросло с 39 до 175 (в т. ч. 1 средняя, 9 неполных средних), более чем в 20 школах преподавание велось на двух языках (русском и финском). В нач. 1932 99% всех школьников карел, национальности обучалось на фин. яз. Грамотность карелов в возрасте 9—49 лет составляла 74%, вепсов - 80%, финнов - 97%. В фин. школах использовались учебники, переведённые с рус. яз. (исключение составляли ориг. авторские уч. пособия по родной речи, лит-ре и фин. яз.). В 1935 проводившаяся прежде языковая и образоват. политика сочтена ошибочной и радикально пересмотрена. С 1937 преподавание на фин. яз. в Карелии запрещено. Попытка преподавания всего шк. общеобразоват. курса на карел, яз. (1938—39) оказалась неудачной. Фин. яз. возвращён в культурную жизнь республики в 1940; воссозданы и фин. школы, однако к сер. 50-х гг. обучение в них переведено на рус. яз.

В 1964 восстановлена единств, фин. школа в Петрозаводске. Преподавание фин. яз. как уч. предмета введено в Карелии в 1967. К сер. 90-х гг. оно охватывало св. 90 школ республики (св. 6 тыс. уч-ся), а также (с нач. 90-х гг.) неск. школ в Санкт-Петербурге и Ленингр. обл. Педагогов готовят Петрозаводский и Санкт-Петерб. ун-ты. Л. В. Суни.

Цыгане (св. 152 тыс., в 1989), расселены по всей терр. Рос. Федерации более или менее компактными группами. Наибольшая их концентрация в Ставропольском и Краснодарском краях, Ростовской обл.; значительно цыганское население в Ленингр., Новгородской и Пензенской областях. На терр. Рос. гос-ва появились в 16—18 вв. из зап.-европ. стран, откуда изгонялись властями, часто под угрозой физич. уничтожения. Вели кочевой или полукочевой образ жизни. В 19 в. сформировались группы гор. цыган, осн. занятием к-рых стали хоровое пение и пляски; из этой среды вышли мн. известные деятели цыганской культуры. Для сел. цыган характерны занятия коновал ьством, кузнечным делом и др. ремёслами, торговлей лошадьми.

Цыганский яз. во всех своих диалектах долгое время оставался бесписьменным. Цыгане в большинстве были неграмотными, хотя легко овладевали разговорным языком населения конкретной местности. Дети получали жизненные навыки в процессе стихийной социализации, к.-л. особых приёмов обучения

и воспитания у цыган не существовало. Эти традиции сохранили устойчивость и в 20 в. В 1900 появился первый рус. самоучитель цыганского яз. (изд. Паткано-вым).

В 20-х гг. сов. пр-во издало постановления о наделении цыган землёй для ведения с. х-ва; создавались цыганские артели и т. п. В ходе мероприятий по изменению жизни цыган по инициативе А. В. Луначарского создана (под руководством проф. М. В. Сергиевского) цыганская письменность на рус. графич. основе. Началось нормирование цыганского яз. на базе его севернорус. диалекта.

С введением всеобуча открылись нач. школы с преподаванием на цыганском яз. в Москве (4 - в 1933), Смоленской, Ростовской и др. областях. В Крымской АССР создавались спец. уч. группы для татароязычных цыган. Были разработаны уч. пособия на родном языке (часть из них - переводы с русского) и словари. В 1938 издан фундам. цыганско-рус. словарь (сост. Сергиевский и А. П. Баранни-ков) под ред. Н. А. Панкова. В 1931—38 действовал цыганский педтехникум в Москве (первый выпуск учителей - в 1935).

В 1938 преподавание цыганского яз. прекращено. Мн. цыганские семьи подверглись репрессиям и высылке в Сибирь. В 1956 принят указ През. ВС СССР о приобщении к труду цыган, занимающихся бродяжничеством, на практике приведший к адм. преследованиям по нац. признаку. Следствием такой политики стали уклонение значит, части цыган от обучения детей в гос. школах, низкий образоват. уровень цыганского населения. В 50—60-х гг. возобновилось издание цыганской худож. лит-ры и словарей, но попытки возродить школу на родном языке для цыганских детей носили локальный характер, оставаясь инициативой отд. энтузиастов. Уч.-метод. база обучения не была восстановлена.

К нач. 90-х гг. большинство цыган - горожане, но для них характерна частая смена места жительства. В подобных условиях цыганские дети, как правило, не завершают базового курса общеобра-зоват. школы. Преподавание родного языка, лит-ры, истории цыган, к-рое могло бы послужить дополнит, стимулом к обучению, чаще всего ведётся на факультативной основе. Такой опыт имеется в ряде городов, прежде всего в Москве, Ростове-на-Дону и др. Применяются авторские методики, к-рые разрабатываются с учётом рекомендаций комиссий по языку и образованию Всемирного союза цыган (Россия - член союза с 1991). В создании учебников принимают участие деятели цыганской культуры. Л. Н. Гончаров.

ЭТНОГРАФИЯ ДЕТСТВА, этнология детства, междисциплинарная отрасль знания, занимающая пограничное положение между этнографией, социологией, психологией и педагогикой

и занимающаяся сравнит, изучением тра-диц. способов воспитания детей и самого мира детства, включая дет. игры, фольклор и т. д.

В каждом обществе, на каждом этапе его развития существуют разные стили и методы воспитания, допускающие много-числ. этнич., культурно-групповые, регион., семейные и др. вариации. Даже эмоциональные отношения родителей к ребёнку нельзя рассматривать изолированно от др. аспектов истории, в частности от общего стиля общения и межличностных отношений, ценности, придаваемой индивидуальности, и т. п. Все эти явления тесно связаны с нац. особенностями и традиционно-бытовой культурой, составляющей объект изучения этнографии.

Этнография 19 - нач. 20 вв. включала эти предметы в общее описание нар. быта. С 20-х гг. 20 в. они стали предметом самостоят, исследований, в т. ч. в отеч. этнографии (см., напр., Виноградов Г. С., Дет. фольклор и быт, Иркутск, 1925; Капица О. И., Дет. фольклор, Л., 1928). В США в 30-^0-х гг. под влиянием неофрейдистской теории культуры и личности изучение способов социализации детей приобрело широкие масштабы. Хотя примитивный «пелёночный детерминизм», пытавшийся вывести тип личности взрослого человека и сам нац. характер из особенностей ухода за младенцем, оказался несостоятельным, исследования М. Мид, Дж. Уайтинга, К. Дюбуа и др. этнографов способствовали консолидации этой отрасли знания. Впоследствии исследователями разных стран были выполнены многочисл. работы, посвящённые воспитанию, развитию и поведению детей в раз л. культурах.

В совр. Э. д. существуют разл. метод, подходы к проблеме социализации ребёнка. Одни учёные изучают специфич. закономерности развития человека в данном обществе; их интересуют не особенности культуры сами по себе, а то, чем отличаются дети данного народа от детей, растущих в иной социально-культурной среде. Другие ищут ответ на вопрос, как именно дети усваивают культуру своего народа, каковы специфич. механизмы и процессы их приобщения к культуре. Если в первом случае сравниваются результаты социализации, то во втором - её средства и методы. Третья группа исследователей изучает взаимосвязь между воспитанием детей и нек-рыми аспектами социальной структуры общества: кто и как определяет соотношение целей и средств воспитания, как взаимодействуют друг с другом отд. институты социализации, как контролируются и корректируются её результаты и т. д. Ряд исследователей стремится проследить взаимосвязь между типичным для данного общества стилем воспитания и социальным характером, личностными особенностями взрослого человека.

643

Разнообразна и методология таких исследований. Шире всего распространены детальные монографич. описания способов социализации у какого-то определённого народа, этноса в связи с особенностями его образа жизни и культуры. Существуют массовые статистич. исследования, основанные на обобщении вторичных, т.е. собранных ранее др. учёными, этнографич. данных по многим народам. Напр., группа амер. этнографов под руководством Г. Барри закодировала и систематизировала имеющуюся в «Этнографическом атласе» Д. Мердока информацию о социализации детей в 186 обществах, включая различия в воспитании мальчиков и девочек, половозрастные особенности поведения детей, способы ухода за младенцами, нормативные требования, предъявляемые к детям разного возраста и пола, специфич. функции агентов социализации (родителей, др. взрослых, братьев и сестёр и т. д.), способы поощрения и наказания и т. п. Распространены также исследования, к-рые опираются прежде всего на собственные наблюдения, причём не случайные, а закодированные строго определённым образом и подвергнутые в дальнейшем статистич. обработке. Имеются работы комплексного типа, дающие описание и качественный анализ положения и воспитания детей у группы народов на основе всех доступных этнографич. источников и лит-ры. Таков, напр., коллективный труд «Этнография детства», выполненный в Ин-те этнологии РАН, посвящённый традиц. формам социализации детей и подростков у ряда народов Азии, Австралии и Океании.

Изучение мира детства не сводится к закономерностям процесса социализации, где ребёнок рассматривается гл. обр. как объект заботы и воздействия со стороны взрослых. Один из важнейших принципов совр. человекознания - принцип субъектности формирующейся личности, к-рая не может быть сведена к простой совокупности биол. задатков и социальных условий. При всей зависимости от взрослых мир детства обладает известной социальной и психол. автономией, и эта своеобразная дет. культура, точнее - субкультура, должна быть понята изнутри, а не просто объяснена функционально как подготовка к будущей взрослой жизни. В изучении этого явления Э. д. тесно связана с психологией и педагогикой, в частности в исследовании трёх осн. междисциплинарных проблем, наиб, явно раскрывающих особенности мира детства.

Прежде всего это детский фольклор и вообще худож. творчество. В совр. индустриальных обществах дети дошкольного возраста - единств, социально-возрастная группа, выражающая себя исключительно через устное творчество и рисунок. Однако изучение дет. фольклора - очень сложная психолого-эсте-тич. задача. С одной стороны, в нём есть свои универсальные половозрастные

архетипы, повторяющиеся сюжеты и т. д.; с другой - налицо важные этнокультурные и ист. различия и изменения. Напр., мн. специалисты отмечают в последние годы появление уже у мл. гор. подростков своеобразного «чёрного юмора» (анекдоты, особый песенный фольклор), но объяснения его разрозненны и не исчерпывающи. Чтобы понять природу и тенденции развития дет. творчества, нужны систематич. сравнительные межкультурные исследования.

Не меньше проблем ставит изучение дет. игры. То, что дет. игры, особенно ролевые, имеют важный социокультурный смысл, известно давно. Большей частью эта проблема сводится к уяснению непосредственно-предметного содержания, проигрывания и усвоения ребёнком взрослых социальных ролей, ознакомления с миром профессий и т. д. Но этот вопрос имеет гораздо более глубокие измерения: как формируются в игре общие навыки социального поведения, специфич. системы ценностей, ориентации на групповое или индивидуальное действие, соревновательность или кооперацию и т. д. Межкультурные сопоставления с учётом ист. особенностей народной педагогики могут существенно обогатить работу психологов и педагогов.

Важной выступает и проблема дет. общения. Психол.-пед. исследования показывают, что контакты между детьми уже в самом раннем возрасте резко отличаются от общения тех же детей со взрослыми и выполняют иные психол. функции. Сравнительно-этнографич. данные позволяют выявить характер и специфику взаимоотношений сверстников, особенности формирования детской и подростковой субкультуры.

Этнография ценна для педагогики не только своими результатами, но и методами. В частности, в ней лучше всего отработана методика включённого наблюдения. Этнографич. методы незаменимы при изучении элементов дет. субкультуры (специфич. подростковый юмор, слэнг, система выразительных движений и т. п.).

Э. д. имеет большое прикладное значение, помогая адаптировать совр. методы воспитания и обучения к специфич. особенностям традиц. культуры народов, а также сохранять и использовать ценные методы нар. педагогики.

Лит.' Волков Г. Н., Этнопедагогика, Чебоксары, 1974; Кон И С., Ребенок и общество (Историко-этнографич. перспектива), М., 1988; ОсоринаМ В, Совр дет. фольклор как предмет междисциплинарных исследований (К проблеме этнографии детства), «Сов. этнография», 1983, № 3; Этнография детства. Традиц. формы воспитания детей и подростков у народов Вост. и Юго-Вост. Азии, под ред. И. С. Кона и др., М., 1983; Этнография детства Традиц. формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Юж. Азии, под ред. И. С. Кона и др., М., 1983; Мид М., Культура и мир детства, пер. с

англ., М., 1988; Этнография детства. Традиц. формы воспитания детей и подростков у народов Юж. и Юго-Вост. Азии, под ред. И. С. Кона, А. М. Решетова, М., 1988; Этнография детства. Традиц. методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии, под ред. Н. А. Бутвнова, И. С. Кона, М., 1992; From child to adult. Studies in the anthropology of education, ed. by J. Middleton, Garten-City (№. Y.), 1970; Arie s P., L'enfant et la vie famUiale sous Fanden regime, P., 1973; G e a r i n g F. O., Anthropology and education, in: Handbook of social and cultural anthropology, Chicago, 1973; Whiting В. В., Whiting J. M., Children of six cultures, Cambridge (Mass.), 1975; Werner E. E., Cross-cultural child develop-ment: a view from the planet Earth, Monterey, 1979; Handbook of cross-cultural human develop-ment, ed. by R. H Munroe, R. L. Munroe, B. B. Whiting, N. Y., 1981. И. С. Кон.

 

ЭТНОПЕДАГОГИКА, направление в исследовании социализации и образования. Сформировалось во 2-й пол. 20 в. как междисциплинарное, на стыке этно-логич. (см. Этнография детства) и пси-холого-пед. наук. В Э. этнич. традиционная культура, быт, семейно-родственные отношения и др. рассматриваются в их значении для становления личности и интерпретируются в категориях педагогики.

Осн. целью Э. стал учёт образоват. интересов представителей отд. этнич. групп, к-рые в процессе интеграции в многонац. гос-ве столкнулись с опасностью утраты родного яз., самобытной нар. культуры, этнич. самосознания. В оценке Э., её места в системе пед. знания существуют разл. позиции. Нек-рые считают задачей Э. изучение и использование в уч. процессе традиц. нар. представлений о природе и месте человека в ней; идеалов воспитания и воззрений на ценности семьи, рода, племени, внутриэт-нич. отношений между старшими и мл. поколениями, приёмов и традиций воспи-тат. воздействий, в т. ч. обрядовых и т. п. Подобный подход ограничивает Э. сферой семейного воспитания и элементарного образования. Зафиксированная в нар. культуре, передаваемая через традиции относительно узкая совокупность знании и навыков обеспечивает включение детей в хоз.-трудовую деятельность, а нравств. обычаи, этикет оказываются достаточными для регламентации всего уклада их жизни. Концентрация внимания лишь на нар. воспитат. традициях как бы закрепляет деление учащихся по этнич. признаку на принадлежащих к нек-рой основной нации и к т. н. нац. меньшинствам. Др. часть специалистов, не отрицая важности учёта этнич. особенностей в уч. процессе, рассматривает Э. как один из инструментов построения на этнокультурной основе широкого общего образования, ведущего к овладению ценностями национальной и мировой культуры. Школа призвана не только сохранять и поддерживать принадлежность личности к родному этносу, но и образоват. средствами предоставить ей возможности для свободного самоопределения и самореализации в более

644

широком социальном мире. С развитием гражданского общества ранее статичная этногрупповая самоидентификация индивида перерастает в мироощущение, к-рое, не порывая с этническим, становится более многоаспектным и объёмным.

Проблематика Э. приобретает актуальное значение непосредственно в сфере нац. политики гос-ва, а также в сфере организации образования. Полиэт-нич. состав населения выдвигает перед общеобразоват. системой комплекс проблем, связанных не только с множественностью языков и культур, но и с исторически сложившимися различиями этносов по характеру и уровню развития. В общенац. системе образоват. учреждений выделяются дошкольные и школьные звенья, специальной целью к-рых становится содействие личности в получении образования с учётом как этнич. особенностей, так и перспектив её развития, гражд. и проф. становления в поли-этнич. сообществе. Эти обстоятельства ставят перед содержанием образования ряд специфических задач - от определения роли и места родного языка в обучении до отражения в уч. курсах разл. традиций в представлениях о мире и системах нравств. ценностей. Э. - теоретич. основа построения такого содержания образования.

Этнопедагогич. аспекты образования - зона пересечения различных, нередко полярных, интересов. Гос-во заинтересовано, чтобы школа была инструментом не только образования, но и политич. консолидации этнически разнородного населения. Для этнич. элит подобный процесс «разгерметизации» таит угрозу утраты позиций, и отд. представители нац. движений склонны решать образоват. проблемы в русле самодостаточности, вне исторически сложившегося обществ.-гос. контекста или даже вопреки ему. Для личности освоение новой культуры связано с сопряжением этнич. и общенац. идентичностей. Этнич. идентификация нередко может редуцироваться до простого сохранения родного языка и традиц. культуры, но актуализируется формированием общенац. самосознания, потребности в знании др. языков и культур.

Этнопедагогич. проблемы фактически встали перед рос. массовой школой в самом начале её становления (60- 70-е гг. 19 в.). Офиц. политика властей была направлена на достижение внутри-политич. стабилизации через вовлечение нерусских учащихся в русские школы, распространение православия, изучение рус. языка и рус. культуры. Эта политика проводилась и среди народов, имевших свои традиц. конфессиональные образоват. системы. МНП ввело рус. яз. в частных и конфессиональных школах с обучением на родном языке. Офиц. поддержку получила система обучения нерусских учащихся Н. И. Илеминского', варианты правительств, шк. политики, различавшиеся в зависимости от лояль-

ности господствовавших социальных слоев по отношению к рос. властям, применялись в школах Прибалтики, Царства Польского и др. регионах. В нач. 20 в. под влиянием обществ.-нац. движений уроки родного языка и иноверных конфессий были допущены в гос. уч. заведениях. Фактически в школах распространились принципы культурно-нац. автономии.

В РСФСР в нач. 20-х гг. был создан тип школ для нац. меньшинств (при этом к меньшинствам отнесены и этносы численностью до неск. млн. чел.). В обиходе такие школы стали называться национальными. Они (как и вся система образования) рассматривались как элемент строительства социализма. Офиц. сов. доктрина исходила из представлений о грядущем слиянии наций и о гомогенности будущего бесклассового общества. Отсюда неприятие идеи культурно-нац. автономии, к-рой приписывались только разобщающие функции, и догматич. следование постулату «права наций на самоопределение», породившее многоуровневую статусность наций в гос. устройстве СССР.

Развитие культур отд. этносов шло по двум путям. С одной стороны, по пути объективно развивавшегося сближения наций и культур, с другой - по пути гос. и политич. воздействия на т. н. нац. строительство. Курс на индустриализацию пром-сти и коллективизацию с. х-ва привёл к перемещению огромных масс сел. жителей рус. и нерус. регионов в русскоязычные города. В результате рус. язык, доминировавший в хоз. жизни, стал распространяться и в сферах быта и этнич. самосознания нерусских.

