Современная система образования. 56 страница
Построение эффективной дидактич. системы МПС исходит из совр. тенденции развития науки — межнауч. и мето-дологич. синтеза под влиянием её гуманизации. МПС формируют конкретные знания учащихся, раскрывают гносеоло-гич. проблемы, без к-рых невозможно системное усвоение основ наук. МПС выполняют методологич. функцию, включают учащихся в оперирование познават. методами, имеющими обшенауч. характер (абстрагирование, моделирование, аналогия, обобщение и т. д.) и т. о. расширяют область предметного познания. В качестве нового объекта познания рассматриваются связи между отд. элементами знаний из разл. уч. предметов. Особое значение приобретают раскрытие на базе МПС нравств. аспектов науки, анализ взаимосвязей «человек — общество- природа», что составляет общую задачу гуманитарно-эстетич., обществ.-ист. и естеств.-науч. циклов предметов, а также трудового и эстетич. воспитания и обучения. Особенно важно развитие умений системного мышления учащихся как метода совр. науч. познания. Формирование обобщённого межпредметного понятия составляет завершающий этап установления МПС. У учащихся складывается новый способ мышления, умение видеть общее в частном и частное анализировать с позиций общего. Формирование умений комплексного использования знаний, выработка рациональных путей решения сложных задач, исключающих эклектичность и их узкоэмпирич. направленгость, во многом достигается с опорой на МПС. Организация уч.-воспитат. процесса на основе МПС может касаться отд. уроков (чаще обобщающих), темы, подчинённой решению межпредметной проблемы, неск. тем разл. курсов целого цикла уч. предметов или устанавливать взаимосвязь между циклами. Результативность обучения на основе МПС достигается путём развития у учащихся умений самостоятельно решать межпредметные проблемы, осознанностью применения МПС в разл. уч. предметах. Показатель познават. самостоятельности учащихся при решении межпредметных проблем — владение системой знаний и способами их переноса в умственной деятельности. В целях повышения роли МПС в развитии познават. интересов учащихся необходимо: выделить уч. проблемы в межпредметном содержании; постепенно наращивать объём и широту МПС, систематически их использовать, постоянно тренировать учащихся в применении знаний и способов действий из смежных предметов; обеспечить системность двустороннего и mhoi осторониего характера связей; согласованность в работе учителей. Системный характер МПС требует привлечения учёных-специалистов по всем уч. предметам (областям общего образования), дидактов, психологов, методистов, учителей для разработки программ и учебников на межпредметной основе. В процессе подготовки и повышения квалификации учителей требуется спец. работа, направленная на раскрытие мно-гоаспектности МПС. Актуальными остаются проблемы разработки возрастного и политехн. аспекта МПС, совершенствования процесса обучения на основе сочетания МПС с проблемным, программи-ров., дифференциров. обучением, а также разработка средств обучения (особенно технических) на межпредметной основе, взаимосвязи предметов эстетич. цикла и физич. воспитания с др. циклами предметов, эстетич. и трудового обучения. См. также статьи об отд. уч. предметах. Лит.: Антонов Н. С., Слагаемые знания, [Архангельск], 1969; Межпредметные связи в уч. процессе, М., 1974; Зверев И. Д., Взаимная связь уч. предметов, М., 1977; [Новиков П. Н.], Межпредметные связи как средство реализации принципов дидактики в уч. процессе техникумов проф.-тех. образования, М., 1977; Межпредметные связи естеств.-матем. дисциплин, под ред. В. Н. Федоровой, М., 1980; Зверев И. Д., Максимова В. Н., Межпредметные связи в совр. школе, М., 1981; Кулагин П. Г., Межпредметные связи в процессе обучения, М., 1981; Максимова В. Н., Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения, М., 1984. И. Д. Зверев, В. Н. Максимова.
|
|
|
|
|
|
МЕЙ MА H (Meumann) Эрнст (29.8.1862, Ирдинген, близ г. Крефельд, — 26.4.1915, Гамбург), нем. педагог и психолог, основатель экспериментальной педагогики. Учился в ун-тах Тюбингена, Берлина, Галле, Бонна. В 1893—94 ассистент В. Вундта в Лейпциге. С 1897 проф. философии и психологии в Цюрихе, Кенигсберге, Мюнстере, Галле, Лейпциге, Гамбурге. Один из основателей журн. «Архив общей психологии» (1903)и «Журнала эксперим. педагогики» (1905).