Нач. школы с обучением на родном языке и на этнонац. культурной основе сыграли важную роль в распространении всеобщего обучения. К сер. 30-х гг. они охватывали ок. 90% детей отд. этносов. Были организованы подготовка учителей, изданы учебники (к 1934 на более чем 100 языках), создана письменность для 40 ранее бесписьменных языков, записаны памятники фольклора и т. п. Но сверхзадачей системы нац. школ была идейно-политич. интеграция общества. Содержание образования в нац. школах ориентировалось на офиц. идеологию. В кон. 40-х - нач. 50-х гг. введено обязат. 7-летнее обучение, с 1958 - 8-летнее. В 70—80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. В этих условиях образоват. потенциал населения значительно вырос (к 80-м гг. в среднем по СССР он составил св. 9 лет шк. обучения). Однако большинство этнич. культур не могло форсированно - за 1—2 десятилетия - синтезировать систему культурных ценностей, соответствующей образу жизни в условиях индустриального общества. В роли транслятора совр. науч. знания могли выступить только рус. культура и рус. язык. Стало очевидно, что трудности нац. школы - общекультурная пробле-

ма. Распространение в аграрных регионах произ-ва на техн. и индустр. основе и установление в СССР всеобщей воинской обязанности (1936) обусловили потребность в расширении знания рус. языка и культуры среди нерусских. В нац. школах введено (март 1938) обязат. изучение рус. языка (со 2-го кл.). Для нерусских школ разработаны унифицированные уч. планы с вариантами для города и села. Начался перевод алфавитов языков нерусских народов на рус. графич. основу. Эти меры усилили культурно-инте-гративные функции школы. Сохранялся дифференцированный характер содержания образования в нач. школе. С расширением всеобуча обострилась проблема передачи на языках мн. народов России усложнявшегося содержания образования. Внешне очевидным вариантом решения проблемы выступило использование готового содержания образования рус. школы, преподавание части или всех предметов на рус. языке, без перевода соответствующих учебников на другие языки. Закон о школе 1958, предоставив право выбора школы (по мотивам защиты детей от уч. перегрузок), открыл дорогу массовому переводу школ на рус. язык обучения. В условиях преобладания русского в проф. и высших уч. заведениях родители естественно выбирали для детей шк. обучение на этом языке. Хотя издавались спец. пособия по нац. истории и культуре, реальные возможности для их изучения сокращались. С сер. 70-х гг. одной из особенностей всеобщего ср. образования молодёжи стало административно санкционированное «углубление» изучения русского как языка меж-нац. общения народов СССР. Преподавание на родных языках вытеснялось не только со средней, но и с нач. ступени.

Русский язык стал в возрастающей степени рассматриваться как второй родной. Во мн. авт. республиках он превосходил собственно родной язык в объёме преподавания почти в 2 раза. К 80-м гг. только в башк. и тат. школе сохранялась возможность прохождения полного курса ср. школы на родном языке; в тувинской и якутской школе - в объёме 7 лет обучения, в остальных - от 1—2до 3—4 лет. Из 18,5% нерусского населения РСФСР 9,5% детей посещали обычную русскоязычную школу, остальные 9% обучались в школе, где родной язык и лит-ра в уч. плане значились обычными уч. предметами. В школах преподавалось св. 40 родных языков. Языками обучения выступал только 21, из них 14 - только в 1—4-х классах.

В результате доминирующим типом для нерусских народов стала нац. школа с обучением на русском языке и с преподаванием родного языка и лит-ры в качестве обычных уч. предметов. С кон. 80-х гг. в РСФСР в совокупности 88% нерусских владели русским языком как родным или как вторым, а в неславянском населении - 86%.

Через рус. язык и культуру нац. школа обеспечивала представителям разл. этно-

645

сов возможности социальной мобильности и самореализации. Но эффективных механизмов непротиворечивого сопряжения этнического и надэтнического найдено не было.

Многолетняя деятельность нац. школы в унитаризованной системе образования привела к тому, что неск. поколений было воспитано вне родного языка и нац. культуры, адаптированной и примитиви-зированной рус. культуры, что стало одним из факторов отрыва учащихся от этнич. традиций. Большинство родных языков было практически вытеснено из обществ, жизни в бытовую и разговорную сферы.

Во 2-й пол. 80-х гг., с началом перехода к демократич. и правовому гос-ву, ок. 40 рос. этносов обладали статусом гос.-политич. субъектов. С отказом от характерного для СССР монополизма центра многие управленч. полномочия, в т. ч. в сфере образования, были переданы «на места». Реформирование нац. школы осуществлялось по закону об образовании (1992, 1995), в к-ром ставились задачи защиты и развития нац. культур и обеспечения единства федерального образоват. и культурного пространств. Содержание образования структурируется в соответствии с федеральным и нац.-регион. компонентами гос. образоват. стандарта. Впервые для отеч. шк. практики закон отразил равенство трёх самостоят, субъектов, реализующих свои цели в образовании: индивида (семьи), этноса и гос-ва.

В нач. 90-х гг. предлагалось неск. концептуальных проектов школ для нерусских народов России. Т. н. компонентная организация содержания образования исходила из понимания известной автономности «национальной» составляющей по отношению к «государственной», как нек-рого спец. информационного блока, охватывающего помимо родного языка сумму этнографич. и этнокультурных знаний. При этом особое внимание уделялось трансляции духовных ценностей родной культуры, формированию нац. характера и нац. самосознания.

Другая - «органическая» - модель трактовала этнич. образование как открытую пед. систему, выводящую носителя традиц. родной культуры к общероссийской и мировой.

Первая ступень такой образоват. системы (дошкольный период и нач. школа) погружена в стихию родной культуры и языка, а средняя и старшая выводят содержание образования в рос. и мировое культурное пространство. Т. о. личность получает возможности самоидентификации в этнокультурном (национальном), общероссийском (гражданском) и мировом (поликультурном) измерениях.

Во мн. субъектах Рос. Федерации расширена сфера функционирования родного языка в дошкольных учреждениях. В шк. программы введены предметы с нац.-культурной ориентацией, в т. ч.

интегрированные курсы по истории, лит-ре и культуре. Увеличилось число языков обучения и изучаемых школьниками родных языков. Эти процессы развиваются в русле количественного расширения знаний, а не в качественном преобразовании уч. процесса.

В базисном уч. плане рос. школы 1993 разделение содержания образования на компоненты призвано обеспечить эквивалентность образования в условиях его регион, дифференциации. К уч. курсам общекультурного значения (ядро федерального компонента) отнесены рус. язык (как государственный), математика, информатика, физика с астрономией и химия. Др. образоват. области и предметы, и прежде всего обеспечивающие формирование самосознания личности и её гражд. воспитание (история, социальные науки, иск-во, география, биология и др.), оказались зонами либо совместного ведения, либо только нац.-регион. компонентом (родной язык, лит-ра, история и география региона). Фактически реализация базисного уч. плана оказалась зависимой от степени гражд. зрелости и общенац. ответственности представителей законодат. и исполнит, власти республик и автономий. В нек-рых из них произвольно меняется отношение федерального и регион, компонентов, разрабатываются соответств. «свои» уч. планы, программы и учебники. Отмечаются тенденции формировать содержание образования в ущерб единству культурного пространства России с преимущественным вниманием к истории и культуре т. н. титульных этносов, хотя часто титульный этнос в республиках и автономиях не составляет большинства населения и не является доминирующим; перемещение из федерального в регион, компонент базовых гуманитарных предметов, формирующих мировоззрение школьника; актуализация традиц. верований и романтизация нац. культурных ценностей, относящихся к далёкому прошлому и несовместимых с целями совр. образования. Рус. культура объективно остаётся для этнич. культур России единственным посредником с мировой культурой. Исключит, значение приобрела проблема русской нац. школы. Разрабатываются её концепции, базирующиеся на разл. принципах - от эта-тистского до христианского святорусского.

Этнич. школа в Рос. Федерации переживает процесс трансформации из унитарной по содержанию образования в двуязычную и поликультурную, с высоким удельным весом в уч. плане родного языка и нац. культуры, с широкими возможностями для формирования этнич. самосознания.

Покомпонентная организация содержания образования в этнич. школе выявила невозможность механич. сведения ценностных ориентации разных куль-

тур к общему знаменателю, нерешаемость интегративных проблем с позиций одностороннего этноцентризма, необходимость внутрипредметной координации уч. материала. Этнич. школа решает в интересах личности задачи обеспечения билингвизма, поликультурного образования и духовного сплочения многонационального народа России.

Лит.: Волков Г. Н., Этнопедагогика, Чебоксары, 1974; его же, Педагогика жизни, Чебоксары, 19892; Арутюнов С. А., Народы и культуры: развитие и взаимодействие, М., 1989; Возрождение народов Российской Федерации и формирование нац. систем образования, в 1—3, М., 1992—93; Б а ц и и В. К, Кузьмин M. H., Нац. проблемы образования в Российской Федерации, М., 1994; Кузьмин M. H., Сусоколов А. А., Бацин В. К., Ешич М. Б., Концепция нац. школы: цели и приоритет содержания образования, М., 1994; Межкультурное образование. Подход Совета Европы, М., 1995; Кузьмин M. H., Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека, М., 1997; его же, Нац. школы России в контексте гос. образоват. и нац. политики, М., 1997; Нац школа: пути становления, П, 1997, № 1. M. H. Кузьмин.

ЭФЕНДИЕВ Рашидбек Исмаил-оглы (1863, Нуха, ныне Шеки, Азербайджан, - 31.8.1942, там же), азерб. педагог, просветитель, писатель. Окончил Закавказскую учительскую семинарию (ЗУС) в Гори (1882; ученик А. О. Черняевского и Д. Д. Семёнова) и Александрийский учительский ин-т в Тифлисе (1900). На пед. работе с 1882. С 1900 преподавал на азерб. отделении ЗУС. В 1916—17 инспектор азерб. школ Эриванской губ., организатор пед. курсов в Нахичевани, Кара-чае и др. С 1918 - в Баку: директор учительской семинарии, в 1920—33 директор и преподаватель рус. яз. пед. курсов (с 1926 пед. техникума). Один из первых последователей К. Д. Ушинского в Азербайджане. Автор первых учебников на родном языке для нач. обучения: «Ушаг бахчасы» («Детский сад», 1898) и «Баси-рат-ул-Эфтал» («Детский мир», 1901), где творчески использовал пед. и метод, идеи Ушинского, Н. А. Корфа, В. П. Вахтерова. Разрабатывал вопросы дидактики нач. обучения: вступит, ст. к кн. «Ушаг бахчасы», кн. «Руководство для учителей, как обучать детей грамоте по новому, звуковому методу» (1901) и др. Цель воспитания видел в формировании у детей трудолюбия, чувства патриотизма, уважения к др. народам. Выступал за распространение жен. образования (кн. «Арвад масаласи» - «Жен. вопрос», 1914) и организацию жен. школ. Просветит, характер носят многие худож. произв. Э., критикующие невежество, корыстолюбие.

Соч.: Избр. произведения, Б., 1979 (на азерб. яз.)

Лит..- Б а и III с в а Х.А., Р. Эфендиев - азерб. педагог и просветитель, СП, 1957, № 8; Абдуллаев А, Глашатай просвещения, Б., 1982 (на азерб. яз.). Г Ахмедов.

 

 

Ю

ЮЖНАЯ ОСЕТИЯ, терр. в составе Грузии. Пл. 3,9 тыс. км2. Нас. 98 тыс. чел. (1989, перепись). Центр - г. Цхинвали.

В 7—9 вв. предки осетин приняли христианство. Возможности получения образования были связаны гл. обр. с немногочисл. православными монастырями на Кавказе. Обучение грамоте в них велось на основе греч., груз, и славянского письма. В кон. 18 в. для осетинской духовной комиссии (учреждена в России в 1740 с целью поддержки православия на Кавказе) разработан вариант осет. письменности на основе церк.-слав. алфавита. Началось издание осет. книг. После включения вост. Грузии в состав Рос. гос-ва (1801) Осетинская духовная комиссия открывала православные школы на терр. Ю. О. (гл. обр. в 20-х гг.). В 1821 издан осет. букварь на груз, графич. основе, составленный советником картлийского и кахет. царя Ираклия II Иваном Ялгу-зидзе (Габараевым). В уч. практике распространился вариант письменности на рус. графич. основе, составленный в 1836 А. М. Шегреном и усовершенствованный А. Ф. Миллером. С 40-х гг. 19 в. открывались частные жен. уч-ща в сёлах Кор-ниси (1848), Дзау (1866) и др. Создание миссионерских школ продолжило Об-во восстановления христианства на Кавказе (осн. в 1860). Осн. учебником был букварь-молитвенник, составленный в 1859 архимандритом И. Чепиговским. Позже в ряде школ использовалась «Осет. азбука» А. Канукова (1890). Значит, вклад в распространение просвещения в Ю. О. внесли осет. учителя Ф. Чочиев, А. Тибилов, С. Кокиев, П. Тедеев и др. В 1881 в Цхинвали открылась первая министерская школа; к нач. 1913 их стало 8. Грамотность осет. населения (1897) составляла ок. 20%.

В 1913/14 уч. г. действовало 9 церк.-приходских, 29 министерских школ (св. 2 тыс. учащихся, в т. ч. ок. 300 девочек), 1 высшее нач. уч-ще. В 1915 усилиями осет. педагогов Б. Кочиева и Тедеева открыты осет. гимназия и муз. школа. В 1918—20 в условиях Гражд. войны, разорения сёл и геноцида осетин со стороны груз, националистов большинство школ прекратило работу.

После установления сов. власти существовала Юго-Осет. авт. область (1922- 1990). Началось восстановление сети школ (в 1924 их насчитывалось уже 107, в т. ч. 4 семилетние и 1 средняя). В 20-х гг. начала формироваться сеть дошк. учреждений (в 1924 - 2 дет. сада, 1 дет. дом). В 1923—28 подготовлены и изданы сов. учебники для осет. школ. Развернулась ликвидация неграмотности. В 1924 создано св. 100 ликпунктов, позже их число увеличилось до 420, что позволило к 1936

полностью ликвидировать неграмотность населения, несмотря на трудности, связанные с переводом письменности на лат. графику и переподготовкой учительских кадров.

С нач. 30-х гг. вводилось всеобщее нач. обучение. К 1935 им было охвачено 98% детей. Работали 308 осетинских (ок. 15,5 тыс. учащихся), 75 грузинских (3,5 тыс. учащихся) школ. Имелись также армянская, еврейская, 2 русские (2,5 тыс. учащихся) школы. В 1932 осн. пед. ин-т в Цхинвали.

В 1936/37 уч. г. начался переход к 7-летнему всеобучу. Действовало 39 неполных ср. школ (св. 5 тыс. учащихся), 18 ср. школ (ок. 1,5 тыс.), 258 нач. школ (9,5 тыс.). В школах преподавали св. 1 тыс. учителей. В кон. 30-х гг. письменность переведена на груз, графику, что потребовало переподготовки педагогов и обновления всей уч. лит-ры. В 1944 большинство школ преобразовано в грузинские; резко сократилось кол-во учащихся.

В 1955/56 уч. г. восстановлена письменность на основе рус. графики, что позволило использовать в школах учебники и метод, пособия Сев. Осетии, а также совместно с сев.-осет. педагогами разрабатывать учебники. В 1958 осуществлён переход к 8-летнему всеобучу. В 70—80-х гг. поддерживался курс на всеобщее ср. образование молодёжи.

После провозглашения независимости Грузии (1991) произошли межнац. столкновения, в ходе к-рых сожжено ок. 70 школ. В сер. 90-х гг. работали св. 20 дошк. учреждений (гл. обр. в Цхинвали), св. 120 общеобразоват. школ (св. 20 тыс. учащихся), в т. ч. ок. 80 осетинских, с преподаванием в ст. классах на рус. яз и углублённым изучением родного яз. и культуры. На базе пед. ин-та образован (1993) ун-т того же профиля с осет. гимназией. Открылся лицей осет. иск-ва. Появились негосударств, общеобразоват. школы. Среди дет.'досуговых учреждений муз., худож. и спорт, школы, дом дет. творчества. В Цхинвали 4 ПТУ, муз. и мед. уч-ща, с.-х. техникум. Учебники для школ готовят специалисты Юго-Осет. НИИ (осн. в 1925), ун-та, ИПК работников образования и культуры (осн. в 1967) в сотрудничестве с педагогами Сев. Осетии.

Лит.: Гадиев П. Ю., История нар. образования в Юго-Осетии до установления сов. власти, «Изв. Юго-Осет. НИИ АН Груз. ССР», 1958, в. 9; Цховребова О. Д., Развитие школы в Сов. Юж. Осетии (1921- 1941), Цхинвали, 1974. О. Д. Цховребова.

ЮЖНО-АФРИКАНСКАЯ РЕСПУБЛИКА, (ЮАР) (Republik of South Africa), гос-во на Ю. Африки. Пл. 1,2 млн. км2. Население св. 41 млн. чел. (1995): африканцы (св. 76%); выходцы из Европы (13%, гл. обр. англичане и буры) и Азии (св. 1%), метисы (св. 8%). Офиц. языки - английский и африкаанс. Столица - Претория.

Начало шк. образования связано с освоением территории европ. колони-

стами (сер. 17 в.). Обучение детей переселенцев строилось по образцу приходской школы. С кон. 18 в. создавалась сеть миссионерских церк. школ для африканцев. Воен. методы захвата земель коренных народов, соперничество между европ. державами за владение колониями, приводившие к вооружённым конфликтам, долгое время сдерживали становление регулярной школы. В 1-й пол. 19 в. на большей части территории Юж. Африки создана система брит, колониальных школ (отдельных для детей разных рас) с обучением на англ. яз. (с 1828 официальный). В 30-х гг. 19 в. власти провинций начали выделять дотации на цели образования; позже организованы средние уч. заведения для европейцев, в т. ч. университетские колледжи в Блумфонтейне (1855), Бюр-герсдорпе (1869), Греймстауне (1904) и др. Деятельность миссионерских школ (среди них появились и колледжи) способствовала распространению просвещения среди африканцев. Для ряда афр. языков разработана письменность на основе лат. алфавита, к-рая стала использоваться в шк. деле и в периодич. изданиях. Начала формироваться афр. интеллигенция.

В Южно-Африканском Союзе (1910- 1961) организация ср. уч. заведений отнесена к компетенции гос-ва, нач. и неполное ср. образование - к ведению про-винц. администрации. Обязательное образование (возраст 7—14 лет) было провозглашено только для детей белой расы. С 1914 африкаанс введён как язык обучения в школах нек-рых провинций, а в 1925 - признан вторым офиц. языком гос-ва. С 1926 действовал закон о «цивилизованном труде», по к-рому африканцы лишены права занимать проф. должности, требовавшие квалификац. подготовки.

С 1943 пр-во взяло под контроль обучение и афр. детей. Значит, часть миссионерских школ переподчинена провинц. властям, но различия в программах образования для отд. групп населения сохранялись. Дошкольные учреждения (гл. обр. «школы для малышей»; давали предшкольную подготовку) были доступны только для белых. С 1950 действовал закон о «расселении по группам», установивший этнич. зоны для «небелого» населения. В сфере образования фактически сложились 4 отд. системы. По закону 1953 о просвещении банту обу- • чение афр. детей распределялось на 8-летнее начальное (2 г. низшей и 6 лет высшей), 3-летнее промежуточное (мл. ср. школа) и годичное среднее. Школы управлялись местными к-тами из африканцев, но направленность обучения диктовалась адм. органами по делам банту (с 1958 действовал и соотв. общегос. департамент). С 1959 создавались бантустаны, территориальные афр. этнич. резервации, адм. органы к-рых формально осуществляли самоуправление, в т. ч. и в

647

сфере образования. Тогда же в ряде бандустанов открыты колледжи, в т. ч. т. н. племенные для народностей зулу (в Нгойе), коса (в Умтату), сото, тон-га и венда (в Турфлопе). Закон об университетском образовании (1959) запретил совм. обучение студентов разл. рас.

Нач. образование для неафриканских народов также было различным. В то время как срок обязат. обучения белых увеличивался, для др. групп населения этот вопрос долгое время вообще не поднимался и лишь в кон. 40-х гг. установлен (в нек-рых провинциях) для метисов и индийцев (7—14 лет). Программы обучения для «небелого» населения, приближавшиеся к уровню брит, школьных, реально не давали равенства шансов для продолжения образования. Это положение усугублялось различием финансирования образоват. учреждений (для белых - гл. обр. из гос. бюджета и частных фондов, для других - на пожертвования, для афр. детей - из налогов с племён).

После создания ЮАР (1961) курс нач. образования для афр. детей реформирован (4 г. младшей, 4 г. старшей школы) и вёлся гл. обр. на родном языке. Власти выдвигали на первый план приоритет этнич. традиций в обучении, что создавало доп. барьеры в получении совр. образования. Для африканцев был открыт только заочный ун-т. Для др. групп «небелого» населения создавались сегре-гированные группы в ун-тах и проф. колледжах.

В 70-х гг. в условиях антирасистского движения «небелого» населения и между-нар. критики политики апартеида пр-во вынуждено было расширить возможности проф. и высшего образования африканцев и др. В 1976 введено обязат. обучение афр. детей (возраст 7—11 лет), т.е. фактически закреплена сложившаяся практика нач. шк. образования, когда большинство афр. детей учились не более 4 лет. В кон. 70-х гг. ок. 50% афр. детей не посещали школу. Для «небелого» населения нач. школа была 5-летней с обучением на нач. ступени на родном языке с последующим переходом на англ, или на африкаанс. На базе курса мл. средней школы можно было получить учит, подготовку, нач. коммерч. образование.

Ср. школа для неафриканского населения состояла из 3-летней младшей (унифицированной) и 4-годичной старшей (дифференцированной). Обязат. предметами признавались 2 офиц. языка, общая математика, общее естествознание, цикл обществоведч. предметов и др. Предметы по выбору: иностр. яз., музыка, нек-рые виды ручного труда, делопроизводство и др. Курсы ср. школы различны по набору предметов в отд. провинциях.

В ср. школах для афр. детей гл. внимание уделялось офиц. языкам, культуре и иск-ву коренных народов Юж. Африки,

гл обр. банту. Ср. школу оканчивали ок. 4% афр. учащихся, прошедших нач. обучение. В П. Лапчинская.

В соответствии с Конституцией 1983 (введена в 1984) принят закон о нац. политике в области всеобщего образования и создано мин-во образования (его возглавил Ф. де Клерк). Для каждой группы населения были созданы соотв. департаменты образования. В сер. 80-х гг. грамотность белых составляла св. 93%, выходцев из Азии - ок.70%, метисов - ок. 60%, африканцев - ок. 40%. К нач. 90-х гг. ок. 1,8 млн. детей (большинство - африканцы) не посещали школу.

С приходом к власти пр-ва президента Ф. де Клерка (1989) взят курс на отказ от апартеида. В 1990—91 отменены все дис-криминац. законы. Началась демократизация образования. С янв. 1991 все гос школы открыты для детей и подростков без различия рас. Вузы расширили приём абитуриентов. После избрания президентом ЮАР Н. Манделы (1994) курс на демократизацию образования стал более последовательным. Обучение с 1995 в гос. школах бесплатное. В 3 раза выросли расходы на нужды образования, достигнув ок. 23% бюджетных ассигнований (св. 7% ВВП). Созданный в ЮАР независимый науч. фонд финансирует разработку и совершенствование шк. и вузовских программ, гл. обр. предназначенных для афр. учащихся и студентов, а также повышение квалификации учителей и укрепление техн. базы шк. обучения.

В реформировании образования поддержку гос-ва получает и частный сектор; создаются и альтернативные уч. заведения для выпускников неполных средних и ср. школ, испытывающих трудности в продолжении образования.

Современная система образования представлена дошкольными учреждениями (с нач. 90-х гг. впервые открытая для детей всех рас) - одногодичные дет. сады и т. п. для детей в возрасте 5 лет. В них организована предшкольная подготовка. В сер. 90-х гг. ок. 1,5 тыс. дошк. учреждений охватывали св. 286 тыс. детей (28% населения соотв. возраста).

Обучение в нач. и неполной ср. школе считается обязательным. Нач. школа - 7-летняя. В 1995 действовали св. 20,5 тыс. нач. школ (ок. 8 млн. уч-ся; св. 215 тыс. учителей). Нач обучением охвачено св. 96% детей.

Средняя общеобразоват. школа - 5-летняя, подразделяется на ступени неполной средней (3 г.) и полной средней (2 г.). Среднее образование в 1995 получили св. 3,5 млн. учащихся; в школах занято св. НО тыс. учителей. В полной ср. школе обучение дифференцировано с учетом индивид, возможностей и наклонностей учащихся.

Профессиональное образование осуществляется на базе неполной ср. школы. В 1995 проф.-

техн. подготовку получали св. 47,8 тыс. чел.

Высшее образование представлено 2 категориями уч. заведений: ун-тами и уч. заведениями политехнического (техниконы) или пед. (колледжи) профиля. В большинстве ун-тов обучение на англ, яз., в трех - на африкаанс. 4 ун-та предлагают свои курсы на 2 языках. В сер. 90-х гг. в вузах училось св. 617 тыс. студентов, в т. ч. в ун-тах св. 350 тыс. Среди 19 ун-тов преобладают государственные или автономные, субсидируемые гос-вом. Крупнейший вуз - ун-т Юж. Африки в Претории (осн. в 1873; статус ун-та с 1877; 6 ф-тов и неск. НИИ; св. 120 тыс. студентов; часть получает образование по заочной системе). Старейший вуз - Ун-т Кейптауна (осн. в 1829 как колледж Юж. Африки; статус ун-та с 1918; 10 ф-тов, св. 14 тыс. студентов). Среди новых вузов - Ун-т «Виста» в Претории (осн. в 1982; 5 ф-тов и филиалы в разл городах ЮАР; 28 тыс. студентов). Большинство ун-тов имеет пед. ф-ты. Науч.-пед. исследования ведутся в ун-тах.

В 15 техниконах училось св. 165 тыс. чел. В пед. колледжах св. 97 тыс. студентов. Они получают подготовку для работы учителями в нач. школах и воспитателями в дошк. учреждениях.

В. 3. Клепиков.

ЮНГ (Jung) Карл Густав (26.7.1875, Кес-виль, близ Базеля, - 6.6.1961, Кюснахт, близ Цюриха), швейц. психолог. В 1900 закончил мед. ф-т Базельского ун-та (первоначально специализировался по внутр. болезням, лишь на последнем курсе отдал предпочтение психиатрии). В 1902 защитил дисс. «К психологии так называемых оккультных феноменов». В 1902—03 прошел обучение в Париже под руководством П. Жане. С 1903 работал в психиатрич. клинике Бурхгольц в Цюрихе (в 1905—09 гл. врач); здесь в 1904 он организовал эксперим. лабораторию, где разрабатывались методы психиатрич. диагностики. В 1905—13 приват-доцент мед. ф-та Цюрихского ун-та.

В нач. 1900-х гг. известность Ю. принес разработанный им метод свободных ассоциаций. От испытуемого требовалась быстрая реакция на предъявляемое слово любым другим словом; заторможенность реакции, непонимание слова-раздражителя или его механич. повторение расценивались как «индикатор комплекса», т.е. свидетельство о наличии эмоционально окрашенных представлений.

648

Ассоциативный метод впоследствии стал важнейшим инструментом практич. психоанализа, потеснив в этом качестве толкование сновидений, ошибочных действий т. п. Само понятие «комплекс» получило дальнейшее развитие в теории 3. Фрейда.

В 1907 в Вене состоялась встреча Ю. с Фрейдом, положившая начало их тесному сотрудничеству. Ю. занял одно из ведущих мест в психоаналитич. движении. В 1909 по приглашению Г. С. Холла он совм. с Фрейдом посетил США, где читал лекции в ун-те Кларка (Ворчестер, шт. Массачусетс). В 1911 избран первым председателем Междунар. психоаналитич. об-ва; редактор психоаналитич. журн. «Jahrbuch».

В 1911 проявились серьёзные теоре-тич. разногласия Ю. с Фрейдом, особо обострившиеся после выхода в 1912 книги Ю. «Метаморфозы и символы либидо», к-рую Фрейд расценил как измену психоанализу. В 1913 произошёл личный разрыв Ю. с Фрейдом. Ю. покинул психоаналитич. движение, утвердив собств. направление, к-рое назвал анали-тич. психологией.

Центр, пунктом разногласий выступил отказ Ю. от пансексуализма Фрейда. Под либидо Ю. понимал не половое влечение, а психич. энергию вообще. Он рассматривал либидо как некую ме-тафизич. силу, в то же время наполняя это понятие собственно психол. содержанием: либидо выступает мерой побудительной силы мотива, мотивацион-ной ценности к.-л. предмета для личности.

Ю. исследовал спонтанное появление в сновидениях, галлюцинациях и фантазиях мотивов, аналогичных фольклорным и мифологическим. На этой основе развил представление о существовании в психике человека помимо индивидуального бессознательного более глубокого слоя - коллективного бессознательного, содержание к-рого составляют общечеловеческие первообразы - архетипы (образ матери-земли, мудрого старца, героя и др.). Центр, роль, по Ю., принадлежит архетипу «самости» (das Selbst) - потенциальному ядру личности, в отличие от «Эго» как центра сознания. Динамика архетипов лежит в основе мифологии, символики сновидений, худож. творчества. В традиц. культурах равновесие разл. уровней психики поддерживается с помощью мифов и обрядовых ритуалов. (Подтверждение этой идеи Ю. стремился найти в собственных эмпирич. исследованиях, проводившихся в 1921 в Сев Африке, в 1925—26 в США и др.) В условиях совр. цивилизации это равновесие утрачивается; его восстановление - задача аналитич. терапии. Согласно Ю., становление здоровой личности (самореализация, индивидуация) происходит за счет интеграции содержаний коллективного бессознательного.

Концепция коллективного бессознательного была воспринята в науч. среде неоднозначно. Однако характерологич.

типология Ю быстро завоевала признание В ее основе лежат критерии направленности субъекта на внешний или внутренний мир (экстравертивная или интровертивная установка) и доминирования определенной психич функции (эмоции, мышление, ощущение, интуиция) Развитие этой концепции принадлежит Г Ю Айзенку, в чьей интерпретации она получила широкую известность

Влияние идей Ю испытали писатели Т Манн и Г Гессе, культурологи К Кереньи и M Элиаде, физики В Паули и Э Шредингер

В 1948 в Цюрихе основан Ин-т Юнга, в 1958 - Междунар об-во аналитич психологии

С о ч Gesammelte Werke, Bd 1—17, Z - Stuttg, 1958—76, Man and bis simbols, № V, 1964, в р»с пер - Психоз и его содержание, СПБ, 1909, Психол типы, M 1924, 19952, Избр труды по аналитич психологии, т 1—4 Цюрих 1929—39, Архетип и символ [Сб], M 1991 Феномен духа в иск-ве и науке, Собр соч т 15, M 1992 Проблемы души нашего време ни, M, 1993, Либидо, его метаморфозы и символы, СПБ, 1994, Воспоминания, сновидения, размышления, К, 1994, Конфликты дет души, M, 1995 Ответ Иову, M, 1995

Лит Леибин В М, Психоанализ, Юнг, Россия, «Рос психоаналитич вестник», 1993, №2, ФейдименДж Фреигер P, Личность и личностный рост в l M 1994—95, гл 2, Progoff I, Jung's psy chology and its social meanmg, № V, 1953, D r у A, The psychology of Jung, № V, 1961, Evans R, Conversations with Carl Jung and reactions from Ernest Jones [N V] 1964, J а с o b i J Die Psychologie von С G Jung Z -Stuttg, 19675 M e i e r С A Experiment und Symbol Arbeiten zur komplexen Psychologie С G Jungs Z 1975, Fordham F, An introduttion to Jung s psycholog), Har-mondsworth, 19783, Wehr G, С G Jung Leben, Werk, Wirkung, Munch, 1985

С С Степанов

 

ЮНЕСКО (Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры) (UNESKO, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organi-zation), специальное учреждение ООН, крупнейшая в мире межправительств орг-ция по проблемам междунар сотрудничества в областях образования, есгеств и социальных наук, культуры и информации

В соответствии со ст 1 Устава ЮНЕСКО «ставит себе задачей содействовать укреплению мира и безопасности путем расширения сотрудничества народов в области образования, науки и культуры в интересах обеспечения всеобщего уважения справедливости, законности и прав человека, а также оси свобод, провозглашенных в Уставе ООН, для всех народов без различия расы, пола, языка или религий» Учреждена в нояб 1945 в Лондоне на конференции министров образования 44 стран (Устав действует с 4 нояб 1946) Членами ЮНЕСКО являются 184 гос-ва, 3 имеют статус ассоциированного члена (октябрь 1995) СССР вступил в ЮНЕСКО в 1954 С дек 1991 место СССР в ЮНЕСКО занимает Россия Представители России прини-

мают участие практически во всех оси мероприятиях орг-ции ЮНЕСКО имеет региональные отделения, бюро и ин-ты в странах Европы, Азиатско-Тихо-океанского региона, Африки, Лат Америки, в араб гос-вах Штаб-квартира - в Париже Бюро ЮНЕСКО имеется и в Москве Общее кол-во сотрудников 2,1 тыс чел

ЮНЕСКО тесно сотрудничает с ООН, Советом Европы, Европ Союзом, междунар банками, Орг-цией афр единства, Орг-цией амер гос-в и др

587 междунар неправительств орг-ций имеют статус при ЮНЕСКО В их числе Междунар совет науч союзов, Междунар совет социальных наук, Междунар ассоциация ун-тов и др

Гл руководящий орган ЮНЕСКО - Генеральная конференция (ГК) Состоит из представителей государств-членов ГК решает вопрос о членстве в ЮНЕСКО, изменениях в Уставе, определяет общую линию и осн направления деятельности орг-ции, принимает среднесрочные (шестилетние) планы и двухгодичные программы и бюджеты орг-ции, разрабатывает международно-правовые акты в виде конвенций, деклараций и рекомендаций и рассматривает доклады об их выполнении гос-вами, утверждает бюджет орг-ции и его распределение, избирает руководящие органы и Ген директора В период между сессиями осн руководящий орган - Исполнительный Совет, состоящий из представителей 51 гос-ва (в т ч России) и собирающийся на свои сессии, как правило 2 раза в год Постоянно действующий рабочий орган ЮНЕСКО - Секретариат, возглавляемый Ген директором (с 1993 Федерико Майор Сарагоса, Испания)

Бюджет ЮНЕСКО состоит из регулярного бюджета, складывающегося из взносов государств-членов (502,7 млн долларов на 1996—97) и внебюджетных ассигнований (290,4 млн долларов на 1996—97)

В соответствии с Уставом ЮНЕСКО в государствах-членах пр-вами создаются нац (общегос) комиссии по делам ЮНЕСКО Комиссия Рос Федерации по делам ЮНЕСКО - межведомственный орган, призванный обеспечивать взаимодействие и координацию сотрудничества с ЮНЕСКО рос гос учреждений, обществ объединений, а также лиц, имеющих признанный авторитет в области компетенции этой орг-ции Св 150 гос-в (в т ч Россия) учредили Постоянные представительства при ЮНЕСКО, к-рые имеют статус посольств В Рос Федерации отделения Комиссии по делам ЮНЕСКО созданы во Владивостоке, Краснодаре, Новосибирске и др городах, в РАН и ряде вузов образованы 10 междунар кафедр ЮНЕСКО, работает ев 60 ассоциированные школ ЮНЕСКО (1995)

Ежегодно проводится ок 200 конференций (3—4 в Рос Федерации) как на уровне министров (образования, науки,

649

культуры, информации), так и на уровне небольших встреч экспертов Выпускается ок 200 изданий, науч исследований, брошюр, справочников, статистич и др публикаций, документов междунар конференций и встреч, ряд журналов, в к-рых аккумулируется мировой опыт в сфере образования и подготовки кадров, естеств и социальных наук, культуры и информации

Ген конференцией ЮНЕСКО приняты и действуют более 60 междунар конвенций, деклараций и рекомендаций, среди к-рых Конвенция и Рекомендация по борьбе с дискриминацией в области образования, Конвенция по охране всемирного культурного и природного наследия, конвенции о взаимном признании у ч курсов, дипломов и ученых степеней в области высш образования и мн др, со стороны ЮНЕСКО осуществляется контроль за их выполнением Документы ЮНЕСКО - важный инструмент междунар правопорядка, источник нац законодательства в гуманитарной сфере

В соответствии с решением 28-й сессии Ген конференции программой и бюджетом ЮНЕСКО на 1996—97 предусмотрены след гл направления, носящие название Крупных программ 1 На пути к непрерывному образованию для всех 2 Наука на службе развития 3 Развитие культуры наследие и прошлое 4 Коммуникация и информация

Периодические издания: «Суре» (о повседневной деятельности ЮНЕСКО), «Природа и ресурсы», «Перспективы», «Музеум», «Бюллетень по авторскому праву», «Международный журнал социальных наук», «Курьер ЮНЕСКО» H M Канаев

ЮНИСЕФ (Детский фонд ООН) (UNICEF, United Nations Children's Fund), специализиров учреждение ООН по координации программ помощи для детей Создан в 1946 как междунар орг-ция чрезвычайной помощи детям в разоренных 2-й мировой войной странах Европы Совр назв с 1953 Основное внимание орг-ция стала уделять улучшению положения детей в развивающихся странах Источник финансирования программ ЮНИСЕФ - добровольные взносы пр-в, пожертвования орг-ций и частных лиц

Штаб-квартира - в Нью-Йорке (США) Руководящий орган - Исполнит Совет (ев 40 членов) На его заседаниях (обычно проводятся 1 раз в год) рассматривается политика фонда, обсуждаются программы и утверждается бюджет Отделения фонда действуют во мн странах и регионах В первую очередь помощь предоставляется гос-вам, где высок уровень дет смертности и заболеваемости, низок уровень душевого дохода Во мн странах созданы нац советы содействия ЮНИСЕФ

В 1994 общие расходы на программы ЮНИСЕФ составили ев 800 млн долла-

ров США. Этими программами охвачены св. 140 гос-в (в т. ч. Азербайджан, Армения, Грузия, Казахстан, Киргизия, Таджикистан и Туркменистан). С янв. 1995 ЮНИСЕФ оказывает гуманитарную помощь детям и женщинам, пострадавшим в результате чеченского конфликта.