|
|
|
Оси, цель эксперим. педагогики, по М., — дать общей педагогике (занимающейся определением общих целей и задач воспитания, нормативных пед. правил и предписаний) эмпирич. основание. Эм-пирич. изучению подлежат объект воспитания (ребёнок, подросток, юноша), общие закономерности и индивидуальные особенности его физич. и духовного развития, этапы развития; психол. и физиол. особенности шк. работы ребёнка (техника заучивания, приёмы «умственной гигиены» и пр.); дидактич. приёмы с точки зрения их эффективности; шк. организация. Методами эксперим. педагогики являются не только широко понимаемый эксперимент (психол., пед., дидактический), но и прямое систематич. наблюдение за детьми, а также собирание и анализ продуктов дет. творчества (рисунков, дневников и пр.). Педагогика должна использовать знания др. смежных с ней наук (психологии, этики, логики, антропологии и др.), но рассматривать их с точки зрения воспитания и образования.
|
|
|
До сих пор не потеряли своего значения исследования М. приёмов заучивания, «умственной гигиены», типологии представлений, обучения детей рисованию и др. Вместе с тем дать целостное представление о развитии ребёнка М. не удалось. Придерживаясь механистич. теории развития как функции наследственности и среды, М. противопоставлял естеств. созревание и обучение (воспитание). Исследования физич. и духовной сторон развития, а также отдельно взятых психич. процессов оказались оторванными друг от друга. Такое механистич. объединение знаний о разл. сторонах развития характерно для педологии, в становлении к-рой М. сыграл свою роль. Однако идеи комплексного подхода к изучению дет. развития, индивидуализации обучения, более широкого привлечения к науч. исследованиям педагогов-практиков сохраняют свою актуальность.
Соч. в рус. пер.: Экономия и техника памяти, М., 1913; Лекции по эксперим. педагогике, ч. 1—3, М., 1914—173; Интеллигентность и воля, [М.], 1917; Очерк эксперим. педагогики, М., 19222.
Лит .: Müller P. E., Meumann als Begründer der experimentellen Pädagogik, Z.. 1942 (Diss.). Е. В. Соколова.
МЕКСИКА (Mexico, Mejico), Мексиканские Соединённые Шта-т ы, гос-во на Ю. Сев. Америки. Пл. 1958,2 тыс. км2. Нас. 83,2 млн. чел. (1988). Гос. яз. — испанский. Столица — Мехико.
В доколон. период у народов, населявших терр. совр. М. (майя и ацтеков), при храмах имелись раздельные школы для мальчиков и девочек (в возрасте от 12 до 15 лет) из семей знати. Дети из ср. слоев обучались в т. н. нар. школах.
После завоевания М. испанцами в нач. 16 в. стали возникать миссионерские школы. Значит, вклад в развитие шк. образования в 1-й пол. 16 в. внесли миссионеры В. де Кирога, Б. де Лас Касас и Петер Гентский. В 1524 он основал в Мехико для индейцев первую общеобразоват, школу. В её уч. план входили: грамматика, чтение и письмо на лат. яз., на яз. индейцев нахуа (ацтекском; для письма использовалась лат. графика) и на испанском, игра на муз. инструменте, живопись, скульптура, разл. ремёсла. Школа, т. о., выполняла функции общеобразоват. начальной и профессиональной; онаже стала первым центром подготовки учителей для индейцев. В сер. 16 в. в Мехико были осн. один из первых в Лат. Америке ун-тов (1551, ныне Нац. автономный ун-т М.) и колледжи (большинство принадлежало религ. орденам; уч. курсы были те же, что в мекс. ун-те и ун-тах метрополии: лат. яз., риторика, философия, канонич. и гражд. право, богословие, медицина).
Новый этап в развитии образования в М. наступил после завоевания независимости (1821). В 1822 Дж. Ланкастер начал создавать в М. гос. нач. «школы для детей бедняков», а также первые пед. уч-ща («нормальные школы»). Декретом 1861 управление гос. нач., ср. и проф. образованием начало осуществлять Мин-во юстиции и просвещения. В 1867 был принят первый Единый закон об образовании, к-рый провозгласил обязат. светское и бесплатное нач. образование, ввёл в ун-те преподавание физики, химии, естеств. истории. В кон. 19 в. нач. школу посещало менее */з детей соответствующего возраста. В 19 в. появились ун-ты в штатах Коауила, Герреро, Идальго, Оахака и др. Со 2-й пол. 19 в. в М. начинает формироваться система высш. техн. образования: созданы Школа иск- в и ремёсел, Высш. торговая и адм. школа.
После победы Мекс. революции 1910- 1917 была принята новая конституция (1917), подтвердившая обязательность, бесплатность и светский характер шк. обучения. Были созданы 2 новых типа школ: сельские (начальные; 4 года обучения) и базовые (неполные средние; 7—9 лет обучения, включая нач. ступень; 1926). Открылись также сел. нормальные школы для подготовки учителей (30-е гг.) и интернаты для детей индейцев. В 1921 было создано Мин-во образования. В 1937 состоялся конгресс по нар. образованию, по решению к-рого были осн. Федеральный ин-т усовершенствования учителей и комиссия по руководству отрядами по ликвидации неграмотности, широкая кампания по осуществлению к-рой началась в 1944 (к концу 1-го этапа было обучено грамоте 1,3 млн. чел.), 2-й этап был проведен в 1953—55.
В 1958 был принят 11-летний план расширения системы образования, рассчитанный на 1959—70, пересмотрены уч. планы и программы нач. и ср. общеобразоват. школы. В результате охват нач. ступенью образования к 1970 достиг 70% (в 1958 —56%).
Современная система образования определена законом 1973 и включает дошк. учреждения, нач. и ср. школы, проф. уч. заведения (в т. ч. подготовит, уровня), вузы. Сектор гос. школ с сер. 80-х гг. находится в стадии подготовки к обязат. обучению до 16 лет. Имеются частные
563
образоват. учреждения. В общеобразоват., проф. и высших уч. заведениях в кон. 80-х гг. училось ок. 25 млн. чел. Ок. 8% населения М. оставалось неграмотным.
Управление системой уч. заведений осуществляет Мин-во образования. При нём имеется Нац. совет по образованию, гл. задача к-рого состоит в составлении и обновлении уч. программ и планов для всех типов гос. уч. заведений, а также в контроле за частными школами. Финансирование образования осуществляется за счёт федерального бюджета, бюджета штатов и муниципалитетов (ответственных за постановку образования на местах), а также за счёт частных лиц и орг-ций. В 1989 на нужды образования было израсходовано 3,4% ВНП.
Дошкольное воспитание детей 3—5 лет осуществляется в дет. садах. В 1988/89 в дет. садах работало 93 тыс. педагогов и воспитывалось св. 2,6 млн. детей.
Общее образование. Нач. школа — 6-летняя, формально обязательна для детей от 6 до 12 лет. В кон. 80-х гг. нач. школу посещало 94% детей соответствующего возраста, из к-рых только 40% заканчивали полный курс обучения. Св. 30% нач. школ — частные. В 1988/89 уч. г. в нач. школах было св. 14,9 млн. уч-ся и св. 460 тыс. учителей (в 1960 в 32 тыс. школ — 4,9 млн. уч-ся и 111 тыс. учителей). Уч. план нач. школы включает исп. яз., математику, элементы обществ, и естеств. наук, основы природоведения, физич. воспитание, рисование, пение, труд. Послеб-го кл. учащиеся получают сертификат (свидетельство) об окончании нач. школы, дающий право продолжить образование в общеобразоват. или проф. школе.
Ср. общеобразоват. школа имеет 2 ступени — 3-летнюю (базовую; неполное ср. образование) и 3-летнюю «высшую» с общеобразоват. или техн. уклоном. Уч. план базовой ступени в дополнение к предметам нач. школы предусматривает овладение одним из иностр. языков и более широкое изучение обществ, и естеств. дисциплин, в т. ч. всеобщей истории, истории и географии М. По окончании базовой ступени и после сдачи экзаменов выдаётся аттестат, с к-рым учащиеся могут продолжать образование на ст. ступени ср. школы или в проф. уч. заведениях подготовит, уровня, в т. ч. при вузах. По окончании ср. школы (12—13 лет обучения) учащиеся получают звание бакалавра, что даёт преимущество при поступлении в вуз. В 1988/89 уч. г. в ср. уч. заведениях было св. 6,8 млн. уч-ся и ок. 389 тыс. преподавателей.