ЮНИСЕФ готовит ежегодные доклады (в т. ч. на рус. яз.) о положении детей в мире (распространяются через информац. центры ООН). ЮНИСЕФ участвовал в разработке проекта Конвенции ООН о правах ребёнка (принята Ген. ассамблеей ООН 20 нояб. 1989), в подготовке Всемирной встречи на высшем уровне в интересах детей (Нью-Йорк, сент. 1990; на ней приняты Всемирная Декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей и План действий по ее осуществлению до 2000 г.). ЮНИСЕФ удостоен Нобелевской пр. мира (1965).

Рос. Федерацию представляет в ЮНИСЕФ Мин-во социальной защиты населения. E. M. Рыбинский. «ЮНОСТИ ЧЕСТНОЕ ЗЕРЦАЛО» (полное назв. «Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов»), памятник пед. мысли России 18 в., руководство в правилах поведения светского юношества. Издание подготовлено по указанию Петра I, представляет собой компиляцию из зап.-европ. памятников подобного типа. Их значит, переработка на рус. яз. не позволяет точно указать оригинал перевода. Вероятно, в числе прочих было использовано соч. Эразма Роттердамского «De civilitate morum puerilium», известное в России под назв. «Гражданство обычаев детских». Автор-составитель памятника неизвестен, предполагают участие в переводе И. В. Пауса; курировал издание Я. В. Брюс, возможно, также работавший над текстом; принял участие в издании Гавриил Бужинский. Первый тираж вышел в 1717, впоследствии неоднократно переиздавалось и пользовалось большой популярностью у читателей.

В большинстве изданий руководство предварялось традиц. материалом для нач. обучения, включавшим в себя алфавит, сведения по грамматике, числу и счету. Содержание памятника составили не только правила приличного поведения в обществе, но обращалось особое внимание на то, как должен поступать молодой человек на царской и гос. службе, чтобы добиться успеха («кто служит, так тому и платят, по тому и счастие себе получает»). Эта тематика появилась здесь впервые в связи с новыми поведенческими и этич. установками петровского времени.

«Юности честное зерцало» не имеет чёткой внутр. структуры, одни и те же сюжеты варьируются в неск. местах, графически выделены 2 темы: нормы этикета в разговоре (с начальством, с духовником, с родителями, со слугами и т. д.) и

стиль поведения в разл. ситуациях. Юноша должен надеяться на себя и уважать других, почитать родителей, быть вежливым, смелым, отважным. Ему следует избегать пьянства, мотовства, злословия, грубости и т. д. Особое значение придавалось знанию языков: отроки должны говорить между собой на иностр. языке, «дабы тем навыкнуть могли». Наряду с общежитейскими наставлениями даются и конкретные этикетные нормы поведения за столом и в присутственных местах, нек-рые нормы гигиены.

Заключит, часть посвящена нормам поведения девушек, к-рые, в отличие от предыдущей части, строго определяются церк. моралью, здесь наставления близки традиц. др.-рус. поучениям. Девические добродетели состоят в следующем: любовь к слову Божию, смирение, молитва, исповедание веры, почтение к родителям, трудолюбие, приветливость, милосердие, стыдливость, чистота телесная, воздержание и трезвость, бережливость, щедрость, верность и правдивость. На людях девушка должна держать себя скромно и смиренно, избегать смеха, болтовни, кокетства.

В целом в памятнике нашли отражение как общеэтич. нормы поведения, так и специфич. черты воспитания, относящиеся к периоду восприятия рус. традиц. культурой элементов образа жизни стран Зап. Европы.

Изд.: Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению Собранное от разных авторов. Факсимильное издание, М., 1976.

Лит.: Пекарский П., Наука и лит-ра в России при Петре Великом, т. 2, 1862; Перетц В. Н., Историко-лит. исследования и материалы, т. 3, ч 1, СПБ, 1902; Описание изданий,напечатанных кириллицей,1689 - янв. 1725. Сост. Т. А Быкова и М. М. Гуревич, М.-Л, 1958. О. Е. Кошелева

 

ЮНОСТЬ школьная, ранняя юность, стадия жизни и развития человека, охватывающая возраст от 14- 15 до 17—18 лет, что примерно соответствует периоду обучения в ст. классах общеобразоват. школы или в ср. проф. уч. заведениях. Хронологич. границы этого возрастного периода весьма условны, его часто называют (как и предшествующий период) подростковым. Содержание его также сложно и неоднозначно. Биологически в юношеском возрасте завершается физич. созревание; хотя большинство девушек и значит, часть юношей вступают в него в основном половозрелыми, на долю этого возраста приходится устранение ранее сложившихся диспропорций в физич. развитии. В социальном плане Ю. - завершающий этап первичной социализации. К концу этого периода завершается проф. самоопределение молодого человека, происходит вступление в самостоят, трудовую и гражданскую жизнь.

Осн. психол. процесс Ю. - формирование личности и развитие самосознания - протекает у отд. индивидов по-разному. Во-первых, действует закон неравномерности созревания и развития, причем эта неравномерность является одновременно межиндивидуальной (сверстники и одноклассники могут фактически находиться на разных стадиях своего индивидуального развития) и вну-трииндивидуальной (неполная согласованность и гетерохронность физического, сексуального, умственного, социального и нравственного развития одного и того же индивида). Во-вторых, в зависимости от индивидуальных особенностей и условий воспитания существуют разные типы протекания Ю. У одних это период «бури и натиска», характеризующийся острыми внутр. и внеш. конфликтами и эмоциональными кризисами. Другие включаются во взрослую жизнь сравнительно легко, но скорее пассивно; роман-тич. порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, им не свойственны. Третьи взрослеют быстро, скачкообразно, но без внеш. конфликтов и эмоциональных срывов; рано определившиеся жизненные цели, самоконтроль и самодисциплина позволяют этим подросткам сознательно строить свою жизнь, выполняя намеченную программу. Вопреки традиц. представлениям о юности как «втором рождении» (Ж. Ж. Руссо), далеко не все юноши и девушки переживают в это время глубокую внутр. перестройку, многие выходят из юности почти такими же, какими в неё вступили.

Наиб, общая тенденция Ю. - рост самостоятельности и самосознания, открытие своего «Я». Она тесно связана с изменениями деятельности и закономерностями умственного развития в этом возрасте. По сравнению с подростковым, юношеское самосознание более психологично и обращено вовнутрь. Юноши и девушки остро чувствуют свою индивидуальность и всячески подчёркивают отличие от окружающих. Расширяется их временная перспектива в прошлое и особенно в будущее: если у подростков наибольшую озабоченность вызывает своё наличное «Я» (какой я сейчас), в частности образ своего тела и внешности, то юноши больше думают о своём возможном «Я»; их самосознание тесно связано с социальным самоопределением, формированием жизненных планов. Ю. - время активного мировоззренч. поиска, своеобразным фокусом к-рого становится проблема смысла жизни. Потребность в точно сформулированном ответе на вопрос об общем смысле человеческого бытия и своего собств. существования сочетается со своеобразным планированием дальнейшей жизни, определением её целей, способов их достижения. Решается не только «кем быть», но и «каким быть», утверждается мир нравственных понятий. Разумеется, эти проблемы не решаются раз и навсегда, человек в своей жизни не раз к ним возвращается, но для Ю. их постановка и связанная с этим активизация рефлексии осо-

бенно типичны. С участием во взрослых формах жизнедеятельности с более зрелыми социальными и межличностными отношениями происходит стабилизация юношеского образа «Я», сопровождающаяся, как правило, ростом самоуважения. Однако этот процесс тоже весьма противоречив. В целом юношеские самооценки и их критерии значительно стабильнее подростковых. Но расширение для юноши социальных и временных горизонтов, круга «других», на к-рых он ориентируется, порождает неопределенность уровня притязаний и расхождение между наличным и идеальным (желаемым, должным) «Я». Это расхождение особенно сильно у наиб, способных индивидов и выступает важным стимулом саморазвития и самовоспитания. В то же время у нек-рых подростков оно вызывает неуверенность в себе и снижение уровня самоуважения, что может сопровождаться невротич. симптомами, трудностями общения и вызывающим, отклоняющимся от нормы поведением.

Важные изменения происходят в структуре общения. Оно становится более избирательным и меняется соотношение значимых других. Старшеклассники обладают уже весьма высокой степенью автономии от старших, прежде всего родителей и учителей, и покушение на эту автономию часто вызывает конфликты. Во многих вопросах, особенно в том, что касается досуга, моды, худож. вкусов, они больше ориентируются на мнение сверстников. Это не означает, что старшие вообще теряют авторитет; в наиб, серьёзных вопросах (выбор профессии, мировоззренч. самоопределение, поведение в сложных ситуациях) влияние родителей большей частью перевешивает влияние сверстников. Однако взрослым приходится доказывать свою правоту не авторитарно, а апеллируя к рациональным доводам.

Ведущей деятельностью в Ю. остаётся учёба. Однако её мотивация существенно меняется. Учёба и вообще шк. жизнь начинает восприниматься не как самоцель, а как средство подготовки к будущей трудовой жизни. Отношение к уч. предметам дифференцируется не только в зависимости от субъективных интересов, стимулом для к-рых может быть внеш. занимательность или мастерство учителя, но и от того, насколько данный предмет, по мнению ученика, понадобится ему в дальнейшем. И хотя эти критерии бывают наивными и упрощёнными, дифференциация интересов - процесс необходимый и прогрессивный. Психол. данные свидетельствуют, что самостоятельность и содержательная сложность учёбы, как и всякого другого труда, не только делает его более творческим и интересным, но и способствует развитию большей интеллектуальной гибкости, самостоятельности и творческого отношения к труду вообще.

Важнейший аспект юношеского самоопределения - выбор профессии, к-рая часто отождествляется с призванием. Но единство субъективных склонностей и способностей к определённой деятельности, в к-рой личность усматривает сферу самореализации, формируется постепенно. Выбор профессии предполагает оценку её соответствия интересам, способностям и социальным установкам личности, а также потребности в ней общества, причём критерии эти могут не совпадать. В этом аспекте работа школы предполагает, с одной стороны, деятельность системы профориентации, а с другой - практич. приобщение школьников к труду с учётом их индивидуальных особенностей, развитие инициативы и ответственности.

Ю. - весьма общительный, деятельный возраст. Принадлежность к коллективу и собственное положение в нём чрезвычайно важны для юношей и девушек. Важную роль играют неформальные группы общения, как правило, разновозрастные и подчинённые нормам специфич. юношеской субкультуры. В силу известной конформности юношеского возраста, для к-рого групповое «мы» часто авторитетнее всех прочих мнений, лидеры таких групп оказывают сильное влияние на подростков, особенно на т. н. трудных, к-рые в школе чувствуют себя изолированными и непризнанными. Педагогам школы важно детально знать круг и характер этих неформальных групп и оказывать на них соответствующее влияние.

Особенности юношеской субкультуры важны и для эстетич. воспитания. Мотивы юношеского чтения и др. форм худож. потребления и творчества, равно как и типы предпочитаемых жанров и произведений иск-ва, многообразны и изменчивы. Оценочные критерии подростков часто не совпадают с критериями взрослых, к-рым они кажутся слишком примитивными.

Огромное значение, наряду с разветвлёнными товарищескими отношениями, в юности имеет дружба. Юношеский канон дружбы, по сравнению с подростковым, заметно индивидуализируется и психологизируется, выдвигая на первый план ценности, связанные с развитием самосознания, - самораскрытие, понимание, искренность, интимность. Юношеская дружба большей частью бывает однополой, а её свойства, в т. ч. устойчивость, зависят от индивидуальных особенностей и потребностей участников. Отсутствие друзей переживается в юности весьма болезненно и воспринимается как личный недостаток.

Ю. завершает период полового созревания и является важным этапом психосексуального развития личности. Поскольку стать взрослым - значит стать мужчиной или женщиной, дифференциация половых признаков (телес-

651

ных, поведенческих и характерологических) и ролей, а также оценка своего соответствия подразумеваемым (и часто нереалистическим) эталонам «маскулинности» и «фемининности» составляет один из осн. стержней юношеского сознания и самосознания. С этим связано много драматич. переживаний. Напр., мальчики тяжело переживают своё отставание от сверстников в росте или появлении вторичных половых признаков и наличие у себя черт характера, к-рые кажутся им «немужскими»; и юноши и девушки весьма озабочены собственной внешностью. Вообще половые различия и связанные с ними представления о том, как должны вести себя «настоящий юноша» и «настоящая девушка», нередко гипертрофируются. Психол. различия между полами, измеренные с помощью спец. тестов, в этом возрасте также максимальны. Собственное половое созревание и в ещё большей степени влияние окружающих вызывают у юношей и девушек сложные эротич. переживания, фантазии и интересы. Юношеская гиперсексуальность, повышенная сексуальная возбудимость находит выход в мастурбации, к-рая у 15- 17-летних мальчиков является массовой, и сама по себе, вопреки распространённым представлениям, не влечёт к.-л. болезненных последствий. Рост эротич. интересов характерен и для девушек.

Сегрегация свободного общения мальчиков и девочек, типичная для мл. подростков, к-рые предпочитают однополые компании, постепенно исчезает, уступая место разносторонним контактам и совместной деятельности. Тем не менее взаимоотношения юношей и девушек весьма сложны. Их эротич. чувства и переживания на первых порах довольно примитивны; чтобы сочетать их с пси-хол. интимностью, к-рую подразумевает понятие любовь, подросткам необходимы определённые навыки и опыт общения, приходящие только с возрастом. Разобщённость любви и чувственности, к-рую всячески насаждает ханжеское антисексуальное воспитание, приводит к тому, что «чистая любовь» представляется подростку асексуальной, а чувственность - соблазнительной, но низменной и постыдной.

Под влиянием урбанизации и ряда др. социально-культурных сдвигов сексуальное поведение юношей и девушек в последние десятилетия существенно изменилось: раньше происходит половое созревание (см. Акселерация), раньше пробуждаются сексуальные интересы и начинается половая жизнь, причём возрастные границы в этом отношении между юношами и девушками резко сблизились; терпимее стало отношение к добрачным связям (оценка интимной близости зависит не столько от того, имела ли она место в браке или вне его, сколько от наличия или отсутствия любви); молодёжь всё более критически относится к т. н. двойному стандарту,

т с разным нормам сексуального поведения для мужчин и для женщин Эти изменения отражают общую тенденцию роста индивидуальной свободы в этой, как и в остальных, сферах человеческой жизни Но с ними сопряжены также серьезные проблемы и трудности известная неопределенность нормативных предписаний, на к-рые ориентируется молодежь, рост неустойчивости брака, высокий процент нежелательных беременностей и внебрачных рождений в юности, опасность распространения венерич заболеваний, снижение у нек-рых молодых людей чувства моральной и социальной ответственности за свою интимную жизнь и ее последствия Выход здесь тот же, что и в др сферах жизни, - рост свободы предполагает также рост ответственности и самоконтроля Задача состоит не в том, чтобы «уберечь» юношей и девушек от сексуальности, а в том, чтобы научить их управлять этой важной стороной своей жизни (см Половое воспитание)

Ранняя юность насыщена множеством новых эмоциональных переживаний Хотя в целом жизненный мир юноши кажется более упорядоченным, чем подростковый, многие юноши и девушки испытывают значит психол трудности Осознание своей индивидуальности, непохожести на других оборачивается у многих, даже общительных старшеклассников острым чувством одиночества и непонятости Новое чувство необратимости времени, без к-рого невозможна постановка вопроса о смысле жизни, сталкивает их с проблемой смерти Переживается она весьма остро у одних вызывает панический страх, у других - болезненное влечение к смерти, желание разрешить житейские трудности путем самоубийства Типичной массовой коммуникативной проблемой ранней юности выступает застенчивость, особенно тяжело переживаемая мальчиками, т к она противоречит эталону маскулинности Возраст 14—18 лет - критич период проявления разл психопатий В этом возрасте особенно резко проявляется характер, нек-рые из его свойств, не будучи сами по себе патологическими, тем не менее повышают вероятность пси-хич травм или отклоняющегося от норм поведения Даже сами нормативы пси-хич здоровья, устанавливаемые с помощью спец тестов, для юношеского возраста несколько иные, чем для взрослых Все это подчеркивает необходимость внимательного, индивидуального подхода, учитывающего половые, средо-вые и типологич особенности учащихся Ю - своего рода рубеж между детством и взрослостью, а «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» (Выготский Л С, Избр психол исследования, M, 1956, с 277)

Сов система воспитания была по сути своей авторитарной Перемены в жизни России с нач 90-х гг дали юношам и

девушкам огромные преимущества перед их сверстниками из предшествовавших поколений вместо того чтобы покорно следовать предписаниям старших, они получили возможность самостоят выбора своего жизненного пути и право сойти с заранее проложенных для них дорог Однако эта свобода, особенно в условиях общего социального и духовного кризиса, чревата огромными издержками Совр юноши и девушки раньше взрослеют, у них стало меньше инфантилизма и иждивенческих настроений Но отсутствие социальных гарантий, резкое социальное расслоение общества и идейный разброд в нем способствуют вовлечению многих из них в криминальную деятельность Наблюдается рост молодежной преступности, наркомании, жестокости и сексуального насилия Нек-рые юноши и девушки попадают под влияние тоталитарных сект и полит экстремизма Увлечение специфически-молодежными формами иск-ва сопровождается падением интереса к классическому культурному наследию Выявился и необычайно обострился долгие годы скрывавшийся и отрицавшийся ценностный конфликт поколений отцов и детей

В этих драматич условиях родителям и педагогам необходимо помнить две тривиальные, но трудные истины Во-первых, при всех общих возрастных свойствах юноши и девушки не образуют целостной группы, они социально, типологически и психически различны, единого подхода к ним быть не может Во-вторых, авторитарные меры воспитат воздействий в этом возрасте, тем более в ситуации социального кризиса, принципиально не работают и, скорее, производят эффект бумеранга Чтобы способствовать взрослению юношей и девушек, необходимо максимально развивать их собственную активность, самостоятельность и ответственность, пытаясь не просто включить их в какие-то заранее указанные рамки и сферы жизнедеятельности, но пробудить и стимулировать их к самовоспитанию, дать ему правильное направление

Лит К о и И С, В поисках себя (Личность и ее самосознание), M, 1984, его же, Психология ранней юности, M 1989, Формирование личности в переходный период от подросткового возраста к юношескому возрас ту, под ред И В Дубровиной, M, 1987, Магун В С, Литвинцева А 3 Жизненные притязания ранней юности и стратегии их реализации 90 с и 80 с гг, M 1993, ЩепанскаяТ Б, Символика молодеж ной субкультуры, СПБ, 1993 E r i k s o n E H, Identity Youth and cnsis, № V [1968], A d e l s o n J (ed), Handbook of adolescent psychology, № V, 1980, HarrelmannK, Engel U (eds), The social world of adoles-cents, B - № V, 1989, B o s m a H A, Jackson A E (eds), Copmg and seif-con-cept m adolescence, Hdlb, 1990, Jackson S, Rodriguez-Tome H (eds), Ado lescents and its social worlds L, 1993

И С Кон.

 

ЮРКЕВИЧ Памфил Данилович [16(28) 2 1826, с. Липлявое Золотоношского у Полтавской губ, - 4(16) 10 1874, Москва], философ, психолог и педагог По настоянию отца-священника ркончил Киевскую духовную академию (1851) и был оставлен там в должности «наставника по классу фило-софич наук» В 1861 приглашен возглавить кафедру философии Моек унта Преподавал также историю философии, логику, психологию, педагогику Одновременно работал в учительской семинарии воен ведомства В 1869—73 декан ист -филол ф-та Моек ун-та

Гл сфера филос интересов Ю - антропология («Сердце и его значение в духовной жизни человека», «Тр Киевской Духовной академии», 1860, кн 1, отд 2, новое изд в кн Филос произведения, M, 1990) В русле, близком славянофилам, особенно А С Хомякову (с его идеей целостного духа) и И В Киреевскому (с его учением о «живом средоточии» души), а также Ф M Достоевскому (настаивавшему на вторичности «рассудочной способности» по сравнению с «хотением»), Ю развивал христ учение о сердце как глубочайшей основе человеческого существа и духовно-нравств источнике душевной деятельности Не в мысли, а именно в жизни сердца - переживании, чувствах, реакции - выражается индивидуальность С этих позиций Ю выступал против идеи самозаконности разума, лежавшей в основании нем классич философии, против интеллектуализма нового времени, усматривавшего в рациональном начале сущность человека Ю подчеркивал, что «не дерево познания есть дерево жизни», - ум есть лишь ее вершина, а корень же ее уходит в духовно-нравств побуждения, захватывающие человеческое сердце

Дальнейшее развитие воззрения Ю получили в ст «Из науки о человеческом духе», направленной против материализма, сторонником к-рого выступал, в частности, H Г Чернышевский (серия статей «Антропологич принцип в философии») Ю настаивал на невозможности в процессе познания отвлечения объекта от ощущающего и понимающего субъекта, поскольку представление о материи «самой по себе» - это чистая абстракция ума « изъяснить духовное начало из материального нельзя потому, что самое это материальное начало есть таково, каким мы знаем его в наших опытах» («Рус вестник», 1861, №4, с 105) В дискуссии с И M Сеченовым Ю выражал взгляд на рефлекс как на чисто физиол понятие, относящееся лишь к «механич устройству» нервной системы «Эти же темы продолжили 4 статьи «Язык физиологов и психологов» («Рус вестник», 1862, № 4-g) P А Галецева

Религ -филос и психол идеи Ю определили характер его пед концепции В воспитании ребенка Ю решающую роль отводил формированию его духовного мира на основе христ этики Цель воспи-

тания, по Ю., совпадает с целью самой жизни: человек призван реализовать себя как «творение Божье». Осн. фактором формирования «достойной человеческой личности» Ю. признавал гуманное пед. воздействие, не отрицая при этом значения наследственности, влияния объективных условий и самовоспитания. Среди обществ, институтов роль гл. воспитателя отводил семье. Цель образования определял как формирование самодеятельного ума, к-рый понимал как «стремление двигаться от мысли, через мысли к мыслям». Выступал против «многознайства», считая, что учащиеся должны иметь глубокие и прочные знания по конкретно очерченному обязательному кругу предметов. Чтобы обучение было развивающим, научающим и воспитывающим, оно должно быть дисциплинирующим. «Курс общей педагогики» Ю. содержит характеристику разл. «воспитательных мер», к к-рым он относил среду, обстановку, дисциплину, надзор, непосредств. влияние, совет, просьбы и др. В особую группу «воспи-тат. побуждений» выделял похвалу и порицание, искусств, побуждения (почётное место в классе, похвальная грамота и т. п.), а также наказание. В отличие от большинства современных ему педагогов Ю. значит, внимание уделял «пед. попечению о теле воспитанника». Пед. труды Ю. явились для своего времени наиб, содержательными и доступными источниками гуманистич. идей, основанных на признании приоритета христ. ценностей.

Соч.: Филос. произв., М., 1990; Непосредственное нравств. влияние, в кн.: Антология пед. мысли России второй пол. 19 - нач. 20 вв., М., 1990; Методика и личность учителя, там же.

Лит.: Соловьев В. С.,О филос. трудах П. Д. Юркевича, в кн.: Юркевич П. Д., Филос. произв., М., 1990; Шпет Г. Г., Филос. наследие П. Д. Юркевича, там же; Плеханов А. В., П. Д. Юркевич - философ и педагог, СП, 1991, № 12. П. А. Лебедев.

ЮРТОВ Авксентий Филиппович [8(20).2.1854, дер. Калейкино Мензелин-ского у. Уфимской губ., ныне в Татарии, - 20.4.1916, с. Андреевка Уфимского у. Уфимской губ., ныне в Башкирии], морд, просветитель, педагог, этнограф. По окончании Казанской рус.-инородч. учительской семинарии (1872) оставлен учителем приготовит, класса, затем преподавал в морд, уч-ще при семинарии. С 1883 учитель нач. нар. уч-щ в морд, сёлах Самарской и Уфимской губерний. В 1891 оставил пед. деятельность и принял сан священника в одном из морд, приходов Уфимской губ.

Ю. был привлечён Н. И. Ильминским для внедрения системы инородч. образования в практику обучения мордвы. В этих целях изучал язык мокши и эрзи, быт и религ. верования, собирал фольклор. Выпустил «Образцы морд, народной словесности» (1882—83). Под руководством Ильминского создал первый морд, букварь для мордвы-эрзи (1884),

отразивший опыт составления букварей для народов Поволжья (И. Я. Яковлева и др.), в к-ром новаторски подошёл к использованию рус. графики, введя ориг. диакритич. знаки. Просветит, значение имела переводч. деятельность Ю., переложившего на эрзя-морд, язык ряд вероучительных книг. В комплексе созданной им лит-ры начал унификацию правописания и введения новых принципов и единых орфографич. норм морд, письменности, к-рые завершил его ученик и последователь M. E. Евсевъев.

Деятельность Ю., способствуя становлению письменных морд, языков и методики обучения в рус.-морд. нач. уч-щах, имела важное значение для пробуждения нац. самосознания нерус. народов Поволжья.

Соч.: Букварь для мордвы-эрзи с присоединением молитв и рус. азбуки, Каз., 1884; Погребальные обряды и поверья крещеной мордвы Уфимской губ., «Известия по Казанской епархии», 1887, № 8, с. 227—29.

Лит.: Ильминский Н. И., Опыты переложения христианских вероучительных книг на татарский и другие инородч. языки в начале текущего столетия, Каз., 1883; Феоктистов А. П., Очерки по истории формирования морд, письменно-лит, языков, М., 1976; О со век ий Е. Г., А. Ф. Юртов - предтеча морд, просветительства, Саранск, 1995. Е. Г. Осовский.

 

ЮСЬКОВИЧ Василий Фомич [15(28).2.1903, дер. Щербово Камене-цкого р-на Брестской обл., - 2.4.1980, Москва], физик-методист, дер пед. наук (1971), проф. (1972). Окончив 2-й МГУ (1930), работал учителем физики в ср. школе на Д. Востоке. В 1936—41 преподавал в Благовещенском пед. ин-те и др. вузах. С 1946 в Москве: в НИИ методов обучения АПН СССР (1946—58), МГПИ (1959—65). В 1966—70 в ГДР занимался подготовкой педагогов в области методики физики. С 1970 в МОПИ им. Н. К. Крупской. Гл. место в трудах Ю. занимали проблемы структуры и содержания курса физики ср. школы, воспитания учащихся в процессе обучения, развития мышления учащихся, а также проблемы методики физики как науки. Им разработана ориг. методика преподавания вопросов динамики, аэро- и гидродинамики, газовых законов, строения атома и др. разделов шк. курса физики.

Соч.: Методика преподавания физики в ср. школе, т. 1—2, М., 1958-<Ю (соавт.); Строение атома в шк. курсе физики, M., 19562 (соавт.); Политехн. обучение в преподавании физики, M., 19573 (соавт.); Обучение и воспитание учащихся на основе курса физики ср. школы, М., 1963; О теоретич. основах методики физики, СП, 1964, № 3; Основы методики преподавания физики, М., 1965 (соавт.).

Лит.: Шестидесятилетие В. Ф. Юськовича, ФШ, 1963, № 4; В. Ф. Юськович, ФШ, 1973, № 3. И. К. Турышев.

 

 

Я

ЯБЛОНСКИС (Jablonskis) Йонас [18(30). 12.1860, Кубилеляй, ныне в Ша-кяйском р-не Литвы, - 23.2.1930, Каунас], литов. языковед, просветитель, педагог. Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та по специальности «классич. филология». Ученик Ф. Е. Корша (канд. унта, 1888). С 1890 преподавал в гимназиях в Митаве (Елгава), Ревеле (Таллин) и др., в учительской семинарии в Паневе-жисе и в Воронежском учительском ин-те. В 1902—03 за причастность к литов. заграничной печати был выслан в Псков. Проф. в Каунасском ун-те (1922—26). Своими лингвистич. трудами, написанными под влиянием рус. филол. школы (Ф. Ф. Фортунатов и др.), способствовал становлению норм литов. лит. языка. «Грамматика литов. языка» Я. (1901) была обобщением этого процесса и после офиц. разрешения преподавать родной язык (1905) стала первым руководством для обучения по этому предмету в литов. школах. Автор первой программы (1906) и ряда уч. пособий по литов. языку. Упорядочил орфографию литов. яз., принятую в 20-х гг. Составил одну из первых шк. хрестоматий литов. лит-ры (ч. 1—2, 1916—35). Был автором метод, пособий для учителей. Содействовал разработке уч. терминологии по ряду предметов шк. курса: химии, математике, географии и др., а также по лингвистике. Перевёл на литов. яз. нек-рые худож. произведения И. А. Крылова и др. рус. авторов, книги Ж. Санд и др.; уч. пособия по арифметике А. П. Киселёва, по географии С. П. Меча и др. Впервые издал под своей редакцией соч. Жемайте.

Соч. на литов. яз.: Собр. соч., т. 1—5, Каунас, 1932—36; Избр. соч., т. 1—2, Вильнюс, 1957—59; Письма, Вильнюс, 1985; Статьи и письма, Вильнюс, 1990.

Лит. на литов. яз.: Пирочкинас А. М., У истоков лит. языка, Вильнюс, 1977; его же, И. Яблонские и литов. лит. язык, Вильнюс, 1978. А. М. Пирочкинас.

ЯВОРСКИЙ Болеслав Леопольдович [10(22).6.1877, Харьков, - 26.11.1942, Саратов], музыковед, композитор, пианист, педагог, обществ, деятель; дер искусствоведения (1941), проф. Киевской (1916) и Моск. (1938) консерваторий. Окончил Моск. консерваторию (1903) по классу композиции. Ученик С. И. Танеева. С 1906 принимал участие в организации и преподавал в первой в России Моск. нар. консерватории, готовил для неё уч. планы, программы, метод, материалы. Организатор «Муз. выставок». Рассматривал нар. консерваторию как школу, к-рая способна приобщить к муз.

культуре широкие слои населения. С 1917 директор Киевской нар. консерватории (КНК). Организатор и руководитель курсов по подготовке муз. педагогов из учащихся и выпускников КНК. Составил программу для групп муз. воспитания - детей и взрослых. Способствовал открытию в Киеве 35 дет. муз. школ и классов в образоват. учреждениях для больных детей, в т. ч., напр., в «Доме слепых».

С 1921 по приглашению A. B. Луначарского заведовал муз. отделом Нарком-проса. Под руководством Я. проведена реорганизация муз. образования и соответствующих заведений, пересмотрены программы и создан единый уч. план. В 1921—31 преподавал в 1-м Моск. муз. техникуме. В 1922 открыта первая дет. муз школа, работавшая по системе Я. как первая ступень проф. муз. образования.

Способствовал созданию основ массового муз. воспитания в стране. Целью муз. воспитания считал развитие интеллектуальных и творческих качеств ребёнка, способствующих формированию худож. и муз. мышления. Я. считал, что внутр. худож. потенции ребёнка пробуждает «вслушивание в звуки природы, в звучание человеческого голоса, в непосредственные интонации человечества - нар. песню во всём её объёме...». Придавая значение воспитывающей среде как изначальному стимулу творчества, Я. уже в ранних работах указывал, что приобретение знаний и навыков не является тормозом в интенсивности воспитат. работы. Согласно Я., муз. иск-во выступает в триединстве: композитор - исполнитель - слушатель. Восприятие, или, по Я., слушание музыки, наиб, активная форма муз. деятельности.

Соединяя становление эстетически подготовленного слушателя с развитием качеств личности, Я. на первый план выдвигал формирование творческих способностей. Использовал движение, хоровое пение, исполнительскую деятельность, рисование, рассказ и др. Муз. образы рождали литературные, изобразительные и наоборот. Развивая ассоциативное мышление, навыки разл. видов худож. деятельности, Я. стремился че-оез них стимулировать муз. творчество. Процесс его формирования охватывал, но мнению Я., накопление впечатлений, их спонтанное, сенсорно-моторное, зрительное и речевое проявления, импровизирование, создание ориг. композиций.

В основе системы обучения Я. - «метод расширения», преследовавший цели раскрытия и развития худож.-муз. дарований ребёнка; важное значение имела инициатива детей. Решение этой задачи Я. связывал с отбором для изучения и исполнения произведений, отмеченных яркими образами, передающих глубокие чувства, вызывающих у детей эмоциональный отклик.

Соч.: Избр. труды, т. 2, ч. 1, под ред. Д. Д. Шостаковича, M, 1987.

Лит. Б. Яворский. Статьи, воспоминания, переписка, т. l, M, 19722; Морозова С., Из истории массового муз. воспитания. Б. Л. Яворский, «Муз. воспитание в школе», 1977, в. 12; с е ж е, Далекое-близкое. (Б. Л. Яворский о муз. воспитании детей), там же, 1985, в. 16.

С. Н Морозова.

ЯГАВА ТОКУМИЦУ (1900, Нагасаки, - 14.7.1983, Токио), япон. педагог. Окончил ун-т Киото. Проф. ряда ун-тов Японии. В 30-х гг. публиковал в журн. «Новая педагогика» статьи о сов. школе и педагогике. После 2-й мировой войны в работах «Критика нового воспитания» (1950), «Кризис япон. образования» (1953), «Нар. педагогика» (1957) противопоставил идеи нар. педагогики новому воспитанию. В кн. «Развитие сов. педагогики» (1950), «Совр. сов. педагогика» (1955) Я. Т. осветил осн. идеи сов. педагогики, теорию и практику А. С. Макаренко, дал трактовку политехн. обучения в сов. школе. Я. Т. был членом Об-ва за демократизацию нар. образования, с 1960 пред. Об-ва по изучению сов. педагогики, созданного по его инициативе. Перевёл на япон. яз. пед. соч. Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, А. С. Макаренко, ряд учебников и монографий сов. педагогов.

В работах «О методологич. значении детерминизма в сов. педагогике» (1961), «Поиски нар. образования» (1962), «Что такое воспитание» (1970) и др. Я. Т. сформулировал собственную концепцию личности, рассматривая ребёнка как «объект-субъект» воспитания.

M Л Родионов.

ЯГОДИН Геннадий Алексеевич (р. 3.6.1927, с. Большой Вьяс, ныне в Пензенской обл.), деятель образования, учёный-химик, педагог, ч.-к. РАН (ч.-к. АН СССР с 1976), акад. РАО (1992), дер хим. наук (1967), проф. (1967). Окончил Моск. хим.-технол. ин-т им. Д. И. Менделеева (МХТИ, 1950), впоследствии преподавал там же (с 1966 декан ф-та; в 1974—86 ректор). Автор трудов и изобретений по химии и технологии неорганич. материалов ядерной техники. Гос. пр. СССР (1985). В 1963- 1965 зам. ген. директора МАГАТЭ (Вена).

С 1985 мин. высшего и ср. спец. образования СССР, в 1987—91 пред. Гос. к-та СССР по нар. образованию. Один из инициаторов первого в СССР съезда работников образования (1988), на к-ром получил обществ, поддержку курс на гуманизацию уч.-воспитат. процесса и демокра-

654

тизацию управления уч. заведениями. Гл. путями реформ считал выдвижение личности учащегося в центр пед. работы образоват. учреждения, превращение школы из учреждения сугубо государственного в управляемое при широком участии общественности, родителей и самих учащихся, восстановление принципов внутр. автономии и экон. самостоятельности вузов (кн. «Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования», 1988). С 1991 ректор Между нар. ун-та (Москва), одного из первых в Рос. Федерации негос. ун-тов.

В сфере науч. интересов Я. - проблемы экологич. образования. В МХТИ организовал кафедру пром. экологии (1966), впервые начавшую выпускать инженеров этого профиля. Руководитель (с 1988) Центра экологич. образования в Москве. Автор и соавтор мн. книг по этой проблематике, в т. ч. обращённых к шк. учителям («Проблемы экологич. образования», Каз., 1990). Под ред. Я. опубликован рус. перевод учебника Т. Миллера «Жизнь в окружающей среде» (1993—95).

Соч.: Непрерывная экологич. подготовка студентов, М., 1984 (соавт.); Об экологич. подготовке инженеров-технологов, М., 1985 (соавт.); Нар. образование в СССР на пороге XXI в.: курсом перестройки и обновления, М., 1988; Нек-рые рекомендации по созданию системы непрерывного экологич. образования, М., 1995.

ЯГОДОВСКИЙ Константин Павлович [23.5(4.6). 1877, с. Комаровка, ныне в Харьковской обл. Украины, - 23.12.1943, Москва], методист-естественник. Окончил Петерб. ун-т (1901), преподавал естествознание в школах Оренбурга, Петербурга. С 1916 возглавлял учительский ин-т в Глухове (ныне в Сумской обл. Украины). После 1919 Я. открыл в Глухове уч. заведение нового типа, в к-ром проводил на практике идеи трудовой школы. В 1923—43 работал в пед. вузах и н.-и, учреждениях Ленинграда, Москвы, Свердловска. Труды по методике естествознания в нач. школе, в к-рых осн. внимание уделялось руководству процессом формирования и развития понятий. Разрабатывал содержание и методику практич. и лабораторных работ по естествознанию, ботанике, анатомии и физиологии, стремился придать им исследовательский характер, учитывая интересы и возможности учащихся. Автор мн. наглядных пособий.

С о ч.: Уроки по естествознанию в нач. школе, ч. 1—2, П., 1916; то же, ч. 1—2, [М.], 1921; Живой уголок в школе и дома. Растения, М.-Л., 1927; Вопросы общей методики естествознания. Вступ. статья М. Н. Скаткина, М.,1936;М.,19542.

Лит.. Райков Б. Е., Пути и методы натуралистич. просвещения, М., I960.

3. А. Клепинина.

ЯЗЫК ОБУЧЕНИЯ, язык, на к-ром осуществляется образоват. процесс в данном образоват. учреждении (т.е. язык общения учителя с учениками на уроке, язык программ и учебников и т. д.). В ряде

правовых документов (напр., в Законе «О языках народов РСФСР») употребляется также понятие «язык воспитания и обучения», чётко не определённое.

В мононац. гос-вах Я. о., как правило, служит государственный, являющийся одновременно и родным языком для большинства учащихся.