Начальное профессиональное образование на базе нач. школы дают т. н. центры по подготовке к труду (пром., с.-х. и др.); в нач. 80-х гг. их было ок. 2 тыс., в т. ч. ок. 1 тыс. государственных. Ср. проф. образование дают бачильерато по естеств.-науч. или гуманитарному профилю (3 года обучения); в кон. 80-х гг. в них обучалось ок. 1,5 млн. чел.
Высшее образование. К вузам относятся св. 5 тыс. уч. заведений с разл. программами и сроками обучения (в исследоват. лит-ре в качестве вузов рассматривается не более 200, в т. ч. ок. 70 с университетским статусом). Координирующие функции выполняют Нац. ассоциация ун-тов и вузов, а
также Координац. комиссия по планированию общенац. высш. образования и неск. аналогичных подкомиссий регионального значения (осн. в 1982). Большинство мекс. ун-тов имеет свои подготовит, отделения, бачильерато и т. п. (3 года), призванные обеспечить необходимый уровень общеобразоват. и нач. проф. знаний абитуриентов с учётом избранного ф-та. С кон. 80-х гг. проводится реформа ун-тов и их нач. ступеней с целью повышения качества подготовки. Срок обучения в ун-те 4—5 лет, в техн. и мед. вузе 5—7 лет. В 1989/90 уч. г. в вузах было ок. 1,78 млн. студентов и св. 120 тыс. преподавателей. Гос. ун-ты делятся на национальные и ун-ты штатов. Ведущее место занимает Мекс. нац. автономный ун-т в Мехико (совр. статус с 1929, св. 320 тыс. студентов; 14 ф-тов, школы, подготовит, колледжи, аспирантура, ок. 30 н.-и, центров; издаёт неск. десятков спец. науч. журналов). Среди крупнейших вузов (1991) — ун-ты: Гвадалахары (осн. в 1792; 16 ф-тов, св. 217,5 тыс. студентов, имеет школы, колледжи, ин-ты, НИИ) и штата Веракрус (1944; св. 64,6 тыс. студентов; размещается в неск. городах штата — Халапе, Веракрусе и др.). Особое место в системе высш. образования занимает «Колехио де Мехико» — уч. и науч. учреждение в области гуманитарных и обществ, наук (1940; статус вуза с 1962; состоит из 6 центров). Высш. техн. заведения: Нац. политехн. ин-т в Мехико (1936; св. 167 тыс. студентов), частный Технол. ин-т высш. исследований в г. Монтеррей (1943; св. 11,4 тыс. студентов), ок. 40 региональных технол. ин-тов. При техн. вузах M. имеются 2-го-дичные подготовит, школы.
Образование взрослых. В 1975 был принят закон об образовании взрослых, к-рый предусматривает расширение всех видов обучения людей старше 15—16 лет (особенно проф.-технического), расширение деятельности Нац. службы повышения квалификации без отрыва от производства (создана в 1965). С сер. 70-х гг. начала работать система «открытого» (заочного) ср. образования, а для сел. р-нов — система «телеобразования». В 1974 при Нац. автономном ун-те в Мехико был создан «открытый» ун-т. В 1981 осн. спец. Нац. ин-т по образованию взрослых, возглавивший новый этап кампании по ликвидации неграмотности. Широко используются телевидение и радиовещание. К нач. 90-х гг. св. 4 млн. взрослых жителей М. проходили подготовку по уч. программам ликвидации неграмотности.
Педагогическое образование. Воспитателей дет. садов, учителей нач. школ и преподавателей в центрах по подготовке к труду готовят на базе нач. школы 4-летние нормальные школы, а также пед. региональные центры. Наряду с предметами, предусмотренными в ср. уч. заведениях др. профилей, учащиеся пед. уч-щ проходят введение в философию и логику, общую и дет. психологию, шк. гигиену, педагогику и ряд спец. дисциплин (включая пед. практику). В 80-х гг. в пед. уч-щах насчитывалось ок. 70 тыс. уч-ся. После окончания пед. уч-ща желающие продолжить пед. подготовку для преподавания в ср. уч. заведениях и вузах могут поступить в высш. пед. школы. В 1978 в Мехико открыт Пед. ун-т, в к-ром уже в 1981/82 уч. г. было ок. 80 тыс. студентов. Для повышения квалификации
преподавателей, уже работающих в сфере образования, действует Федеральный ин-т усовершенствования учителей, а также ряд местных консультативно-пед. центров.