Значительно более сложна проблема Я. о. в многонац. гос-вах, где наряду с мажоритарными (т.е. преобладающими) существуют т. н. миноритарные языки (языки меньшинств). Свободный выбор учащимся (или его родителями) того или иного Я. о. является одним из основополагающих языковых прав человека (наряду с правом выбора родного языка). Право на такой выбор закреплено рядом междунар., регион, правовых документов. Так, в Европ. Хартии по регион, языкам и языкам меньшинств, принятой Советом Европы 5 нояб. 1992, предусмотрены обязательства сторон «делать доступным» дошк., нач., ср., техн. и проф., университетское и др. высшее образование на регион, языках и языках меньшинств «в соответствии с положением каждого из этих языков и без ущерба для преподавания официального языка», а также принимать меры по обеспечению курсов для взрослых и курсов непрерывного образования, где преподавание ведётся гл. обр. или целиком на регион, языках или языках меньшинств.

Принятая ООН Декларация о правах лиц, принадлежащих к нац. или этнич., религ. и языковым меньшинствам (18 дек. 1992), содержит более осторожные формулировки: «Государства принимают соответствующие меры к тому, чтобы там, где это осуществимо, лица, принадлежащие к меньшинствам, имели надлежащие возможности для изучения своего родного языка или обучения на своем родном языке» (ст. 4.4).

В этом отношении законодательство РФ соответствует мировому и европ. уровню. В действующем Законе о языках народов РСФСР (окт. 1991) в ст. 8 предусмотрено право свободного выбора языка воспитания и обучения, гос. обеспечение создания системы образоват. учреждений на языках народов России, право выбора родителями образоват. учреждения с тем или иным языком воспитания и обучения, а также содействие гос-ва «в организации различных форм воспитания и обучения на родном языке» для граждан России, проживающих за пределами своих нац.-гос. и нац.-терр. образований, а также не имеющих таковых, для представителей малочисленных народов и этнических групп. В Законе РФ об образовании право выбора Я. о. дано учредителю образоват. учреждения. Эти права на практике ограничены объективными условиями, напр, недостатком или отсутствием подготовленных преподавателей, учебников и др. уч. материалов, отсутствием у языка письмен-

ной формы, неразработанностью науч. и социально-политич. терминологии и т. д.

В большинстве законов о языках республик в составе РФ скопирована структура и воспроизведены формулировки федерального закона. Одним из исключений является закон о языках, действующий в Туве, где подчёркивается, в частности, важность «преемственности и непрерывности воспитания и обучения на родном языке».

Я. о. в многонац. (многоязычных) гос-вах нередко меняется при переходе от одной ступени образования к другой. Так, в РФ наряду с языками, используемыми на всех ступенях образования от начальной до высшей (напр., башк., тат., рус.), есть языки, являющиеся Я. о. только для нач. и ср. образования, или Я. о. только для нач. школы (аварский, даргинский, коми-зырянский и др.) или даже только в 1—2 кл. (калмыцкий, карельский). В дальнейшем данный язык обычно продолжает изучаться уже как предмет, а в качестве Я. о. используется рус. яз. Я. о. в высшей школе чаще всего является русский, др. языки используются как Я. о. только при подготовке специалистов по данному языку, лит-ре и культуре; так башкирский является Я. о. только на ф-те башк. филологии и журналистики Башк. ун-та, ф-тах башк. филологии и нач. классов Башк. пед. ин-та и на аналогичных ф-тах Стер-литамакского пед. ин-та.

Среди «миноритарных» языков РФ есть много бесписьменных или имеющих письменность, но ограниченных в своих социальных функциях в основном бытовым общением и не используемых в системе образования. В этих случаях с самого начала Я. о. служит язык меж-нац. общения. Необходимым условием для этого является массовое двуязычие, имеющее место, напр., у хан-тов, кетов (с рус. языком), у ряда малочисленных народов Дагестана (с аварским языком). Однако на практике далеко не все дети с родным бесписьменным языком в достаточной мере владеют языком межнац. общения, что резко снижает эффективность обучения на нём.

По декрету «О школах для нац. меньшинств», принятому Наркомпросом РСФСР в 1918, все народы России имели право организовывать шк. обучение на своих родных языках; это право активно реализовалось в 20-х гг. Отсюда и повышенное внимание властей к обучению

655

именно на родном языке. Так, в 1922 якут, язык был введён в якут, школы как Я. о., а с 1929 стал обязательным в якут, нац. школах. В 1926 в СССР было ок. 86 тыс. школ с одним Я. о. (в 57,5 тыс. из них это был русский), ок. 2,6 тыс. - с двумя и примерно столько же «смешанных» школ с русским Я. о. и изучением др. языков как предметов. В кон. 90-х гг. в РФ школ с русским Я. о. ок. 58 тыс., с др. Я. о. - ок. 6,2 тыс., двуязычных - ок. 4,3 тыс., смешанных примерно 1,5 тыс. В двуязычных школах нередко использовались языки, на к-рых не было одноязычного преподавания, напр, абазинский, карельский, вепсский, карачаевский, телеутский, хакасский.

В 1934 в СССР было 104 Я. о., в 1988 - 44. В школах РСФСР к сер. 80-х гг. использовалось 23 Я. о. На сокращение их числа в предшествовавший период влияли объективные факторы, связанные с вовлечением значит, масс нерусского населения в хоз. и политич. процессы, где преобладал русский яз. В СССР в 50—70-х гг. оформилась тенденция на превращение русского во второй родной язык для мн. этносов. Это приводило к вытеснению собственно родного языка из разл. сфер его функционирования, в т. ч. и из образования. На индивид, мотивации в выборе Я. о. воздействовали качество образоват. подготовки, более высокое у учащихся школ с русским Я. о., и возможности продолжить образование в русскоязычных техникумах и вузах (следовательно, и более широкие перспективы проф. и социальной мобильности).

Число Я. о. в рос. школах в сер. 90-х гг. составило св. 50. Гармонизация индивид., этнич. и общенац. интересов в решении проблем Я. о. зависит от последовательности нац. политики и дальнейших реформ образования.

Лит.: Нац. культуры в Рос. Федерации. Информац. бюлл., в. 1—3, М., 1992—93; Дьячков М. В., Проблемы двуязычия (многоязычия) и образования, М., 1991; его ж е, Социальная роль языков в многоэтнич. обществах, М., 1993; Б а ц ы и В. К., Кузьмин М. Н., Нац. проблемы образования в Рос. Федерации, М., 1994; X p у с л о в Г. В. (сост.), Языковые права этнич. меньшинств в сфере образования, М., 1994; Ле-онтьевА. А., Языковые права человека. Обозреватель, 1994, № 1; Красная книга языков народов России, М., 1944; Гос. языки в Рос. Федерации, М., 1995; Skutnabb-Kan-g a s Т, Language and literacy rights minorities, L., 1990; Linguistic Human Rights, B.-N. Y., 1994; Multilingualism for all, Lisse, 1995.

А. А. Леонтьев.

 

ЯКОБСОН (Jakobson) Карл Роберт [14(26).7.1841, Тарту, - 7(19).3.1882, пос. Вяндра, ныне в Пярнуском р-не Эстонии], эст. педагог, писатель, обществ, деятель. Окончил Валгаскую учительскую семинарию (1859). Работал учителем нар. школы в Торма (1859—62) и Ямбурге (1862—63), домашним учителем и преподавателем гимназии в Петербурге (1864—71). С 1878 редактор газ. «Сакала» («Sakala»), к-рая ста-

ла ведущим органом эст. нац. движения 70—80-х гг. 19 в. Один из инициаторов создания и с 1881 през. Об-ва эст. литераторов, развернувшего активную деятельность по изданию учебников для школ. В публицистике выступал против сословных привилегий при-балт.-нем. помещиков в области образования, за создание системы нар. школ, подведомственных гос. органам, а не приходам и церк. властям, за перевод обучения на родной язык эст. крестьян.

Автор шк. учебников для эст. нар. школы. Его «Новая азбука» («Uus Aabit-saraamat», 1867) утвердила звуковой метод обучения грамоте и новую орфографию. В «Книге для шк. чтения» («Ко-oli lugemise raamat», ч. 1—3; 1867—76) наряду с произведениями эст. лит-ры широко использовал сведения по естествознанию и истории; применил поурочное планирование, материал излагался систематично, с выделением фрагментов для повторения; в приложении ко 2-й части дал краткую грамматику эст. языка. «Книга...» Я. за 40 лет выдержала 15 изданий и была самой популярной эст. книгой своего времени. Составил и издал шк. учебники географии (1868; впервые разработал эст. уч. терминологию этого курса) и нем. языка (1878), шк. геогр. атлас (1873), хрестоматию для обучения девочек «Бусы» («Helmed», 1880), неск. науч.-популярных книг. Деятельность Я. способствовала созданию орга-низац.-пед. основ массовой эст. нар. школы.

Как писатель Я. известен стихотворениями и пьесой «Артур и Анна» (1872).

С о ч.: Valitud teosed, kd. 1—2, Tallinn, 1959.

Лит .: Jansen E., Pöldmae R., C. R. Jakobson, Tallinn, 1968. А. Ю. Эланго.

ЯКОВЛЕВ Иван Яковлевич [13(25).4.1848, дер. Кошки-Новотимбае-во, ныне в Тетюшском р-не Татарии, - 23.10.1930, Москва], чуваш, просветитель, педагог-демократ, писатель. Род. в крестьянской семье. Получил проф. образование. В 1867 поступил в гимназию и организовал в Симбирске (1868) школу для чувашей, к-рая при поддержке И. Н. Ульянова была принята на гос. содержание. Св. 50 лет преподавал в этой школе, ставшей центром нац. чуваш, культуры. После окончания Казанско-о ун-та (1875) возглавлял организован—1 ую им школу, был одновременно инспектором чуваш, школ Казанского уч. округа (до 1903). Содействовал распространению просвещения среди нерус. народов Поволжья: при его участии открыто св. 1200 школ. Расширил подготовку учителей из чуваш, юношей и девушек.

Под руководством Н. И. Илеминского усовершенствовал (совм. со студентом-филологом И. И. Белилиным) чуваш, алфавит на рус. графич. основе, к-рый стал использоваться для издания разл. книг на чуваш, яз. Подготовил и издал

первый двуязычный «Букварь для чуваш...» (1872). При участии Я. были составлены книги для чтения в нач. школе, содержавшие его ориг. рассказы из нар. быта, творчески переработанные образцы фольклора. В этих уч. пособиях Я. применил дидактич. идеи К. Д. Ушин-ского. Для уч. целей перевёл на чуваш, яз. книги для чтения и «Новую азбуку» Л. Н. Толстого. Перевёл произв. А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. А. Некрасова и др. Книги Я. способствовали формированию совр. чуваш, яз. и становлению самобытной чуваш, лит-ры. Написал «Первоначальный учебник рус. яз. для чуваш» (1892). Добился значит, успехов в распространении рус. яз. среди нерус. учащихся. В методике нач. обучения особое внимание уделял формированию активного двуязычия. Содействовал внедрению шк. обучения чуваш, девочек, создавал приюты для сирот. Оказывал метод, помощь учителям, организовывал учительские съезды и курсы.

С о ч: Дет. рассказы, [Чебоксары, 1968]; Воспоминания, Чебоксары, 19832; Письма, Чебоксары, 1985.

Лит.: Спиридонов С. С., Мировоззрение И. Я. Яковлева, М., 1965; И. Я. Яковлев в воспоминаниях современников, [Чебоксары, 1968]; Волков Г. Н., Идеи межнационального содружества в обществ.-пед. деятельности И. Я. Яковлева, СП, 1973, № 6; Краснов Н. Г., И. Я. Яковлев. Жизнь. Деятельность. Пед. идеи. Очерки, Чебоксары, 1976; Чернова Г. М., Гольцман Ю. П. [сост.], И. Я. Яковлев - выдающийся просветитель чуваш, народа (1848—1930). Указатель лит-ры, ЧебЭксары, 1960. Г. Я. Волков

ЯКУТИЯ, Республика Саха, входит в Рос. Федерацию. Пл. 3103,2 тыс. км2. Нас. св. 1 млн. чел. (1994), в т. ч. якуты (ок. 34%), русские (ок. 50%), украинцы (ок. 7%). Столица - Якутск.

На 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше в 1994 приходилось 911 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 792 чел.). В отраслях экономики было занято св. 170 тыс. специалистов, в т. ч. св. 70 тыс. с высшим и св. 71 тыс. со ср. спец. образованием.

Первые рус. школы (гарнизонные) открыты в 1730; в 1739 они преобразованы в навигацкие; после разл. реорганизаций Якутская школа работала до 1783, Охотская - до 1870. С 1735 появились уч-ща Ведомства православного вероисповедания. С 1808 открывались уездные (первое - в Якутске), с 1812 - приходские уч-ща МНП. Работали нач. казачьи школы. Просветит, деятель-

656

ностью занимались ссыльные декабристы М. И. Муравьёв-Апостол (с 1828 в Вилюйске; составил неск. рукописных уч. пособий), А. А. Бестужев-Марлин-ский.

Первая краткая грамматика якут. яз. издана в 1858 в Москве Д. В. Хитровым (алфавит на рус. графич. основе). В 70-х гг. 19 в. стали открываться рус. нач. школы в улусах и селениях, появилось неск. частных школ. Обучению якутов содействовали мн. рус. полит, ссыльные. Домашнюю школу в 1882 открыл в с. Амга писатель В. Г. Короленко, использовавший в учительской практике метод, приёмы К. Д. Ушинского и Н. Ф. Бунакова. В 1869 на базе уездного уч-ща в Якутске основана прогимназия, реорганизованная в 1890 в гимназию. В 1882 открылась жен. прогимназия (с 1900 гимназия). В 1912 организована учительская семинария. К 1917 имелось 173 уч. заведения, в т. ч. 164 одноклассных уч-ща (всего 4,6 тыс. учащихся), 5 уч-щ повышенного типа и 4 ср. уч. заведения. Охват населения школами не достигал 10%. Грамотность среди якутов к 1917 составляла 2%. Преподавание во всех уч. заведениях велось на рус. яз.

С 1920 началось создание сов. школ. В Якут. АССР (с 1922) был введён якут, алфавит на лат. графич. основе и издан букварь, составленный С. А. Новгородо-вым (один из руководителей якут. губ. ОНО), а также первая книга для чтения в школе. В 1923/24 уч. г. насчитывалось 132 школы (6,4 тыс. учащихся). Появились первые дет. сады. Развернулась работа по ликвидации неграмотности. Уже в 1921 работало св. 100 пунктов ликбеза. Было организовано об-во «Ырас олох» («Долой неграмотность!»). Ликвидация массовой неграмотности завершена в 40-х гг.

С 1923/24 уч. г. в школах с преобладающим контингентом учащихся-якутов введено обучение на родном языке. В практику стало входить и интернатное воспитание детей, с течением времени ставшее массовым и нарушившее преемственность семейных традиций сев. народов. С 1926 Якут. гос. изд-во развернуло выпуск якут. уч. лит-ры. Учителей с 1920 готовили пед. курсы (3 года обучения), позже - пед. техникум.

В 1931/32 уч. г. началось введение обя-зат. нач. обучения. В его реализацию видный вклад внесли гос. деятель, учёный и писатель П. А. Ойунский и организатор нар. образования С. Н. Донской. В 1931/32 уч. г. насчитывалось св. 480 школ (38,2 тыс. учащихся). Началось создание проф. уч. заведений (в 1934 работало 17 техникумов и уч-щ). При техникуме связи открылись первые курсы ФЗО для подготовки мотористов, монтёров и др. В 1934 открыт Якут. пед. ин-т. С 1934/35 уч. г. началось шк. обучение на эвенкийском яз., был издан первый эвенкийский букварь (автор - Г. М. Василевич). В кон. 30-х гг. якут, и эвенкийская письменность переведены на рус. графич. основу.

С 1949/50 уч. г. вводилось обязат. 7-летнее обучение. В 1950/51 работало св. 630 школ, в т. ч. 37 средних (всего 65,5 тыс. учащихся; св. половины из них учились в 7-летних школах). В 1961/62 уч. г. осуществлён 8-летний всеобуч. В 685 общеобразоват. школах занималось св. 108 тыс. учащихся, работало св. 6,2 тыс. учителей. В 70—80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. Вместе с тем сфера обучения коренных народов Севера на родном яз. сокращалась. В результате выявились тенденции отрыва значит, массы детей от нац. традиций, утраты знаний родного языка, культуры, истории.

В 1996 в 911 дошк. учреждениях воспитывалось св. 67 тыс. детей. Охват детей соответствующего возраста дошк. учреждениями составил св. 68%. Св. 500 учреждений вели воспитат. работу на якут., эвенском, эвенкийском и др. языках сев. народов (ок. 30 тыс. чел.).

В 1996 работало св. 700 дневных общеобразоват. школ, в т. ч. в ведении мин-ва образования - 380 средних, 114 основных, св. 80 начальных (всего ок. 200 тыс. учащихся). В кон. 80-х гг. развёрнута работа по возрождению якут. яз. в школе, по расширению преподавания эвенкийского и др. языков. Разрабатываются разл. варианты развития нац. системы образования. В 1992 введён респ. базовый уч. план (16 вариантов), в к-ром реализуются принципы дифференциации и индивидуализации обучения, развития двуязычия. Создано 9 гимназий (св. 2 тыс. учащихся). Имеются 4 негос. ср. школы. В 19 вечерних школах получало рбразование св. 4 тыс. чел. Св. 80 внешк. учреждений охватывало св. 30 тыс. учащихся. В школах и др. общеобразоват. учреждениях занято св. 18 тыс. учителей и воспитателей, в т. ч. св. 70% с высшим образованием. Повышение квалификации осуществляет Якут. респ. ИУУ (осн. в 1939). Работает филиал (осн. в 1961) моек. Ин-та нац. проблем образования.

Профессионально-техническое образование дают 30 ПТУ (св. 8 тыс. учащихся). Среднее специальное образование обеспечивают 19 уч. заведений (всего 10,5 тыс. учащихся). Имеются 4 пед., культ.-просвет., муз. и худож. уч-ща. В Якутском ун-те (осн. в 1956 на базе пед. ин-та; 10 ф-тов - в 1992) учится ок. 7 тыс. студентов. В 1987 осн. Якут. с.-х. ин-т (ныне академия). В 3 вузах - ок. 10 тыс. студентов.

С 1992 издаются на рус. и якут, языках журн. «Нар. образование Якутии», газ. «Учительский вестник». Выпускается дет. периодика, в т. ч. журн. «Чуоран-чик» («Колокольчик», с 1987).

Лит.: Афанасьев В. Ф., Школа и развитие пед. мысли в Якутии, Якутск, 1966; С о с и и A. A., Расцвет культуры в Якутии, [Якутск, 1972]; Жирков Е. П., Как возродить нац. школу. Шаги Республики Саха (Якутия), М., 1992.

С. П. Васильева, H. H. Винокурова.

ЯМАЛО-НЕНЕЦКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ, входит в Рос. Федерацию.

Пл. 750,3 тыс. км2. Нас. 488 тыс. чел. (1996), в т. ч. ненцы (18 тыс.), ханты (6,6 тыс.), селькупы (1,8 тыс.), манси (0,1 тыс.). Центр - Салехард.

Первая рус. туземная школа осн. в 1850 в Обдорске (ныне Салехард). В кон. 19 в. открыта школа с интернатом. В 60-х гг. в Обдорске действовали 2 частные школы, 2-классное училище и начальные школа: церк.-приходская и миссионерская с пансионом для детей ненцев, хантов и селькупов. Обучением было охвачено св. 150 учащихся, в т. ч. ок. 20 представителей коренного населения. Грамотность коренного населения в нач. 20 в. составляла ок. 1%.

Первую нац. школу на Ямале открыл в 1921 П. Е. Хатанзеев. В 1928—31 начали работать культбазы в Яр-Сале и Хаммер-Сэдэ для ненцев и селькупов.

На основе Единого сев. алфавита впервые была разработана (1931) ненецкая и хантыйская письменность (с 1937 на рус. графике). В 20-х гг. в обучении использовались книги, составленные В. Г. Бого-разом и С. Н. Стебницким. Были изданы буквари для обдорских хантов - «Ханты-книга» Хатанзеева (1931) и для ненцев - «Новое слово» П. Г. Прокофьева (ч. 1—2, 1932—33, в его составлении принял участие первый ненецкий учёный А. П. Пырерка).

С 30-х гг. вводилось всеобщее нач. обучение. К 1940 действовало 46 школ (св. 4,4 тыс. учащихся, в т. ч. св. 1,8 тыс. - представители коренного населения). В 28 интернатах воспитывалось 950 детей северян. В кон. 30-х гг. грамотность населения составила св. 60%.

Осуществление нач. всеобуча и ликвидация неграмотности продолжались в 50-х гг. Вводился 7-летний (1956) и 8-летний (1962) всеобуч. Со 2-й пол. 70-х гг. поддерживался курс на всеобщее ср. образование молодёжи. Одна из осн. трудностей в организации обучения - многонац. состав учащихся.

В 1996 в 265 дошк. учреждениях насчитывалось 38 тыс. воспитанников (св. 62% детей соответствующего возраста). Действовало 136 общеобразоват. школ (св. 86 тыс. учащихся), в т. ч. 112 средних (ок. 85 тыс. учащихся). В 35 школах обучаются гл. обр. представители коренных народов Севера (св. 6,5 тыс. учащихся). С 1-го по 7-й кл. ими изучаются ненецкий, селькупский, хантыйский (на 2 диалектах) языки. Изданы соотв. буквари (авт. С. И. Ириков, В. Е. Анофриев и др.). Изучение родного яз. организовано и для живущих на терр. округа детей

657

татар, украинцев, молдаван и др. В школах занято 5,8 тыс. учителей. Педагогов готовят Салехардский пед. колледж (1994; осн. в 1933 как пед. уч-ще), вузы С.-Петербурга, Новосибирска, Омска, Тюмени и др.

Лит.: БазановА. Г., Очерки по истории миссионерских школ на Крайнем Севере (Тобольский Север), Л., 1936; Б а з а и о в А. Г., Казанский Н. Г., Школа на Крайнем Севере, Л., 1939; Народы Сибири, М. - Л., 1956; Хомич Л. В., Ненцы, М. - Л., 1966; Новая жизнь народов Севера, М., 1967; Возрожденный Ямал, Тюмень, 1970; Омельчук А. К., Салехард, Свердловск, 1978. Н. И. Меляков.

ЯНЖУЛ Екатерина Николаевна [7(19).9.1855 - не ранее 1927, Ленинград (?)], деятель образования, журналистка, переводчица пед. лит-ры. Жена и сотрудник И. И. Янжула. Образование получила в Дрездене. Чл. Учёного к-та МНП по отделению техн. и проф. образования (1900). Работала в Пост, комиссии по техн. образованию Русского технического общества (занималась вопросами жен. проф. образования). Известность получила публикацией статей (в т. ч. в журн. «Образование», «Рус. школа», «Техн. образование», «Вестник Европы», «Дет. помощь» и др.) и книг по истории, совр. состоянию, проблемам и тенденциям развития школы и педагогики в Зап. Европе и Америке, к-рые она изучала во время совместных с Янжулом поездок в заруб, страны. В 1896 в «Вестнике воспитания» выступила с серией статей «Чем отличается амер. школа от русской» и издала на их основе дополненную новыми материалами кн. «Амер. школа. Очерки методов амер. педагогики» (1902; 19268). Работы Я. посвящены актуальным вопросам значения школы, образования, грамотности для обществ, развития, культуры, повышения производительности труда; проблемам организации и управления шк. делом; самодеятельности учащихся; дошк. воспитанию и др. Изучала методы преподавания в нач. школе, и в особенности физич. и ручного труда школьников. Считала необходимым введение рукоделия как предмета в курс общеобразоват. школы. Знакомя пед. общественность с новыми тенденциями мирового пед. процесса, предостерегала от немедленного и бездумного копирования заруб, опыта и призывала к осмыслению и обсуждению общих проблем.

В 191<£—23 вела науч. и преподавательскую деятельность в Петрогр. ун-те и Педологич. ин-те дошк. воспитания. Привлекалась Наркомпросом как эксперт по вопросам заруб, образования. Продолжала науч. публикации в журн. «Работник просвещения» и др. Участвовала в пед. дискуссиях о методике обучения грамоте. Издала материалы по использованию за рубежом метода целых слов. Перевела труды У. Килпатрика, К. Уошберна и др.

Соч.: Часы досуга. Очерки и картинки по лит. и экон. вопросам, СПБ, 1896 (совм. с И. И. Янжулом); Влияние грамотности на производительность труда, в кн.: Экон. оценка нар. образования, СПБ, 1896; Ручной труд в амер. школе, М., 1900; Рукоделие как предмет обучения в общеобразоват. школе, СПБ, 19102. Дет сады в системе Монтессори, К., 1912; Сравнит, очерк систем шк. управления во Франции, Германии, Англии и Соединенных Штатах, ЖМНП, 1917, № 11—12; Трудовое начало в школах Европы, M., 19183; Амер. дет. сад как примиряющий системы дошк. воспитания Фребеля и Монтессори, «Пед. мысль», 1923, № 2; Практика метода проектов в амер. школах, Л., 1925; НОТ в применении к шк. делу. Науч. организация труда в педагогике США, М., 1926; Амер. школа нашего времени, М. - Л. 1926; Новейшие течения в организации шк. дела в США, Л., 1927.

Лит.: Малинин В, Судьба одной книги, НО, 1975, № 12.

Е. Г Осовский, Н. И Еналеева.

ЯНЖУЛ Иван Иванович [2(14).6.1846, с. Янжуловка, ныне в Васильковском районе Киевской обл. Украины, - 18(31).10.1914, Висбаден, Германия], экономист и статистик, деятель образования, д. ч. Петерб. АН (1895), дер права (1876). Образование получил в Московском (1862—69), Лейпцигском, Гейдель-бергском, Цюрихском (1872—73) ун-тах. С 1874 доцент, в 1876—98 проф. Моск. ун-та (кафедра финанс. права) Одновременно в 1882—87 первый фабричный инспектор Моск. округа. В своих отчётах отразил факты эксплуатации дет. труда и несовершенство системы ученичества; способствовал принятию фабричного законодательства (1884), ограничившего рабочий день детей 12—15 лет 8 часами и обязавшего предпринимателей создавать школы для детей рабочих. Член РТО.

Я. - сторонник идей «гос. социализма», придавал большое значение участию гос-ва в развитии культуры и образования. Подчёркивал роль образования, особенно технического, и распространения грамотности в повышении благосостояния общества, эффективности промети и торговли. К важнейшим задачам гос-ва относил подготовку трудоспособного населения России к условиям индустр. произ-ва, ставил вопрос о всеобщности и общедоступности образования. Деятельность Я. способствовала зарождению в стране экономики нар. образования. Под его руководством были проведены исследования (совм. с А. И. Чупровым, Е. Н. Янжул, Л. Л. Гав-ришевым и др.) взаимосвязи грамотности, образования, проф. подготовки и качества труда, их влияния на отношение рабочих к произ-ву. Результаты были заслушаны на 2-м съезде рус. деятелей по техн. и проф. образованию (1895—96) и опубликованы отд. изд. «Экон. оценка нар. образования» (1896). Занимался также вопросами пед. социологии и статистики, социальной педагогики, организации внешк. образования. Автор много-числ. науч. и публицистич. статей в периодич. изданиях (в т. ч. в «Отечественных записках», «Вестнике воспитания», «Русской школе» и др.). Его учебник для ун-тов «Основные начала финансовой политики. Учение о государственных доходах» (1893) АН удостоила

премии Грейга. Редактор ряда статей Энциклопедич. словаря Брокгауза и Ефрона (с 1898).

Соч.: В поисках лучшего будущего Социальные этюды, СПБ, 1893; Значение образования для успехов пром-сти и торговли, «Техн. образование», 1896, № 3; Статистич. оценка добрых и дурных учительских влияний в стенах школы, Хар., 1901; Между делом. Очерки по вопросам нар образования, экон. политики и обществ, жизни, СПБ, 1904; Из воспоминаний и переписки фабричного инспектора первого созыва, СПБ, 1907; Воспоминания о пережитом и виденном в 1864—1809..., в. 1, СПБ, 1910.

Лит.: Неболсин А. Г., Организация курсов для взрослых рабочих, СПБ, 1897; Дьяконов М. А., И. И. Янжул, П., 1914; Бергман Е., Памяти И. И. Янжула, П., 1914; Судейкин В. Г., И. И. Янжул, ЖМНП, 1915, янв.

Е. Г. Осовский, Н. И. Еналеева.

ЯНКОВИЧ ДЕ МИРИЕВО [Мириевский (Jankoviö Mirijevski)] Фёдор Иванович [1741, по др. данным, ок. 1740, Сремска-Каменица, Сербия, - 22.5(3.6).1814, Петербург], педагог, чл. Российской академии (1783). Серб по происхождению. Образование получил на юрид. ф-те Венского ун-та. Принимал деятельное участие в реформе нар. образования в Австрии в 1774; в соответствии с пед. идеями И. И. Фельбигера распространял новые методы обучения в сербских школах. В 1782 по приглашению Екатерины II переехал в Россию. Работал в Комиссии об учреждении нар. уч-щ (1782- 1801), составил план шк. системы, закреплённой Уставом 1786. Гл. вопросами реформы считал устройство системы нар. уч-щ, подготовку учителей и издание хороших учебников. Первонач. план Я. де М. предполагал устройство 3 типов нар. школ (малых, средних и главных) по австр. образцу. Но после эксперимента, проведённого в 1782—86 в Петербурге и губернии, средние были упразднены. Закон 1786 утвердил шк. систему в виде главных (в каждом губернском городе) и малых нар. уч-щ. До введения реформы Я. де М. руководил подготовкой учителей в Петерб. главном нар. уч-ще (1783- 1785). Его питомцы стали педагогами в первых реформиров. школах. Для них Я. де М. совм. с рус. педагогами составил «Руководство учителям первого и второго классов нар. уч-щ Рос. империи» (1783). В организации шк. жизни придавал важное значение рациональному методу обучения, доброжелательным отношениям

658

между педагогом и учениками. Под наблюдением и при участии Я. де М. был издан комплект учебников для нар. уч-щ; ему принадлежат «Букварь», «Прописи и для них руководство по чистописанию», «Правила для учащихся» (все - 1782), «Всемирная история» (ч. 1—3, 1787—98) и др. уч. пособия, в т. ч. переработка кн. «Мир чувственных вещей в картинках» Я. А. Коменского - «Зрелище Вселен-ныя» (1788). По инициативе Я. де М. для нар. уч-щ были подготовлены геогр. и ист. карты, атласы и др. наглядные пособия; ввёл в рус. школе использование классной доски и мела.

Я. де М. руководил разработкой уч. планов сухопутного, морского, артиллерийского и ишк. кадетских корпусов и др. уч. заведений. Переиздал, значительно дополнив, «Сравнит, словарь всех языков и наречий...» (ч. 1—4, 1790—91), составленный П. С. Палласом. В 1802—04 чл. Комиссии об уч-щах Мин-ва нар. просвещения (с 1803 Гл. правление уч-щ).

Лит.: Воронов А., Федор Иванович Янкович де Мириево, СПБ, 1858; Рождественский С. В., Очерки по истории систем нар. просвещения в России в XVIII- XIX вв., СПБ, 1912; Додон Л. Л., Уч. лит-ра рус. нар. школы 2-й пол. XVIII в. и роль Ф. И. Янковича в ее создании, УЗ ЛГПИ им. Герцена, 1955, т. 118; Поварова Е. В., Содружество слав, народов в развитии педагогики в XVIII в. Пед. деятельность Ф. И. Янковича, в сб.: Нек-рые вопросы истории педагогики, в 13, М, 1971 И. С. Владимиров.

ЯНОВСКИЙ Кирилл Петрович [18(30).3.1822 - 12(25).7.1902], учёный и педагог, поч. ч. Петерб. АН (1891) и Академии художеств России, чл. Об-ва любителей естествознания, антропологии и этнографии. Пед. деятельность начал ещё в студенч. годы в частном пансионе Гедуэна. После окончания физ.-мат. ф-та Киевского ун-та преподавал математику в ровенской гимназии (1843—51). С 1851 учитель математики 2-й одесской гимназии, а затем учитель математики и физики в кишинёвской гимназии, с 1856 инспектор, с 1862 директор этой гимназии и директор нар. уч-щ Бессарабской обл. С 1871 помощник попечителя С.-Петерб. уч. округа. В 1878—1900 попечитель Кавказского уч. округа. Под руководством Я. подготовлен «Сборник материалов для описания местностей и племен Кавказа» (в. 1—21, 1884—96) - науч. исследование по географии, естествознанию, этнографии, археологии и лингвистике. Способствовал расширению сети школ в Кавказском уч. округе и правильной организации уч.-воспитат. процесса. Был противником классич. образования. Основным в уч.-воспитат. работе считал разностороннее развитие личности и связь школы с семьёй. Большое внимание уделял улучшению методов преподавания, организации примерных уроков, оснащению школ наглядными пособиями. Активно сотрудничал в журн. «Русская школа».

С о ч.: Мысли о воспитании и обучении, СПБ, 1900; Обмен и постоянное движение материи, как условие мировой жизни вообще, в частности - жизни органической, СПБ, 1900.

Лит.: Р. С. Т., К. П. Яновский, попечитель Кавказского уч. округа, «Вестник воспитания», 1895, № 1; К. П. Яновский [Некролог], там же, 1902, №6; ПасхаловЯ., Попечитель-педагог, «Рус. школа», 1901, № 9; Гуревич Я., К. П. Яновский [Некролог], там же, 1902, № 7—8; Джемарджидзе Н., Воспоминания о К. П. Яновском, там же, 1904, № 7—8. 3. Г. Полуяктова.

ЯПОНИЯ (Ниппон, Нихон), гос-во в Вост. Азии, расположенное на островах Тихого океана Хонсю, Хоккайдо, Сикоку, Кюсю и др. (всего ок. 4 тыс.). Пл. ок. 372,2 тыс. км2. Нас. св. 125 млн. чел. (1994), св. 99% японцы. Гос. яз. - японский. Осн. религии: синтоизм (до 1945 была офиц. религией), буддизм. Столица - Токио.

Первые школы появились в нач. 7 в. при буддийских монастырях, игравших роль социальных и культурных центров. В нач. 8 в. был принят первый «Закон о гос. школах», на основе к-рого велась подготовка чиновников для центр, и провинциального аппарата. Юноши из высш. сословий изучали кит. классич. лит-ру, философию, законы, историю, математику. С 13 в. крупные землевладельцы при своих поместьях стали создавать клановые школы, где юноши получали рыцарское воспитание и изучали военное дело, классич. лит-ру, этикет. Обучение крестьян, рыбаков сводилось к передаче традиц. трудовых навыков, воспитание - к заучиванию синтоистских молитв. Развитие крупных поселений привело к созданию в сер. 17 в. храмовых школ (тэ-ракоя) для детей ремесленников, бедных самураев и богатых крестьян, где обучали письму, чтению, счёту и ручному труду. Для мальчиков из знатных сословий существовали частные школы повышенного типа. В одних изучали конфуцианство, кит. лит-ру и историю, в других - япон. лит-ру и историю; девочки получали образование дома или в спец. жен. школах, где обучались шитью, музыке, танцам, иск-ву составления букетов, правилам чайной церемонии. На формирование воспитат. установок гл. влияние имела буддийская и конфуцианская этика.

После реформ эпохи Мэйдзи (1867- 1868) был принят закон (1872), определивший создание единой централизов. системы образования. Были открыты гос. школы вместо храмовых и частных. В 1890 опубликован «Императорский эдикт о воспитании и образовании», определявший их осн. направления до сер. 20 в. Были открыты ср. школы разных типов: мужские и женские, обще-образоват. и профессиональные (тупиковые и готовившие к продолжению образования). Помимо общеобразовательных в них изучались спец. предметы по отд. отраслям деятельности: пром. и с.-х. произ-ву, коммерции, морскому делу и др.

После 2-й мировой войны система образования подверглась существенной перестройке. В 1947 принят «Основной закон об образовании», к-рый провозгласил равный доступ к образованию для

всех граждан, 9-летнее обязательное обучение (бесплатное), совместное обучение мальчиков и девочек, ликвидацию тупиковых школ.

Современная система образования. Действующая система образования определена законом (1947) (с многочисл. последующими изменениями и дополнениями) и охватывает дошк. учреждения для детей 3—5 лет, 6-летнюю начальную, младшую (3 года) и старшую (3 года) ср. школы, проф. и высшие уч. заведения. Шк. обучение начинается с 6 лет. Нач. и младшая ср. школы составляют систему обязат. образования, к-рую к сер. 90-х гг. посещали 99% детей данного возраста. Существуют гос., муниципальные, частные образоват. учреждения, часть принадлежит религ. орг-циям. Особенно много частных дет. садов (св. 58%) и вузов.

Управление системой уч. заведений осуществляют Мин-во образования и местные (префектурные и муниципальные) к-ты. Мин-во разрабатывает основы гос. политики в образовании, содержание шк. образования, определяет уч. планы и программы для школ всех типов. При Мин-ве имеется ряд консультативных органов, в т. ч. Центр, совет по образованию, Совет по уч. программам, Совет по частным ун-там и др. В функции к-тов (св. 3 тыс.) входят организация, финансирование и контроль за деятельностью местных школ, издание инструктивных материалов с учётом конкретных условий, наём и увольнение учителей. Члены префектурных к-тов назначаются губернатором, а муниципальных - местной администрацией.

На финансирование образования в нач. 90-х гг. выделялось св. 7% нац. дохода (св. 11% гос. бюджета страны); доля гос-ва в общих расходах составляет 25%, остальная часть покрывается из местных средств. Гос. школы финансируются непосредственно Мин-вом образования, а префектурные и муниципальные - из местных бюджетов, поэтому материальное положение школ зависит от степени экон. благосостояния префектуры или муниципалитета, что создаёт далеко не одинаковые возможности для получения образования учащимися. Местные органы образования расходовали на обязат. школы в нач. 90-х гг. св. 51% средств, на старшие ср. школы - 16%, на высшую школу—11,7%.