Педагогические научные учреждения. Науч.-пед. исследования ведут Центр пед. исследований (осн. в 1963, ежеквартально издаёт журн. «Revista del Contro de estu-dios educativos»), Центр по изучению передовых методов обучения (1971; журн. «Теша»), Латиноамериканский региональный центр образования и ликвидации неграмотности взрослых (осн. в 1951 под эгидой ЮНЕСКО), науч.-пед. центры при Мекс. нац. автономном ун-те и ун-те в Гвадалахаре, Лат.-амер. группа по совершенствованию университетского образования (1958), Нац. центр пед. информации и документации (1971; при нём имеется пед. музей), издающие ряд спец. бюллетеней и журналов, и др.
Лит.: Акатьев А. П., Вершинина А. М., Система высш. образования в Мексике, М., 1977; Культура Мексики, М., 1980; Максименко Л. Н., Мексика, М., 1983; G а 1 1 о _М a r t i n с z V., Poli-tica educativa en Mexico, Мех., 1976; Evolu-ciön у situaciön actual de la educaciön en America Latina. [Madrid, 1977J; Lopez Lator-re J. E., Situaciön historica de la educaciön superior en Mexico, Мех., 1980.
Э. Г. Ермольева.
МЕКТЕБЫ (араб, мактаб — «место, где пишут»), начальные конфессиональные школы у мусульман. Впервые возникли в 7—8 вв. в Аравии (см. Мусульманская культура). Распространились в странах Бл. и Ср. Востока. В 9—10 вв. появились в Ср. Азии, Азербайджане, Поволжье и Сибири. М. обычно создавались при мечетях; у кочевавших народов они размещались в домах или юртах, отводимых для них состоятельными единоверцами. Роль учителя в М. выполнял мулла — выпускник медресе. Отдельные занятия могли поручаться учащимся ст. классов медресе — шакирдам. Иногда в роли учителей выступали странствовавшие муллы. Занятия проходили в зимнее время, продолжались не более 5—6 мес в году. Общий курс обучения 5—7 лет. В М. учились только мальчики 7- 13 лет.
Процесс обучения на первом этапе состоял в заучивании начертаний араб. букв и слов, чтении их по слогам. Затем учащиеся с голоса учителя хором повторяли и заучивали избранные места из Корана, позже — Коран целиком. В течение 3 лет учащиеся овладевали элементарными навыками чтения. В конце курса изучались каллиграфия и нек-рые худож. произведения, читались «Чаар-Китаб», «Суфи-Аллаяр» и др. священные книги мусульман. Содержание этих книг (на араб, и перс, языках) часто не понимали не только дети, но и сами учителя-муллы.
М. содержались на средства мусульм. населения. Обучение было платным.
564
В свободное от занятий время учащиеся привлекались к выполнению разл. хоз. работ в доме муллы. Док-ты об окончании М. не выдавались. В России М. рассматривались как школы типа церковно-при-ходских. Наиб, материально обеспеченные учащиеся после курса М. могли поступить в медресе. По данным Туркестанского генерал-губернаторства, в 1884 на терр. края было 4000 М., в к-рых обучалось 42 тыс. уч-ся. В 80-х гг. 19 — нач. 20 вв. появились новометодные (джа-дидистские) М., где обучение грамоте на родном языке велось по звуковому методу. Наряду с араб, языком и чтением священных мусульм. книг изучался рус. яз., давались навыки счёта. Роль М. в реальном распространении грамотности среди мусульм. населения России часто подвергается сомнению.
Лит.: Остроумов Н. П., Мусульм. мектебы и рус.-тувемные школы в Туркестанском крае, ЖМНП. Новая серия, 1906, ч. 1, январь; Наливкин В., Что дает среднеазиат. мусульм. школа в общеобразоват. и воспитат, отношениях, в кн.; Туркестанский лит. сб. в пользу прокаженных, СПБ, 1900; Измайлов А. Э., Школа и просвещение в дорев. Киргизии, в его кн.: Очерки по истории сов. школы в Киргизии за 40 лет (1917—1957), фр., 1957; Б с и дер и к о в К. Е., Очерки по истории нар. образования в Туркестане (1865- 1924), Ми960; А и и и С., Старая школа, Душ., 1975. А. Э. Измайлов.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 168; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!