Дошкольное воспитание. Первые дошк. учреждения появились в Я. после 1872. Их деятельность строилась по образцу дет. садов в Зап. Европе и Америке. Во 2-й пол. 20 в. воспитание детей в возрасте от 3 до 5 лет осуществляется сетью дет. садов. В связи с попытками перехода на более ранние сроки начала шк. образования (с 4 лет) наметилась тенденция к полному охвату детей

4—5 лет с целью постепенного создания школы для малышей. К сер. 90-х гг. охват детей дет. садами составил св. 60% (св. 2 млн. детей). 77% детей воспитывалось в частных дет. садах.

Общее образование. Нач. школа - 6-летняя, обязательна для детей с 6 до 12 лет. Уч. план включает родной язык, обществоведение, естествознание, мораль, математику, музыку, рисование, ручной труд, физкультуру и начиная с

5-го кл. домоводство для девочек и мальчиков. Недельная нагрузка от 24 до 29 ч в зависимости от года обучения. При обучении письму учащиеся осваивают нац. фонематическую азбуку (кана), изучают ок. 1 тыс. иероглифов (для чтения газеты необходимо знать ок. 2,5 тыс.). На уроках обществоведения учащиеся получают сведения по географии, истории, по правилам поведения в обществ, местах; на уроках естествознания - элементарные сведения о живой и неживой природе и человеке; на занятиях по математике изучают арифметич. действия, элементарные сведения по геометрии. В 1995 в 24,8 тыс. школ насчитывалось 9,6 млн. учащихся.

Совр. ср. школа состоит из 2 ступеней. Младшая ср. школа - 3-летняя, обязательна для детей 12—15 лет. Уч. план состоит из обязат. предметов - родной язык, математика, обществоведение, естествознание, мораль, музыка, изобразит, иск-во, физкультура, основы производства (для мальчиков), домоводство (для девочек) и предметов по выбору - иностр. яз., технология, домоводство, дополнит, курсы музыки, физкультуры, иск-ва. Недельная нагрузка 30 ч. На уроках родного языка учащиеся совершенствуют грамотность, практикуются в составлении деловых документов, кол-во изучаемых иероглифов не лимитируется, но достигает только 2 тыс. Изучаются синтетич. курсы естествознания и обществоведения, что иногда приводит к схематизму и фрагментарности знаний по химии, физике, биологии, истории и др. В 1995 в 11 тыс. младших школ обучалось 5,6 млн. чел.

Старшая ср. школа - 3-летняя, для юношей и девушек 15—18 лет, платная, дифференцированная, делится на обще-образоват. и проф. отделения. 29% школ имеют отделения 2 профилей, 48% - только общеобразовательные, 33% - только профессиональные. Для поступления необходимо сдать вступит, экзамен, его выдерживают св. 90% выпускников обязат. школы. Широкое распространение полного ср. образования объясняется высоким престижем образования в япон. обществе, потребностями развития экономики, ограниченными возможностями трудоустройства лиц,

имеющих подготовку только на уровне обязат. школы.

Общеобразоват. отделения имеют разл. потоки, в т. ч. ориентированные на подготовку к поступлению в высшую школу. В их рамках возможны варианты уч. планов с гуманитарным или естест-венно-науч. уклоном. Среди уч. предметов: япон. яз., классич. лит-ра, граждано-ведение, экономика, нац. и всемирная история, география, математика, физика, химия, биология, физкультура, изобразит, иск-во, музыка, иностр. яз., основы произ-ва (для юношей), домоводство (для девушек). Недельная нагрузка 34—36 ч. Проф. отделения имеют 5 потоков: технол., с.-х., морского промысла, коммерч., домоводства. Все потоки (кроме коммерческого) имеют узкую специализацию (более 90 разл. программ): на с.-х. потоке - земледелие, животноводство, садоводство и т. д.; на технологическом - электротехника, металлообработка, обработка дерева и т. д. Выбор программ в каждой школе ограничен (2—3). 40% времени отводится на спец. предметы, а общеобразовательные даются по упрощённым программам. Окончание проф. отделения не фиксируется присвоением квалификации или специальности и не гарантирует получения работы. Всё это привело к падению престижа проф. отделений. Кол-во учащихся на этих отделениях сокращается. При распределении по потокам и отделениям учитываются результаты тестов.

Существует небольшое кол-во вечерних и заочных школ, в к-рых число учащихся составляет только 6% всех учащихся старших ср. школ. В 1995 св.

5.5 тыс. старших ср. школ охватывали

5.6 млн. чел.

Профессионально - техническое образование осуществляется школами разл. типов (сроки обучения от неск. месяцев до 1—2 лет на базе обязат. школы. 50% учащихся составляют девушки), 97% таких школ - частные, платные, имеют узкую специализацию. В 1995 в 3,5 тыс. таких школ обучалось 442 тыс. чел. С 1962 существуют 5-летние (в большинстве своём государственные) техн. колледжи на базе обязат. школы, к-рые дают подготовку по специальностям инж. профиля. В 1995 в 62 колледжах обучалась 51 тыс. студентов. С 1976 работают школы проф. спец. подготовки 2 типов: 1—3-годичные на базе обязат. школы и 1—2-годичные на базе старшей ср. школы. 87% этих школ принадлежит частным фирмам и корпорациям, что в значит, мере влияет на будущее трудоустройство выпускников. По технол. специальностям обучалось 16% учащихся, коммерческим - 11%, сельскохозяйственным - менее 1%, домоводства - 18%, общей культуры - 14% и др. В 1995 насчитывалось 3,2 тыс. школ (740 тыс. студентов). Квалифициров. рабочих готовят в уч. центрах на фирмах для определённого рабочего места или

операции путём интенсивного индивидуально-группового обучения на основе общеобразовательной школьной подготовки. Фирмы берут на себя подготовку кадров.

Высшее образование дают ун-ты, техн. и мл. колледжи. Первые ун-ты были открыты после 1866. После 2-й мировой войны была проведена модернизация ун-тов, сокращён до 4 лет срок обучения (в медицинском - 6 лет). Совр. ун-ты 2 типов: состоящие из произвольной комбинации разл. ф-тов и специализированные (технол., мед., пед. и др.). В 1995 в 499 ун-тах обучалось 2 млн. студентов. 71% ун-тов - частные, с высокой платой за обучение (в 2 раза выше, чем в государственных). 65 ун-тов имеют вечерние отделения. Крупнейшие гос. ун-ты: Токийский (осн. в 1877; 11 ф-тов, 18 тыс. студентов), в Киото (1897; 10 ф-тов, 15 тыс. студентов), в Осаке (1931; 10 ф-тов, 12 тыс. студентов), Хоккайдо ун-т в Саппоро (1876; 11 ф-тов, 11 тыс. студентов), Тохоку ун-т в Сендае (1907; 4 ф-та, 12 тыс. студентов). Крупнейшие частные ун-ты: Нихон (осн. в 1889; 13 ф-тов, 94 тыс. студентов), Васэда (1882; 7 ф-тов, 41 тыс. студентов), Тюо (1885; 5 ф-тов, 35 тыс. студентов), Мэйдзи (1923; 8 ф-тов, 33 тыс. студентов), Токай (1946; 9 ф-тов, 27 тыс. студентов) - все в Токио; Канский ун-т в Осаке (1886; 6 ф-тов, 23 тыс. студентов). Имеется значит, кол-во ун-тов с 1—2 ф-тами (200—300 студентов).

С 1950 в системе образования функционируют мл. колледжи (2—3-летний срок обучения) на базе ср. школы. Юридически они относятся к высш. образованию, но короткие сроки обучения и фактич. подготовка не соответствуют общепринятому уровню высш. школы. Ок. 84% мл. колледжей - частные, св. 90% студентов составляют девушки. Половина студентов (50,6%) учится на отделениях домоводства, общей культуры, ухода за детьми, 23,6% - на отделениях подготовки воспитателей дет. садов и учителей нач. школы. В Японии мл. колледжи рассматривают как особый канал жен. высш. образования. В 1994 в 584 мл. колледжах обучалось 460 тыс. студентов.

Образование взрослых осуществляется системой т. н. социального воспитания путём организации разл. краткосрочных курсов, лекториев, семинаров, консультаций при префектурных и муниципальных «нар. домах» по общей культуре, эстетич. воспитанию, домоводству и семейным отношениям, с. х-ву и др. В 1994 в Я. работало 17 тыс. «нар. домов».

Педагогическое образование. После 1872 в Токио, Осаке, Хиросиме, Нагасаки и др. городах были открыты учительские школы. Традиционно подготовка учителей осуществляется на пед. ф-тах ун-тов и пед. отделениях мл. колледжей. Диплом учителя могут получить также студенты др. ф-тов ун-тов при условии нек-рой пед.

860

подготовки. Из 76 гос. ун-тов в 54 есть ф-ты по подготовке учителей, в частных ун-тах - незначит. число. Пед. образование в ун-тах получает сравнительно небольшое кол-во студентов (7%). В мл. колледжах на пед. отделениях, готовящих учителей нач. школы и воспитателей дет. сада, обучается 23,6% студентов. Уч. план подготовки учителя состоит из общеобразоват., психолого-пед. и спец. циклов. Спец. цикл включает в себя предметы, к-рые учитель будет преподавать в школе; общеобразоват. цикл - лит-ру, географию, япон. и иностр. языки, физику, химию, математику, биологию. Студенту предлагается широкий выбор не только самих предметов, но и варианты программ по сложности и с уклоном в углублённое изучение отд. разделов. Пед. цикл представлен как обязат. предметами по педагогике и психологии (принципы и методы обучения, нравств. воспитание, история пед. мысли, пед. социология, психология, возрастная психология, психол. диагностика и т. д.), так и предметами по выбору. Пропорцию между ними определяют сами уч. заведения, но с учётом нормативов в зачётных единицах, устанавливаемых Мин-вом просвещения. Пед. практика проводится в базовых школах под руководством преподавателей этих школ и длится 4—8 нед, сроки практики определяет каждый ун-т самостоятельно.

Педагогические научные учреждения. Научно-исследоват. работа сосредоточена в Гос. ин-те пед. исследований - координаторе исследований в области педагогики. Значит, место занимает в его работе проблематика в рамках программы ЮНЕСКО для стран Азии. При местных органах образования в крупных городах имеются исследоват. центры, к-рые совмещают исследоват. работу с работой по повышению квалификации учителей. Мелкие исследоват. центры есть во всех префектурах, работа к-рых связана с детальной разработкой шк. программ применительно к местным условиям. Науч. работа в области педагогики ведётся также на пед. ф-тах ун-тов, в пед. колледжах и в многочисл. пед. об-вах. М. Л. Родионов. ЯРМАЧЁНКО Николай Дмитриевич (р. 6.9.1928, с. Черемошня Киевской обл.), педагог, иностр. чл. РАО (1995; акад. АПН СССР с 1982), дер пед. наук (1969), проф. (1970). По окончании дефектологич. ф-та Киевского пед. ин-та им. А. М. Горького (1951) оставлен на преподавательской работе (в 1959—70 зав. кафедрой дефектологии и сурдопедагогики, в 1968-—73 проректор). С 1973 директор НИИ педагогики УССР. С 1992 през. АПН Украины. Пред. Пед. об-ва Украины (с 1974). Труды по теории и истории педагогики, дефектологии.

Соч.: История сурдопедагогики, К., 1975 (на укр. яз.); Проблема компенсации глухоты, К., 1976; Public education in the Ukrainian SSR, Kiev, 1979; Педагогика, К., 1986; Пед. деятельность и творческое наследие А. С. Макаренко, К., 1989. В. К. Майборода.

ЯРОШЕВСКИЙ Михаил Григорьевич (р. 22.8.1915, Херсон), психолог, поч. ч. РАО (1993), дер психол. наук (1961), проф. (1961). Окончил ЛГПИ (1937). Работал в Ин-те философии АН СССР (1945—51), в пед. ин-тах Куляба, Ленин-абада, Душанбе (1951—65), в Тадж. ун-те (1963—65), где создал и возглавил кафедры психологии и эксперим.-психол. лаборатории. С 1965 в Ин-те истории естествознания и техники АН СССР. Репрессирован в 1937—38.

Осн. труды в области истории и методологии психологии и наук о человеке, психологии науч. творчества, науковеде-ния. Исследуя закономерности развития психол. знаний от античности до наших дней, разработал концепцию категориального анализа науч. деятельности, согласно к-рой помимо эмпирико-теоре-тич. знания выделяется категориальный строй науки как система предельно обобщённых конкретно-науч. понятий, организующая науч. знание и определяющая логику развития науки. На основании этого подхода выдвинул концепцию науч. деятельности (рассматриваемой в единстве её предметно-логического, социального и личностного аспектов), единицей анализа к-рой выступает исследовательская программа. Представление об исследовательской программе как консолидирующем начале коллективной деятельности учёных, реализуемой путём распределения науч. функций (ролей), послужило основанием для разработки программно-ролевого подхода к исследованию науч. коллектива, давшему начало новому направлению - социальной психологии науки. Интеграция дальнейшей работы в этом направлении с историко-науч. подходом привела к разработке ориг. системы понятий, раскрывающей психол. специфику науч. творчества. Тем самым было заложено основание ещё одного направления - ист. психологии науки. Исследования в этой области позволили выявить специфику особой науки о поведении, возникшей в России. Под ред. Я. опубл. исследование «Репрессированная наука» (2 тт., 1991- 1993).

Соч.: Проблема детерминизма в психофизиологии XIX в., Душанбе, 1961; И. М. Сеченов, Л., 1968; Развитие и совр. состояние заруб, психологии, М., 1974 (совм. с Л. И. Анцыферо-вой); Психология в XX столетии, M., 19742; Школы в науке, М., 1977 (ред. и соавт.); История науки и шк. обучение, М., 1978 (совм. с Л. Я. Зориной); Сеченов и мировая психол. мысль, М., 1981; История психологии, М., 19853; Психология. Словарь (ред. совм. с А. В. Петровским), М., 1990; Л. С. Выготский: в поисках новой психологии, СПБ, 1993; Введение в историю психологии, М., 1994; История психологии, М., 1994 (совм. с A. ~А. Петровским), М., 1994; Ист. психология науки, СПБ, 1995; Теория и история психологии, 2 тт., М., 1996. В. В. Умрихин.

ЯСТРЕБЦОВ Иван Максимович [1797, Москва, - 5(17).1.1869, Динабург, ныне Даугавпилс, Латвия], философ и педагог,

деятель нар. просвещения. Получил ср. духовное образование, однако в 1816 отказался от карьеры священнослужителя и поступил на мед. ф-т Моск. ун-та (окончил в 1820). В 1825 защитил докторскую дисс. по физиологии человека. Последующие 10 лет посвятил науч.-лит. деятельности. С 1834 служил по ведомству нар. просвещения: директор муж. гимназий в Гродно (1834—42) и Дина-бурге (с 1842). Автор трудов по истории, географии, геологии. Особое место занимают статьи и книги Я. по вопросам педагогики и нар. образования.

Рассматривая просвещение как общечеловеческое явление, Я. считал, что оно может привноситься одним народом другому, но не иначе как изменяясь «сообразно свойству народов». Положение России оценивал в отношении к разл. классам и разным её народам; оба отношения связывал с неодинаковыми подходами к системам обучения. Идеал просвещения видел в общедоступном образовании.

Важную роль в просвещении отводил изучению «натуральной истории» (истории человека в мире), к существовавшим в России учебникам по истории относился критически. В журн. «Московский телеграф» опубликовал в кон. 20-х - нач. 30-х гг. 19 в. цикл статей, к-рые должны были составить «особенный род ист. учебника» (в виде отд. книги учебник не был издан из-за противодействия цензуры). Согласно Я., изучение истории способствует познанию законов природы и общества. К числу таких законов Я. прежде всего относил закон изменяемости. В природе всё соединено в общее целое. Всякое существо «частию в плену, частию на свободе, частию повинуется общей природе, частию ею повелевает. Чем оно совершеннее, тем слабее его дань общему и тем более сие общее служит в его индивидуальную пользу». И сам человек «не может избегнуть от внешних влияний, к-рые действуют на него и изменяют его не только физически, но и душевно». В жизни отд. человека и всего общества решающая роль принадлежит разуму и просвещению: разум - самая могущественная сила на Земле, его орудие - просвещение, к-рое состоит в «приобретении способов управления силами природы». Я. рассматривал также особый вид просвещения, к-рый называл гражданственным, - овладение

способностью не только «управлять природою, но и управляться с подобными себе». С этих позиций детально рассмотрел задачи шк. образования и роль отд. уч. предметов в становлении гражданина. К уч. материалу Я. предъявлял след, требования: преподаваемые детям сведения не должны превосходить пределов их понимания; обучение должно способствовать гармоничному умственному и физич. развитию и готовить почву для дальнейшего образования и самообразования; преподавать следует в первую очередь те дисциплины, к-рые соответствуют духу времени и освоение к-рых способно принести наиб, пользу человечеству, родине и самому человеку. Особое значение в этой связи придавал естеств. наукам.

Соч.: Об умственном воспитании дет. возраста, М., 1831; Об органах души, М., 1832; О системе наук, приличных в наше время детям..., M., 18332 (новое сокр. изд., в кн.: Антология пед. мысли России первой пол. XIX в., М., 1987); Исповедь, СПБ, 1841.

Лит.: Лебедев П. А., И. М. Ястреб-цов и его исследования по дидактике, СП, 1987, № 4. П. А. Лебедев.

ЯХОНТОВ Александр Александрович [8(20).12.1879, Москва, - 17.11.1973, там же], энтомолог, методист по естествознанию, ч.-к. АПН РСФСР (1946). После окончания Моск. ун-та (1904) преподавал естествознание в школе. В 1919—25 работал в Наркомпросе, в 1920—29 - в НИИ методов шк. работы. Участвовал в составлении уч. программ, разработке методов обучения, создании уч. и метод, лит-ры, подготовке учительских кадров. В 1925—32, работая в Учпедгизе, организовал серию книг «В помощь школьнику». С 1932 Я. на преподавательской работе в Центр, ин-те повышения квалификации кадров нар. образования (до 1935) и в МГПИ (до 1949); в 1944—60 на науч. пед. работе в НИИ методов обучения АПН. Исследования Я. в области энтомологии (св. 30 работ) нашли отражение в метод, и уч. лит-ре; в частности, на их основе составлен определитель для юннатов «Наши дневные бабочки» (1935). Автор учебников, уч.-метод, и наглядных пособий, науч.-популярных книг, в к-рых последовательно проводил идею активизации методов обучения, обосновал значение исследовательского метода и экскурсий в преподавании естеств. дисциплин.

Соч.: Биол. экскурсии в городе по гор. саду, М.-Л., 1926; Мир животных. Уч. книга по зоологии, ч. 1, М.-Л., 19295; ч. 2, М.-Л., 192911; Происхождение домашних животных, М., 1937; Альбом картин по зоологии, М., 1938; Основы дарвинизма, M., 19473 (соавт.); Методика преподавания зоологии, М., 1955 (ред. и соавт.); Практич. занятия на шк. уч.-опытном участке, М., 1956 (ред.); Картины «Мир животных», М., 1966; Зоология для учителя. Беспозвоночные, M., 19822; Зоология для учителя. Хордовые, M., 19852.

Лит.: Райков Б. Е., Пути и методы натуралистич. просвещения, М., 1960.

З. А. Клепинина.

 

 

+++

 

---

Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 158; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!